Nad několika měsíci, kdy se děti kvůli pandemii učily na dálku, není možné jen tak mávnout rukou, na tom se shodují snad všichni lidé, kteří mají se školstvím něco společného. A první výzkumy (zatím ze zahraničí, konkrétně z Velké Británie a z Nizozemí) potvrzují jejich obavy, že výuka na dálku není zdaleka tak efektivní, jak bychom si přáli. „V některých ohledech byla efektivita prakticky nulová, jako by děti čtvrt roku do školy vůbec nechodily. Je potřeba počítat s tím, že na podzim se ztráty budou nabalovat,“ připomněl během panelové debaty na téma „Návrat dětí do škol…. a co dál?“ analytik společnosti PAQ Reasearch Václav Korbel. EDUin publikuje shrnutí z prosincového Kulatého stolu.
Diskutovali Václav Korbel, analytik v PAQ Research, Michaela Kučerová, koordinátorka vzdělávacích služeb a metodička doučování Člověk v tísni, Jana Stará, vedoucí katedry preprimální a primární pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, Renáta Válková, ředitelka Základní školy Baška a Tomáš Zatloukal, ústřední školní inspektor...
Po „bezvládí“ v minulých měsících Renata Válková doporučuje soustředit se v první řadě na znovunastavení klimatu a pravidel třídy. „Do školy se vrátily jiné děti, začít s nimi hned s výukou nemá smysl,“ říká ředitelka školy. Jestli něco nedoporučuje, tak zaplavit děti písemkami.
Právě přehnaného zkoušení a honění za známkami by se školy měly vyvarovat i podle Tomáše Zatloukala. Během minulých týdnů se školní inspekcí hodnocení (či spíše známkování) během distanční výuky konzultovala řada škol. Zajímalo je například, jak se vypořádat s tím, že žákovi mohli pomáhat rodiče nebo na úkolu spolupracovali s ostatními žáky ve třídě. „Zjistili jsme, že známkou neumíme ohodnotit průběh učení, měli bychom se zaměřit na posun žáka, a toho určitě nedocílíme tím, že ho zavalíme testy,“ upozorňuje Tomáš Zatloukal. I tady ale vidí u řady škol velký posun, který souvisí se zkušeností s distanční výukou, třetina žáků podle zjištění inspekce na jaře dostávala komplexnější a srozumitelnější zpětnou vazbu, než jakou nabízí známka.
Celý text naleznete zde
50 komentářů:
A první výzkumy (zatím ze zahraničí, konkrétně z Velké Británie a z Nizozemí) potvrzují jejich obavy, že výuka na dálku není zdaleka tak efektivní, jak bychom si přáli.
Tak jsem zvědav, jak dlouho potrvá, než EDUin tuto svoji větu zapomene a vrátí se k okopávání českého školství, které je přece nejhorší. Jinak se mi líbí, jak se nehlásí k tomu, co ještě na jaře tak vítali :o)
Zjistili jsme, že známkou neumíme ohodnotit průběh učení, měli bychom se zaměřit na posun žáka, a toho určitě nedocílíme tím, že ho zavalíme testy
Průběh učení nemáme co hodnotit, hodnotíme výsledek - posun.
Pokud chceme posoudit posun žáka, tak musíme podle něčeho. Ten test+rozhovor("zkoušení")+praktická činnost je ještě nejkomplexnější, co se dá vymyslet, jinak to budou jen fragmenty. Na to, abychom zjišťování posunu u jednoho žáka věnovali třeba den, bohužel nemáme čas. Ono to v praxi vypadá trochu jinak, než u kulatých stolů. Teda předpokládám, že pan inspektor to nemyslel tak, že testy mají žáka někam posunout.
Jinak distanční výuka je časově pro učitele o dost náročnější než prezenční - nevím, zda to experti vědí, patrně ne.
Pojem "zavalit" je gumový, to se dá vyložit i tak, že žáci nemají být zkoušeni/testováni vůbec.
Pane Špíno,
cituji Vaši větu: " Na to, abychom zjišťování posunu u jednoho žáka věnovali třeba den, bohužel nemáme čas."
To máte samozřejmě pravdu. Vyučující II. stupně a SŠ na toto při počtu žáků - studentů skutečně nemá čas. Kdo na to ale má čas, tak to je ten žák - student. Musí k tomu ale ovládat potřebné dovednosti a techniky. Takový žák - student Vám potom sám připraví přehledné podklady pro to, abyste rychle nahlédl na jeho posun, či neposun.
Dovolím si zde znovu oprášit to, co již mnoho let opakuji - je nutné efektivněji propojit I. a následující stupně vzdělání, protože na I. stupni je prostor pro vytvoření výše zmíněných potřebných dovedností a technik. Vy pak už můžete tyto dovednosti a techniky dále rozvíjet a gradovat.
Myslíte ty dovednosti a techniky, jak cokoliv, co nejrychleji a efektivně obšpíznout?
Paní Adamová,
tak ty rozhodně ne.
"A první výzkumy (zatím ze zahraničí, konkrétně z Velké Británie a z Nizozemí) potvrzují jejich obavy, že výuka na dálku není zdaleka tak efektivní, jak bychom si přáli."
Mně jsou sice zmiňované výzkumy vcelku u pyhele. S deváťáky jsem probrala celé lomené výrazy přes MS Teams - 3 hodiny týdně, což bylo doplněno samostatnou prací - dvě hodiny týdně, kterou jsem členila podle schopností žáků a kterou jsem důsledně kontrolovala. A právě u této samostatné práce se bohužel u některých výše zmiňované techniky a dovednosti ze začátku objevovaly. Než tedy děti asi po týdnu pochopily, že při opravování jimi odevzdaného a následným zkoušením na začátku každé online hodiny jejich způsob "práce" odhalím. Po návratu do školy jsme dopsali testy a světe div se, výborní žáci je napsali doslova skvěle, průměrní žáci velmi dobře a dokonce jsem zaznamenala vcelku dobré výsledky u několika jinak dost slabých žáků. Ano, dalo mi to rozhodně více práce, než kdybych měla podobných výsledků dosáhnout při normální výuce, takže distanční výuka je skutečně méně efektivní, ale to neznamená, že se tak učit nedá, což se nám snaží EDUIN vsugerovat. No a jelikož se to snaží zároveň vsugerovat i dětem a rodičům, dělá jim tím docela slušnou medvědí službu.
"...tak ty rozhodně ne."
Ne? Tak nám tady konkrétně popište, jak by ty přehledné podklady, které by žák sám měl učiteli zpracovat, aby z nich byl vidět jeho posun, aniž by při tom mohl použít technik obšpíznutí, měly vypadat.
"Pokud chceme posoudit posun žáka, tak musíme podle něčeho. Ten test+rozhovor("zkoušení")+praktická činnost je ještě nejkomplexnější, co se dá vymyslet, jinak to budou jen fragmenty."
Naprostý souhlas s panem Portwynem. Chceme-li hodnotit objektivně skutečný posun žáka, a ne jeho rodičů či starších sourozenců, jinak to nejde.
Paní Adamová,
jenom pro ukázku.
Žáci ve 3. třídě píší každou hodinu českého jazyka od pondělí do čtvrtka krátký diktát. Nedostávají za něj známku, ale vyučující napíše pouze počet chyb. Žák má buď přímo v sešitu na diktáty, nebo ve speciálním sešitu, připravený graf, kam si zapisuje datum diktátu a počet chyb. Tím si vytváří celkem názorný graf, ze kterého dokáže "číst", zda se zlepšuje, nebo zhoršuje on i vyučující. Je to jeho soukromé hodnocení, které není nikde vystavováno a srovnáváno s dalšími žáky. Rodiče žáka do něj samozřejmě nahlíží.
Známkovaný diktát píší v pátek.
Další možností je využít pracovní sešit, který má na konci každé kapitoly připravená cvičení sebehodnocení žáka.
A takových technik a metod je hodně.
Takto připravený žák z I. stupně potom dokáže pod vedením schopného učitele již zvládnuté rozvíjet dál na vyšší úroveň.
A to jsem vynechal zmínky o možnostech formativního hodnocení.
Pane Brome, myslím, že jste zcela nepochopil, o co tady jde. Mohl byste mi napsat, čím podstatným se Váš popis získání podkladů pro objektivní zjišťování posunu žáka liší od Portwynova:"Pokud chceme posoudit posun žáka, tak musíme podle něčeho. Ten test+rozhovor("zkoušení")+praktická činnost je ještě nejkomplexnější, co se dá vymyslet, jinak to budou jen fragmenty."
Paní Adamová,
liší se v mnohém.
Předně není orientován pouze na známku, ale širší spektrum parametrů. Žák není jen "čtverkař", ale především sleduje svůj vývoj a vyhodnocuje ho.
Dále je zde vytváření nástrojů pro dlouhodobé vyhodnocování posunu žákem samotným.
A nakonec to nejdůležitější - zvládnutí základních technik sebehodnocení žáka.
Pane Brome, stále to nechápete, řeč je celou dobu o způsobu ZÍSKÁVÁNÍ podkladů v krizové situaci, kdy se žáci vrátili a zase bohužel vrátí, po delší době distanční výuky zpátky do školy, a ne o způsobu VYHODNOCOVÁNÍ těchto podkladů.
Takže, abych to shrnula.
Článek: o voze
Petr: o voze
Zdeněk: o koze
Eva: o voze
Zdeněk: o koze
Eva: o voze
Zdeněk: zas a opět o koze
Vy nám tady děláte "jednu stále stejnou nepěkná věc" vytrhnete z kontextu celého článku jednu větu a té se pak držíte jako veš košile, aniž byste se vůbec snažil pochopit, o čem mluví ostatní.
Paní Adamová,
nesmíte hned každého soudit podle Vás.
Vím, že se bavíme o krizové situaci, ale i v té to funguje.
A tvrdí Vám snad někdo, že nefunguje? VYHODNOCUJTE si podklady získané po návratu dětí k prezenční výuce, jak chcete.
Paní Adamová,
cituji Vás: " A právě u této samostatné práce se bohužel u některých výše zmiňované techniky a dovednosti ze začátku objevovaly. Než tedy děti asi po týdnu pochopily, že při opravování jimi odevzdaného a následným zkoušením na začátku každé online hodiny jejich způsob "práce" odhalím."
Je třeba si pamatovat, co napíšete.
No a co? Já jsem snad někde napsala, že hodlám vyhodnocovat dle Vašich ideí, nebo si snad proboha myslíte, že jsem povinna vyhodnocovat dle Vašich ideí?
Takže, jak vidím, z Vaší strany je to stále o koze. Nezlobte se na mne, ale na tento způsob diskuze "já o voze, Vy o koze" nemám čas ani náladu.
Paní Adamová,
mně bude bohatě stačit, když nebudete zbytečně útočit na metody jiných učitelů.
Tak, teď už to není ani o té koze, ale o její bleše.
Pane Brome,
ano, máte pravdu, na I. stupni vyučující mají daleko méně žáků a znají je tím pádem lépe.
Propojení I. a II. stupně někde funguje lépe, někde hůře. Rozhodně je co zlepšovat. Na druhou stranu je někdy lepší, když si učitel II. stupně dělá vlastní obrázek o žákovi, přece jen pohled "národkářek" je občas specifický. Znáte to - "každý učitel má obraz ideálního žáka, což je on sám v tom věku" :o) Různost pohledů je někdy přínosem, např. když žák, považovaný na I. stupni za slabého např. kvůli nečitelnému písmu, na II. stupni pookřeje.
Co se týká podkladů připravených žákem, je to fajn, ale pozor na "Paradox obecního rybníka". Hodnocení bych se v tomto případě raději vyhnul, případně bych připojil, že jde o pohled ze strany žáka. Ze stejného důvodu mám silné výhrady k použití portfolia domácích prací jako podkladu pro přijímací zkoušky.
Na druhou stranu chce-li žák předvést, co umí, je to chvályhodné.
Ještě dvě věci.
Je to jeho soukromé hodnocení, které není nikde vystavováno a srovnáváno s dalšími žáky.
Já teda nevím, jaká je praxe jinde, ale měl jsem za to, že pokud si to žák nepřeje, nesmí být veřejně vystaveno ŽÁDNÉ hodnocení. GDPR a tak.
Předně není orientován pouze na známku, ale širší spektrum parametrů.
Z čeho jste usoudil, že při mnou popsaném postupu jde pouze o známku?
Popravdě učitele, kterému jde pouze o známku, ani neznám. Pro většinu z nás je důležitý ten posun - no a známka je způsobem popisu toho posunu. Samozřejmě v případě, že si rodiče přečtou, za co známka je - což samozřejmé bohužel není.
Aby nedošlo k omylu - proti žákovu sebehodnocení vůbec nic nemám, naopak k němu žáky vybízím. Ale nesmí být jediným zdrojem hodnocení, protože to by nahrávalo nepoctivým, což považuji za nevýchovné a společensky destruktivní.
Paní Adamová, váš popis práce s deváťáky je inspirativní. Doufám, že vícepráce bude náležitě oceněna vaším vedením. Mám pouze dvě pozorování. Devítka má před přijímačkami, což znamená:
a)větší než obvyklou motivaci
b)nadstandartní dohled rodičů
Proto online funguje lépe i v maturitním ročníku.
"A první výzkumy (zatím ze zahraničí, konkrétně z Velké Británie a z Nizozemí) potvrzují jejich obavy, že výuka na dálku není zdaleka tak efektivní, jak bychom si přáli."
"Mně jsou sice zmiňované výzkumy vcelku u pyhele."
No to by možná neměly být. Přebíráte-li nějaké třídy, nebo začínáte-li v prváku na sš, toto bude potřeba vzít na vědomí a vytvořit prostor pro doplnění učiva ze zahozeného roku, resp. osekání osekatelného, vypuštění vypustitelného, snížení, či naopak zvýšení tlaku a očekávání.
Tajný, mám i osmáky a ani s těmi nemám sebemenší problém. Příští rok budu mít šesťáky a vzhledem k tomu, že je v páté třídě má schopná učitelka, nemyslím si, že letošní rok bude zahozený. Navíc v páté třídě se melou ty samé početní operace s přirozenými čísly jenom ve vyšším řádu, což se dá distanční výukou snadno ošéfovat. A desetinná čísla, která se v pětce ve druhém pololetí začínají probírat, stejně v šestce jedeme z gruntu znovu, takže ani tady nemám o žáky obavy. Jediným problémem asi bude geometrie. A myslím si, že nějaké výzkumy, byť by byly prováděny v České republice, nám skutečně nebudou k ničemu, protože situace se bude lišit předmět od předmětu, třída od třídy a učitel od učitele. A opravdu teprve v příštích dvou letech se ukáže, kdo si poradil a poradí a kdo ne.
Paní Adamová, beru na vědomí a smekám. Bez ironie.
No, ono by také bylo smutné, kdyby učitelka s více než třiceti lety praxe neměla tušení, co ji příští rok čeká, a kdyby si s nastalou situací neporadila. Lituji ale začínající učitele, kteří mají co dělat, aby vše zvládali i za normálních okolností.
Pár poznámek:
1) "mně bude bohatě stačit, když nebudete zbytečně útočit na metody jiných učitelů."
Pane Brome, já rozumím vašim "inovativním" snahám, ale obávám se, že skutečně nechápete podstatu. Skutečnost, že místo známky, přiřadíte žákovi počet chyb, jste sice změnil škálu hodnocení, ale podstata je stále táž. Přiřazujete číslo výkonu. Toto číslo navíc je diskutabilní, protože ne všechny diktáty z pondělí, úterý, středy a čtvrtku jsou stejně náročné, obsahují stejný počet ověřovaných jednotlivých znalostí a také nejsou stejně dlouhé. Proto vynášení si počtu chyb do grafu je sice krásné napodobování analytické činnosti, ale ta vaše interpretace, kterou tomu přisuzujete, obecně neplatí. Proto bylo zavedeno známkování, v jehož rámci zkušený učitel vezme v úvahu i další faktory. A žák si může do grafu vynášet známky, nebo jakákoliv jiná čísílka, ale tak, aby to skutečně o něčem vypovídalo. Ta podstata posedlosti známkami v podobě odporu k nim, mi stále uniká. Nikdo vám přece neříká, že máte výsledky žáka sdělovat ostatním žákům. Té posedlosti nesrovnáváním ale nerozumím.
2) "Devítka má před přijímačkami, což znamená:
a)větší než obvyklou motivaci
b)nadstandartní dohled rodičů
Proto online funguje lépe i v maturitním ročníku."
Tajnej, já opravdu hledím, jak jste schopen obrátit o 180°. Najednou výuka funguje lépe a žáci jsou motivovanější, pod externím tlakem. Tak snad jste to konečně pochopil. A snad jste také konečně pochopil efektivitu domácího vzdělávání, které jste na stránkách ČŠ propagoval. Teď mají rodiče možnost své děti vzdělávat doma a ouha - najednou se ukazuje přesně to, co jsme vám říkali - že pro většinu populace to nikdy nemůže fungovat. Jo, já chápu, že distanční výuka je principiálně odlišná od domácího vzdělávání, ale v současném stavu nikdo těm rodičům nebrání, aby děti doma vzdělávali sami. Jen na to jaksi nemají čas, schopnosti, zájem, děti mají často vzdělávání až na padesátém místě v hierarchii svých potřeb - pokud se tam vůbec vyskytne. Najednou se v celé nahotě ukazuje přesně to, co vám tady léta tvrdím. A vy otočíte o 180° a jedete dál jako by se nechumelilo. Tak možná by bylo dobré, abyste příště poslouchal, co vám ostatní říkají.
Ach jo. Nikoli najednou, nýbrž za těchto specifických iOkolností. Za normálních okolností je žádoucí probudit co možná nejvíce motivaci vnitřní, pač tato je déletrvající a více efektivní.
Nu alespoň chápete, jak je distanční výuka odlišná od domácího vzdělávání. Jen tak dál.
Nelitujte učitele paní Adamová. Litujte žáky.
Doufám, že tím nemyslíte ty naprosto vnitřně nemotivované miláčky, na které neplatí ani motivace vnější, kteří prolezli základku s odřeným uchem i břuchem a které si nabíráte na maturitní obory, přestože na ně nemají ani intelektuálně ani volně? Tak ty litovat nemíním. Myslím si totiž, že současná koronavirová situace ukazuje, že na některých maturitních oborech máme žáky, jejichž prolézání do vyšších ročníků je jen Potěmkinovou vesnicí. A ta se jen tentokrát řítí dříve, a ne až u maturity.
Ovšem každého žáka, který se učit chce, ale narazí na učitele, který si v současné situaci není schopen poradit, toho ráda polituji.
O tom ale, tajnej, nikdy nebylo sporu. Vnitřní motivace není to, co můžete vy někomu poskytnout - proto se tomu říká motivace vnitřní. Vy můžete motivovat toliko externě. Negativně, nebo pozitivně. A vy zřejmě chcete propagovat tu motivaci pozitivní, před motivací negativní. Ale to, že je něco z pohledu žáka negativní motivace, neznamená, že je to špatná motivace. Ono se dá asi na většinu věcí nahlížet z různých úhlů pohledu. Zatímco pro frustráta je každá zkouška a priori riziko a potenciální ztráta, pro člověka ambiciózního a zdravě sebevědomého je příležitostí k dosažení něčeho. Co je tedy pro jednoho negativní motivací, to může pro jiného být motivací pozitivní. Někdo si klade vysoké cíle a těší ho je překonávat a někdo je celý život frustrován řetězcem svých neúspěchů. Zkouška a ověřování dovedností samy o sobě nejsou motivací ani pozitivní, ani negativní. Záleží na tom, kdo se na to jak dívá. Záleží zkrátka na tom, jestli jste od přírody frustrát, pro kterého jakékoliv hodnocení jeho výkonu je a priori trest, nebo nejste frustrát a zpětnou vazbu vnímáte vždy jako příležitost ke zlepšení, k posunu někam dál. Probouzení zájmu o obor bych nenazýval budováním vnitřní motivace.
Devítka má před přijímačkami, což znamená:
a)větší než obvyklou motivaci
b)nadstandartní dohled rodičů
To platilo dříve, dnes jen u některých, a navíc u těch, kteří by dělali i tak, protože jsou ke studiu vnitřně motivovaní. Převaha nabídky nad poptávkou znamená, že průměrně inteligentní žák 9. třídy se na nějakou tu SŠ dostane, i když nedělá prakticky nic. Což je chyba systému, ne žáka.
Ještě k té motivaci:
Vniřní motivace je samozřejmě nejlepší, o tom není sporu. Ale poměrně významná složka je "nechci zklamat rodiče" apod. Podle toho, co nám říkali na psychole, má podobný typ motivace cca 1/3 lidí, další 1/3 dělá, co má, protože se bojí sankcí. Ta třetina "bojí se sankcí" to měla na háku mj. zásluhou pana ministra et comp. Třetina "nechci zklamat rodiče" sice něco dělá, ale dost často je bezradná, protože učitel na onlinu prostě není učitel ve třídě.
Pro paní Evu:
Taky jsem učil lomené výrazy, docela to šlo. Jeli jsme přes Teams, příklady z učebnice plus vlastní. Stylus to na tabletu celkem dokázal napsat, i barvičky byly, jen bych bral větší plochu. Zajímavé bylo, že cca třetina dětí mi na konci odklikla, že se jim LV líbily. Je to gympl, ale stejně to bylo nejvíc za moji kariéru - přece jen je to těžká a abstraktní látka, však víte. 2/3 jsou se sebou celkem spokojené ("zvládám i těžší LV, jen občas se spletu"), 2/3 se domnívají "v algebře jsem udělal/a docela pokrok". Obtížnost jsem diferencoval, náročnost si určily samy s tím, že měly za úkol si rozmyslet, na jakou známku aspirují. Celkem to fungovalo. Ovšem je to kvarta, motivované děti.
Jak jste vedla hodiny? Já dal příklady, děti se mi hlásily, co potřebují vysvětlit, a já to na ploše ukazoval, to jim vyhovovalo. Nejrychlejší skupinka si jela po svým, ti potřebují jen hodit problém.
Pane Doležele,
známkování je jedno z nejméně objektivních a efektivních hodnocení. Stačí dát jednu a tutéž písemnou práci z matematiky několika učitelům matematiky a dostanete klidně rozpětí 1 - 3. Není to nic překvapujícího, protože každý má svoje parametry a svůj přístup. To samé ale funguje i v češtině .... Proto také na mnohých středních školách ví, že 1 ze školy x je dvojka ze školy y.
Mnohem efektivnější je přechod na procenta nebo +A, A, -A ..., kde ovšem tyto systémy mají přesně definovány parametry, kdo takové hodnocení může dosáhnout.
Formativní hodnocení je už ale zcela jiná kategorie. Jeho základem je jeho kontinuita a pravidelnost. tedy ne od známky ke známce ("Je po písemce, budou lehy. Pak zase zaberu."), ale neustálé sledování výkonu.
Diktáty jsou nastaveny samozřejmě tak, aby byly porovnatelné, tedy obsahují vždy srovnatelné množství daných jevů a jsou stejně dlouhé. Navíc hlavním hodnotitelem je žák, teprve potom učitel. Na to je navázáno formativní hodnocení, které je už poněkud jiná úroveň, než předcházející hodnocení.
Výsledným cílem je žák, který dokáže sám sebe hodnotit vhodnými metodami.
Pane Špíno,
že si vytváříte svůj pohled na nové žáky je jenom a jenom dobře. Když někdy přebírám 3. třídu, postupuji naprosto stejně.
Portfolio domácích prací také moc nepreferuji. Pokud už portfolio, pak nadstandardních úkolů a práce.
Sebehodnocení je klíčová věc pro žáka. Proto píši o uzavřeném hodnocení, tedy takovém, které je skutečně mezi ním, rodičem a učitelem.
Pane Brome,
já zkusil naznačit, ale nějak to zaniklo, tudíž musím položit otázku: Vy nepovažujete hodnocení, které je jen mezi žákem, učitelem a rodiči, za samozřejmost?
Podle GDPR totiž pokud žák nesouhlasí, pak učitel ani nesmí hodnocení zveřejňovat.
Co se týká známek, tak pochopitelně známka z písemky má vypovídací hodnotu o posunu žáka v jednom předmětu u jednoho učitele, není absolutním srovnáním - na to by byly třeba centrálně zadané standardizované testy. O tom asi není mezi námi sporu.
Jistěže známka není tak komplexní informace jako třeba půlstránkový eleborát, ale znáte to - 30 písemek krát čtvrt hodiny na jeden elaborát... a máte skoro celý pracovní den.
Procentuální hodnocení jsme měli na mém bývalém pracovišti, známky jsme z toho udělali až na konec roku kvůli kompatibilitě s jinými školami a kvůli rodičům, je to pro ně čitelnější. Mně procenta vyhovovala, ale principiální rozdíl mezi číselným hodnocením známkou a číselným hodnocením procenty nevidím. Až na jemnost škály, pochopitelně. Pokud místo 1 až 5 uděláme A až E, je to jen formální úprava.
Na EduPage se mi líbí, že umožňuje nejen např. 1, ale taky 1- a dokonce 1+. Pro rodiče je to poměrně čitelné a plusy jsou i motivační - ale to asi taky znáte.
Pane Špíno,
děkuji za upozornění. Tuto otázku jsem přehlédl.
Bohužel někdy dochází k tomu, že vyučující hodnotí i velmi citlivé věci veřejně před třídou. Několikrát jsem se setkal s tím, že žák četl své sebehodnocení veřejně atd. Proto jsem se chtěl důrazně od těchto věcí odstřihnout.
Výhodu procent jste vystihnul naprosto přesně - jemnost škály. Vynikajícímu žákovi, který ale přesto ještě nějaký ten drobný nedostatek má nedáte 1, ale 98% s tím, že ta dvě procenta ztratil za .....
Kdysi jsem si také myslel že u A, B ... jde jen o záměnu, ale pak jsem v praxi viděl, že tyto stupně mají přesně definováno, co musí žák splnit. A je to definováno často centrálně. Takže +A ze všech škol má stejnou váhu. Známka v Čechách je poměrně často závislá především na učiteli.
"Probouzení zájmu o obor bych nenazýval budováním vnitřní motivace."
O obor a o svět. Jak byste to nazval?
Pane Brome,
ano, muset číst sebehodnocení je strašně špatně...
Rozumím, ono kdyby se u 1 až 5 přesně dodržovaly ty požadavky, které jsou v různých tabulkách napsány, šlo by to také. Ovšem to by známky poněkud poklesly... Předpokládám, že "A" taky jen tak někdo nemá.
"Stačí dát jednu a tutéž písemnou práci z matematiky několika učitelům matematiky a dostanete klidně rozpětí 1 - 3. Není to nic překvapujícího, protože každý má svoje parametry a svůj přístup. To samé ale funguje i v češtině .... Proto také na mnohých středních školách ví, že 1 ze školy x je dvojka ze školy y."
Nemyslím si, že kdyby žáci u různých učitelů psali tutéž práci, že by se známky za stejný výkon pohybovaly v rozpětí 1 až 3, tedy, že by se našel učitel matematiky, který by za 50% či 60 % úspěšnost dal jedničku, to v žádném případě. Rozdíly v hodnocení jednotlivými učiteli vznikají tak, že někteří po žácích nevyžadují zvládnutí náročnějších příkladů a tyto se také neobjevují v písemkách. Rozdíly v hodnocení u češtinářů vznikají spíše tak, že někteří známkám z literatury, za básničky a ze slohů dávají podstatně menší váhu než jiní.
Pro pana Petra k výuce lomených výrazů.
Výuku lomených výrazů prostřednictvím aplikace MS Teams jsem byla nucena zahájit už v posledním týdnu v září, protože nám koronavirus skolil některé deváťáky a měli jsme jich skoro polovinu doma. Kombinace Whiteboadru v Teamsech a interaktivní tabule byla v této fázi vynikajícím pomocníkem. Žáci ve škole řešili příklady na interaktivní tabuli, žáci doma vše viděli a slyšeli můj komentář. Jejich názor byl následující: "Bylo to fajne, víc kúl než ve škole a hlavně nám tam nezavazál ten trúba, který to u tabule počítá. Ať žijí duchové."
Podobně jsem měla v úmyslu pokračovat i od poloviny října, jenže situace se vyvinula tak, že díky onemocnění několika lidí z pedagogického sboru a všech kuchařek byla budova školy čtrnáct dnů uzavřená. Takže jsem přešla na výuku pomocí animovaných prezentací. Využila jsem některé v prezentace z RVP.cz (Macháň, Macháňová, Kočová), u kterých jsem si ale příklady, zvláště u sčítání lomených výrazů, musela podrobněji animacemi rozfázovat. Autorům těchto prezentací velmi děkuji, protože mi jejich prezentace velmi zjednodušily přípravu. Tyto prezentace jsem pak doplňovala dalšími a dalšími příklady. Protože se jednalo o základku a o náročné učivo, nevyužívala jsem ve třech hodinách online výuky samostatnou práci, ale měla jsem žáky rozdělené do skupinek po třech až čtyřech žácích, který příklad řešili a já jen postupně odkrývala řešení. Po každé online hodině dostali žáci na další den distanční výuky samostatnou práci, kterou mi odevzdávali a na základě kontroly jejich prací a jejich požadavků jsme v následující online hodině procházeli nejošemetnější místa příkladů.
Už k tomu dodám jen tolik, že učíme podle učebnic Odvárko-Kadleček, které jsou sice výborné pro 6. a 7. ročník a geometrie je výborná napříč všemi ročníky, ale algebra a konkrétně rovnice, soustavy rovnic, slovní úlohy a lomené výrazy v nich nejsou zpracovány dle mých představ, a to ani metodicky ani obtížností. Proto využívám staré či spíše prastaré sbírky z 90. let. Fialovou sbírku pro 8. ročník, která pochází z doby, kdy žáci opouštěli základku po osmé třídě, a oranžovou sbírku, která tehdy vznikla pro nově zavedený devátý ročník. Na nic lepšího, v čem by byly příklady patřičně rozčleněny podle typů a obtížnosti, jsem za 35 let ve školství nenarazila. Je to možná smutné, ale je to tak.
Nyní už mám podobně nachystány soustavy rovnic. Opět jsem využila prezentace z RVP.cz. Bylo to však náročnější, protože prezentace bylo potřeba daleko více upravovat.
Paní Evo,
my máme učebnice pro nižší G (Herman, Chrápavá, Jančovičová, Šimša), pro naše děti vyhovují, co se týká algebry (geometrii bych vedl trochu jinak, ale ujde to). Vámi uvedené sbírky znám, jsou dobré.
Učivo máme jinak řazené, LV jsem začal dělat od října, ale šlo to v pohodě - až mne to překvapilo. Podle mne se děti chtěly učit, měly toho nicnedělání už plné zuby. Trochu na to doplatily ty slabší, u kterých jsem nemohl stát a pozorovat jejich potíže.
Skupinky jste utvořila podle nějakého klíče?
Děkuji za Vaše zkušenosti!
"O obor a o svět. Jak byste to nazval?"
Nazval bych to - překvapivě: "Probouzením zájmu o obor". To je samozřejmě strašně důležité, ale vnitřní motivaci tam, kde chybí, to skutečně nevybudí.
"známkování je jedno z nejméně objektivních a efektivních hodnocení. Stačí dát jednu a tutéž písemnou práci z matematiky několika učitelům matematiky a dostanete klidně rozpětí 1 - 3. Není to nic překvapujícího, protože každý má svoje parametry a svůj přístup. To samé ale funguje i v češtině .... Proto také na mnohých středních školách ví, že 1 ze školy x je dvojka ze školy y.
Mnohem efektivnější je přechod na procenta nebo +A, A, -A ..., kde ovšem tyto systémy mají přesně definovány parametry, kdo takové hodnocení může dosáhnout."
Pan Portwyn už to vysvětlil za mne, pane Brome. Známkování napříč školami i učiteli je samozřejmě nereliabilní. Proto se zavádí centrální standardizované testy u přijímaček i u maturit - to jsme si tady vysvětlili již mnohokrát. Z toho ale neplyne, že hodnocení slovní, či formativní, je objektivní, reliabilní, či validní. Není. A navíc ještě ani neumožňuje uspořádání. Přechod na procenta, či nějaké třídy označené písmenky není žádná inovace oproti známkám - jde o stále tentýž princip. A samozřejmě ani procenta nejsou reliabilním a validním hodnocením, protože záleží na míře obtížnosti zadání jednotlivých úloh. A jestli si něco označíte písmenky, k nimž zavedete uspořádání, nebo čísílky, která již mají v sobě zahrnuto přirozené uspořádání (tedy pokud nehodláte žáky hodnotit komplexním čísly, kvaterniony, či oktoniony), je opravdu naprosto nepodstatné a jen to ukazuje na vaši nedostatečnou schopnost chápat obecnou podstatu problému.
"Formativní hodnocení je už ale zcela jiná kategorie. Jeho základem je jeho kontinuita a pravidelnost. tedy ne od známky ke známce ("Je po písemce, budou lehy. Pak zase zaberu."), ale neustálé sledování výkonu."
No, základem to být může, ale rozhodně nikterak specifickým, protože i známky mohou být poskytovány kontinuálně a pravidelně. A úplně stejně mohu říci, že po formativním vykydání učitele, zase budou lehy a pak zase zaberu před dalším vykydáním. Snad nechcete tvrdit, že formativní hodnocení učitel poskytuje všem žákům non-stop spojitě v každém okamžiku, nebo ano? To, co předvádíte, je zcela prázdná argumentace, která se naprosto míjí s podstatou.
"Diktáty jsou nastaveny samozřejmě tak, aby byly porovnatelné, tedy obsahují vždy srovnatelné množství daných jevů a jsou stejně dlouhé."
Aha. A jak zajistíte, že po probrání nové látky bude obtížnost nastavena stále stejně? Třeba v matematice jsou některé partie abstraktnější a žákům dělají větší problémy. A to pak v grafu interpretujete jak? Že se všichni zhoršili a pak se zase zlepšili?
"Navíc hlavním hodnotitelem je žák, teprve potom učitel. Na to je navázáno formativní hodnocení, které je už poněkud jiná úroveň, než předcházející hodnocení. Výsledným cílem je žák, který dokáže sám sebe hodnotit vhodnými metodami."
Jak může žák zhodnotit svou písemnou práci, když neví v čem udělal chyby a jaká jsou správná řešení? Od toho je právě učitel, aby pochopil, co přesně žákovi dělá potíže, ale žák k takovému pochopení sám nedospěje, protože k tomu prostě nemá ani aparát, ani zkušenosti. Proč by mělo být cílem aby se žák vhodnými metodami ohodnotil sám? Aby si "líný učitel" ušetřil práci?
Jinak děkuji paní Adamové a panu Portwynovi za ukázku kvalitní přípravy a kvalitní didaktiky i za předvedení kvalifikovaných úvah o učebních materiálech. Takto si přesně představuji kvalitní učitele pro své děti.
Ještě pro paní Evu
Hodně jsem využíval učebnici, pro prvotní výklad jsem vymýšlel příklady podobné těm z učebnice (to dělám vždycky, abych nevystřílel ukázkové příklady z učebnice, až si to bude někdo zkoušet samostatně doma).
Ukázkové příklady jsem většinou dělal ve Wordu (generátor rovnic) s barevným odlišením kroků. Přes to jsem psal (stylus), aby se ukázalo krácení apod.
Používal jsem kvůli čitelnosti větší font a posouval postupně dolů - jako Vaše odkrývání. V případě potřeby jsem měl zapnutý záznam.
Na prezentaci jsem se zeptal dětí, ale vyhovuje jim zápis spíš v tom Wordu (někteří si tisknou), tak jsem to neměnil.
Procvičovací příklady z asynchronních hodin jsem v případě potřeby vyřešil na papír, ofotil a poslal. Na případné nejasnosti se děti zeptaly.
Hodně jsem podporoval aktivitu, např. maličké 1, když se žák ptal na příklad, kde se snažil, ale zasekl, takže stačilo jen popostrčit k řešení. Bylo to cca 4x za vyučovací hodinu. Pomáhalo to slabším dětem se osmělit.
Pan Doležel
Děkujeme, paní Eva to evidentně měla velmi dobře promyšlené. Já na gymnáziu jsem to měl lehčí.
"Skupinky jste utvořila podle nějakého klíče?"
To dost záleželo na situaci a učivu. Někdy to byly skupinky namíchané z žáků různé úrovně (většinou u počátečního vysvětlování učiva, kdy se nedalo předpokládat, že slabí žáci sami přijdou na postup řešení, tak, aby jim ten jeden z nejlepších pomohl), někdy to byly zase skupinky žáků se stejnou úrovní (většinou u procvičování, kdy jsem vybírala skupinku podle obtížnosti příkladu).
To s tím wordem na nadílené obrazovce a posouváním taky není vůbec špatný nápad, děkuji za inspiraci, protože zrovna u soustav rovnic se to dá dobře využít.
Používala jsem rovněž klasický editor rovnic. Ale v nejnovější verzi wordu, kterou bohužel nevlastním, je možnost převodu psaného textu do editoru rovnic. Nemáte s tím nějaké zkušenosti?
Jo, a ještě jsem zapomněla zmínit, že jsem hojně využívala výukový PC program Algebra od ZŠ až k maturitě. Jedná se o prastarý program, který ve škole požívám už více než dvacet let. A opět musím bohužel zmínit, že od té doby nic lepšího nevzniklo.
https://pachner.cz/vyukove-programy-95k/matematika-16k/algebra---od-zs-az-k-maturite---esd-215p
V nasdílené obrazovce jsme do něj postupně zapisovali řešení příkladů (program krok po kroku řešení kontroluje) a také jsem ho poskytla žákům k domácímu procvičování. Žáci pak odevzdávali jen nafocenou výsledkovou tabulku.
Paní Evo,
děkuji za tip, ten program jsem neznal.
Převod psaného textu do Wordu: ano, ta možnost tam existuje, ale já pro ni nemám uplatnění. Když něco napíšu stylem, ponechávám to tak, píšu docela čitelně. Myší prakticky nepíšu.
V práci nejnovější verze Office máme, ale v řadě případů na tvorbu materiálů raději využívám "sedmičkové" aplikace - vyžadují méně klikání. Navíc dělám hodně obrázků a "desítkové" officy jsou na to takové neohrabané. V tomhle směru mi současné snažení některých softwarových firem přijde jako krok zpět.
"V tomhle směru mi současné snažení některých softwarových firem přijde jako krok zpět."
Tak v tomto máte naprostou pravdu. Čím vyšší verze, tím více možností a automatických udělátek, ale tím složitější práce se základními věcmi a složitější práce pro toho, kdo si chce něco udělat podle svého.
Čím vyšší verze, tím více možností a automatických udělátek, ale tím složitější práce se základními věcmi a složitější práce pro toho, kdo si chce něco udělat podle svého
Vyjádřila jste to zcela přesně.
Vzývaná kreativita dostává těžce na frak. Předpokládá se použití už hotových věcí.
Okomentovat