Postoj instruktivistů je tradiční. Vycházejí z didaktické transformace, která vybírá z celého poznání lidstva (či oboru u specializovaného studia) ten nejdůležitější obsah, který by měl znát každý žák. Tyto poznatky pak přenášejí do mozků žáků tak, aby tam zůstaly co nejdéle. Přitom ovšem uznávají zřejmou skutečnost, že nové poznání je vždy nadstavbou poznatků předchozích. Je tedy konstruováno nějakou výukovou aktivitou (podle behavioristů vjemy). Na pomoc si berou kognitivní vědy, které stále přesněji odhalují funkci pracovní a dlouhodobé paměti – omezenost té pracovní a nestálost té dlouhodobé. Na základě dostupných vědeckých důkazů nastavují výuku jako řízené osvojování si poznatků jdoucí od jednoduššího ke složitějšímu. Hlavní problém tohoto přístupu spočívá v tom, že ho většina žáků nepřijímá a snaží se mu bránit.
 |
| Bořivoj Brdička (youtube.com) |
Konstruktivisté se snaží žáka „netlačit, ale táhnout“. Podstatou je snaha vytvářet prostředí, v němž se žák chce sám vzdělávat a má k tomu dostatečnou podporu. Znamená to mu umožnit, aby se podílel na rozhodování o tom, co bude dělat (personalizace). Tím významně stoupá šance na aktivizaci žáka, která může vést až k samostatnému soustavnému osobnímu růstu. Tuto koncepci má za základ badatelsky a projektově orientovaná výuka, při níž většinu potřebných faktických znalostí žák dohledává průběžně podle potřeby. Důležitým faktem je též to, že k dnes tolik proklamované kompetenci celoživotně se vzdělávat jinak ani dospět nelze.
I konstruktivní přístup má svá rizika. Jeho oponenti uvádějí jako hlavní argument malou kapacitu pracovní paměti, bez níž nelze žádný poznatek uložit do té dlouhodobé. Necháme-li žáka bádat zcela samostatně, existuje značná šance, že se jeho pracovní paměť naplní neočekávaným obsahem, který ho dovede úplně jinam, než zamýšlel učitel. Může se stát, že si vytvoří zcela mylné představy, které bude velmi obtížné napravovat. Pro toho, kdo má před očima přehled povinného učiva, je to samozřejmě velký problém. Pomoci může snad jen formativní zpětná vazba.
Pokusím se udělat závěr. Z výše uvedených příkladů vyplývá, že mezi přenositelnými kompetencemi jsou spíše ty nekognitivní (měkké), jako je týmová spolupráce, vyhledávání a hodnocení informací, schopnost tvořit, prezentovat apod. Jejich získání může pomoci žákům nastoupit na cestu celoživotního učení v téměř libovolném oboru. Přiznejme si ale, že dospět k přenositelným kompetencím není snadné. Zvláště v počátečním stádiu, kdy je každý člověk začátečníkem, kterému chybí vodítka, jak postupovat, je vhodné, když je poznávací proces více kontrolován.
Až se budeme dohadovat o tom, které učivo je třeba v RVP zachovat, bude dobré se zamyslet nad tím, zda je příslušná znalost či cílová schopnost přenositelná (mnohem více využitelná), či nikoli. Jiný význam budou asi mít např. „čeledi motýlů“ a jiný „úrokový počet“. Na nejvyšší příčku pak musíme dát schopnost poradit si s neznámým problémem. Právě k tomu je většinou třeba použít přenos dříve jinde získaných kompetencí, který nelze uskutečnit bez předem existující znalostní struktury – mentálních modelů.
Nezbude nám asi nic jiného, než si přiznat, že je nezbytné přistupovat ke každému žákovi odlišně, to znamená individualizovat (či rovnou personalizovat) výuku. Na úrovni začátečníků řídit více, ale nezapomínat, že konečným cílem je schopnost řešit neznámé problémy a celoživotně se vzdělávat.
70 komentářů:
konečným cílem je schopnost řešit neznámé problémy a celoživotně se vzdělávat
Diskutabilní. Protinázor: konečným cílem je vybavit schopnostmi a vědomostmi potřebnými pro výkon konkrétního povolání.
Necháme-li žáka bádat zcela samostatně, existuje značná šance, že se jeho pracovní paměť naplní neočekávaným obsahem, který ho dovede úplně jinam, než zamýšlel učitel. Může se stát, že si vytvoří zcela mylné představy, které bude velmi obtížné napravovat.
To by ještě nebylo to nejhorší.
Taky se může stát, že se nezaplní ŽÁDNÝM smysluplným obsahem.
Nejhorší je, když jsou názory, co se tváří jako bonmoty, úplné pitomosti. Jako teď ten váš, P. Portwyne :-)
Klíčová věta: "..je nezbytné přistupovat ke každému žákovi odlišně, to znamená individualizovat (či rovnou personalizovat) výuku. Na úrovni začátečníků řídit více, ale nezapomínat, že konečným cílem je schopnost řešit neznámé problémy a celoživotně se vzdělávat."
Mohu jen souhlasit.
Cituji:
"Necháme-li žáka bádat zcela samostatně, existuje značná šance, že se jeho pracovní paměť naplní neočekávaným obsahem, který ho dovede úplně jinam, než zamýšlel učitel. Může se stát, že si vytvoří zcela mylné představy, které bude velmi obtížné napravovat."
Ponechám-li stranou fakt, že to se může stát i vědci nebo vědeckým týmům, pak je tu možnost, že se žák skutečně dostane jinam, než zamýšlel učitel, a najde inovativní řešení.
Proto je důležité odlišit "bádání pro bádání" od bádání, které má standardní přípravné kroky jako např. rešerše v dané problematice a následně jsou kroky v bádání diskutovány a oponovány. Přípravné kroky k takovému bádání je optimální položit již I. stupni.
"Tuto koncepci má za základ badatelsky a projektově orientovaná výuka, při níž většinu potřebných faktických znalostí žák dohledává průběžně podle potřeby."
Toto nemůže dobře fungovat při výuce matematiky a domnívám se, že ani chemie. V těchto předmětech se znalosti a dovednosti budují od základů tak, že se staví kostečka na kostečce, bez pořádných základů se stavba hroutí a nějaké dohledávání průběžně podle potřeby prostě nefunguje. Ale já myslím, že autor textu je si toho dobře vědom. Jenže mám obavy, že mnozí vizionáři si toho vědomi nejsou.
domnívám se, že ani chemie
Domníváte se správně. Já se domnívám, že ani čehokoli jiného.
je tu možnost, že se žák skutečně dostane jinam, než zamýšlel učitel, a najde inovativní řešení
Představa, že šimpanz bušící do psacího stroje sepíše sebrané Shakespearovy hry, patří do oblasti pravděpodobnosti a nikoli do literatury.
Stejně tak představa, že neználek najde inovativní řešení, je charakteristická pro inovátory typu Zdeněk Brom. Ten neználek by totiž ani nepoznal, že našel řešení.
Necháme-li žáka bádat zcela samostatně
Pro inovátorské texty, ke kterým se pan Brdička připodepisuje, je charakteristické, že jsou v rozporu samy se sebou. Případně že samy odhalují svoji nesmyslnost a nerealizovatelnost.
Ach ti neználkové.
Třeba takový neználek Johannes Gutenberg asi ani nepoznal, že vlastně vynalezl moderní knihtisk. Nebo takoví neználci jako bratranci Veverkovi s tím jejich ruchadlem. Nebo neználek Heinrich Schliemann. Co se mu moudří naradili, že tu Troju fakt nemá hledat. Že je to výmysl a že nemá potřebné vzdělání. Nebo když radili neználkům bratrům Wrightům, že to letadlo těžší než vzduch určitě nepoletí.
Ach já neználek!
Mělo mě napadnout, že inovátoři pp.Brdička a Brom, když napíší "necháme-li žáka bádat zcela samostatně", mají na mysli samostatně bádajícího Heinricha Schliemanna, světoběžníka ovládajícího 13 jazyků, úspěšného velkopodnikatele (nejméně) ve třech zemích a nositele DOKTORÁTU v oboru archeologie.
Po prvním kontaktu s touto tématikou tedy - za mě dobrý. Konečně čtu nějaký smysluplný přístup k přeměně našehéo vzdělávání. Odhaduji však, že na prvním stupni zš si tyto přístupy "vylámou zuby".
A k tomu bádání - odlišovala bych badatelský způsob výuky(nutně průběžn2 zcela pod revizí učitele - určitě nenápadnou:-) a od badání jako takového.
Panu Brdičkovbi třikrát zdar!
Pani Silvie A.,
Dávat dohromady pana Brdičku a pana Broma byste podle mně neměla - jsou poněkud odlišné kategorie. Pan Brdička sice sem tam uteče do dáli, kam ho nejsem schopen nássledovat, ale informuje nás o názorech, se kterými bychom se bez něj nepotkali.
V tomto textu na malé ploše (myslím celý, který stojí za to přečíst) velmi realisticky hodnotí dva hlavní přístupy ke vzdělání - pan Brdiška asi nemyslí na Schliemanna ani na bratrance Veverkovi (Pan Brom natoluje zajímavý problém: Jakou skvělou školou to bratranci asi prošli?) Dr. Brdička výuku zaměřenou na kompetence neidealizuje, přiznává, ýe výsledky mohou být všelijaké. (To už je i dávný problém hodnocení přístupu Johna Deweye - u nás F. Singule.)Moje námitka je ta, že týmová spolupráce při řešení problémů moc nepřipraví dívku na funkci pokladní v obchodě a pod.
Pan Brom optimisticky píše, že dr. Brdička je na jeho straně - podobně se k tomu hlásí i slavný 2x dr. ( musím někdy nastudovat, zda jen 2x malý dr - PaedDr + PhDr či 2x velký Pé-ejČ-dý - něco mi to připomíná, ale budu zde slušný). Takže paní Silvie,s doktoráty tu moc nepořídíme, někdo jich má víc a je tudíž lepší.
Nejen bratranci Veverkovi, ale např. Sváťa Karásek, na nějž v těchto dnech mnozí vzpomnáme, asi nebyli produktem skvěých škol, ale nezávislýými osobnostmi, které škla tak moc nezasáhla. Zrovna tak osobnost Karla Kryla neformovala jinak dobrá Keramická škola v Bechyni.
Teoretizování trochu vzdálené od reality. Ale sem tam zajímavý názor.
Kdyby žáci byli tak jednodušší, jak si teoretikové představují, už by školství dávno všechny problémy vyřešilo. Kdyby svět byla tak jednoduchý, bylo by všechno snazší.
Jak vidět ani koronavir některým nestačí, aby pochopili, že nic není jistého a poroučení větru, dešti a lidem nefunguje.
Silvie A.
Diskutabilní. Protinázor: konečným cílem je vybavit schopnostmi a vědomostmi potřebnými pro výkon konkrétního povolání.
To je naprosto špatně. Nemůžete připravovat na něco, o čem dnes nemáte ani tušení. Nebo snad víte, co Váš konkrétní žák bude dělat za třeba 20 let? Celoživotní vzdělávání a schopnost řešit neznámé problémy (a být na to patřičně školou vybaven), to jsou klíčové schopnosti pro budoucnost.
Nemůžete připravovat na něco, o čem dnes nemáte ani tušení.
Evidentně žijeme v jiných světech (nebo v jiných časech?). My tady máme solidního zaměstnavatele, který nám "rve ruce" o naše absolventy. Ten zaměstnavatel velice přesně ví, co mají naši kluci umět.
Opravdu nemůžu připravovat na něco, o čem dnes nemám ani tušení. A nejspíš proto nic takového nedělám.
Nebo snad víte, co Váš konkrétní žák bude dělat za třeba 20 let?
Nejpravděpodobnější odpověď je "totéž, co dneska".
"Protinázor: konečným cílem je vybavit schopnostmi a vědomostmi potřebnými pro výkon konkrétního povolání."
"To je naprosto špatně. Nemůžete připravovat na něco, o čem dnes nemáte ani tušení. Nebo snad víte, co Váš konkrétní žák bude dělat za třeba 20 let? Celoživotní vzdělávání a schopnost řešit neznámé problémy (a být na to patřičně školou vybaven), to jsou klíčové schopnosti pro budoucnost."
Vždyť si sám odporujete. Nejprve říkáte, že nemůžete připravovat na něco o čem dnes nemáte ani tušení a pak říkáte, co jsou klíčové schopnosti pro budoucnost. Jak to víte?
Tohle je typická ukázka jednoho z klasických zneužití metajazyka, kterému podléhají až příliš často lidé nevzdělaní a bohužel i lidé vzdělaní humanitně.
Stejně jako v jakékoliv jiné činnosti se člověk zdokonaluje tréninkem. Fotbalista trénuje tím, že hraje fotbal, běhá a cvičí. Operatér operuje a tím a jedině tím získává zkušenosti a zdokonaluje se. Učit se, učit se, učit se, nikoliv učit se učit. Proč? Protože to první je ten trénink, zatímco to druhé je jen prázdná ideologie hodná nanejvýše Mistrů sedmdesátera sedmera umění, kteří se nám domnívají, že důležité je pouze to, jak se to naservíruje, nikoliv co to je. A ono je to přesně naopak. Na aranžmá záleží tak akorát v žádostech o dotace a o granty. Ve skutečném neparazitickém světě je nejdůležitější ten obsah a to servírování je až druhotné a většinou slouží jen jako způsob, jak s ostatními manipulovat. Odpornost sama.
"Opravdu nemůžu připravovat na něco, o čem dnes nemám ani tušení. A nejspíš proto nic takového nedělám."
Geniální odpověď. Bohužel za hranicí chápání primitivů.
"Nejpravděpodobnější odpověď je "totéž, co dneska"."
Přesně tak. Je to martingal.
informuje nás o názorech, se kterými bychom se bez něj nepotkali
Buď ty exotické názory dokáže sám posoudit a vyhodnotit, a pak by JEHO text měl začínat tím JEHO hodnocením: následující doporučení jsou nerealizovatelná, neboť ...
Nebo ty exotické názory NEDOKÁŽE sám posoudit a vyhodnotit (a věru mi to tak připadá), a pak jenom tapetuje.
Řádí tu alergie na "autora" v jehož textech se vyskytuje "bez uzardění" jednou A a jindy non A.
"Necháme-li žáka bádat zcela samostatně, existuje značná šance, že se jeho pracovní paměť naplní neočekávaným obsahem, který ho dovede úplně jinam, než zamýšlel učitel. Může se stát, že si vytvoří zcela mylné představy, které bude velmi obtížné napravovat."
Ten neočekávaný obsah jsem zažil mnohokrát. A tím se z něj stal obsah očekávaný. Ještě nikdy jsem nezažil, že by žák vyřešil úlohu nějakým způsobem, který bych neočekával a to jsem učil i na VŠ. Co jsem ale zažil mnohokrát je to, že se žák dovolával inovatinosti svého řešení v situaci, kdy toto bylo zcela mylné. To se stává běžně. No a tím očekávaným obsahem, kterým se plní paměť žáků je všechno možné od kontaktů na fejsbůku až po znalost nejnovějších trendů v líčení pod taktovkou jůtuberů a influencerů. Díky bohu, že všechny děti nejsou blbé. Jenom, bohužel, jak psal kdysi Miloš Čermák - ty blbé o sobě od nastolení ideologie poodstoupení a v novém krásném neomarxistickém světě tu skutečnost, že jsou blbé, nikdy nezjistí. Protože ideologie zkrátka velí, že blbé prostě nejsou a nanejvýše z nich jakékoliv měření jejich výkonu jen blbce vyrobí.
"Ponechám-li stranou fakt, že to se může stát i vědci nebo vědeckým týmům, pak je tu možnost, že se žák skutečně dostane jinam, než zamýšlel učitel, a najde inovativní řešení."
Přesně tak. Například místo podstatných jmen, podtrhne inovativně ta přídavná a dostane kuli. Inovativní řešení je něco jako výhra v Eurojackpotu. Čím je člověk blbější, tím více počítá s tím, že vyhraje první pořadí.
"Proto je důležité odlišit "bádání pro bádání" od bádání, které má standardní přípravné kroky jako např. rešerše v dané problematice a následně jsou kroky v bádání diskutovány a oponovány. Přípravné kroky k takovému bádání je optimální položit již I. stupni."
Souhlas. Jenom si nehrajme na to, že naučíme a motivujeme všechny děti k samostatnému bádání. Já rozumím, že někteří domněle zasloužilí učitelé a didaktici mají potřebu ostatním předvádět, jak oni to umí - obzvláště pokud se učením tohoto "umění" ještě živí a výstup se v zásadě nedá měřit a ani jinak objektivně zhodnotit, nicméně je to zase jen ideologie.
P. Doležel
Vždyť si sám odporujete. Nejprve říkáte, že nemůžete připravovat na něco o čem dnes nemáte ani tušení a pak říkáte, co jsou klíčové schopnosti pro budoucnost. Jak to víte?
Ono je to jednoduché, nemohu připravovat na něco, o čem nevím, ale mohu žáka připravovat na to, aby zvládl ledacos díky kompetencím, kterými jej vybavím. Schopností analyzovat problém, vybrat to důležité, odfiltrovat nepotřebné, orientovat se v množství informací, najít chybu a odstranit ji, prostě si poradit. Žádný rozpor tam není.
Takže neplatí váš předpoklad, že nemůžete připravovat žáka na něco, o čem nemáte ani tušení, viďte?
Odhlédněme nyní od toho vašeho vnitřního rozporu a podívejme se na to, jak by tedy taková příprava na analyzování problému, o kterém předem vůbec nic nevíte, měla vypadat. Ona se totiž běžně na školách provádí. Je jí studium matematiky. Jinými slovy - cvičení exaktního myšlení a představivosti a budování obecných abstraktních struktur. Znalost matematiky je největší strategickou konkurenční výhodou (samozřejmě tím myslím i prakticky využitelné znalosti programování).
JJ, softskills, dalo by se říci mj. "umění získávat přátele a působit na lidi". Mistr nad mistry :o)
Pro nás realistické učitele jste, pane Čapku, darem z nebes :o)
základem je badatelsky orientovaná výuka, při níž většinu potřebných faktických znalostí žák dohledává průběžně podle potřeby
Já mám badatelskou výuku ve fyzice rád, ale základem fakt být nemůže, stejně jako žák nemůže průběžně dohledávat většinu potřebných znalostí.
To je prostě nerealisticky ustřelené, protože pokud to aplikujeme, děti se v tom "utopí" - řada jich bude zmateně koukat a nikam se nedostane. Zkoušel jsem leccos, nakonec jsem byl nucen postupně badatelskou výuku omezovat, v některých případech na výslovné přání dětí.
Pokud skutečně výuku postavíte na badatelském pojetí, na problémech, kdy žáka "hodíte do vody", tak naprostá většina dětí nebude vědět, jak dál. Běžná populace nejsou špičkoví řešitelé nejvyšších kol FO, kteří dostanou problém a nějaké vybavení a poraďte si. (Oni si poradí, protože mají pevný základ spousty předtím natrénovaných znalostí a dovedností.)
Druhá možnost je, že zadáte třeba laborku, která má děti někam dovést, a vedete je krok za krokem. To ale není badatelská výuka v pravém smyslu toho slova, doslova je tlačíte tam, kde mají být, a pokud to úplně nezvořou, nemohou se odklonit ani o milimetr. Vlastní postup je vyloučen.
Za mne - badatelská výuka ano, ale občas, na přesně připravených problémech a s vědomím toho, že velká část dětí na nic nepřijde. Pokud ale dobře namixujete týmy, někdo v týmu na to přijde a ostatním to ukáže. To je samo o sobě úspěchem.
Celkově ten článek je asi psán s dobrým úmyslem, ale nebere v úvahu, že lidé i v dětském věku mají různý naturel, různý talent a různé inteligenční schopnosti. Jinými slovy naráží na neznalost reality.
Zvláště v počátečním stádiu, kdy je každý člověk začátečníkem, kterému chybí vodítka, jak postupovat, je vhodné, když je poznávací proces více kontrolován.
To má pan Brdička pravdu.
Háček je v tom, že "stadium začátečníka" je celá základní škola. Ostatně proto je základní... Výjimky samozřejmě existují.
Paní Silvie
... nebo ignorování, pravda.
Zda to je či není jeho stanovisko, nepoznám. A ano, může to být i náhoda.
V každém případě se musí silně zohlednit věk a úroveň žáků, což tady moc nevidím.
H.o.P
Správně jste to popsal.
...ale mohu žáka připravovat na to, aby zvládl ledacos díky kompetencím, kterými jej vybavím. Schopností analyzovat problém, vybrat to důležité, odfiltrovat nepotřebné, orientovat se v množství informací, najít chybu a odstranit ji, prostě si poradit. Žádný rozpor tam není.
...NEZNÁME SE? Pokud ne, rád bych Vás poznal!
Schopností analyzovat problém, vybrat to důležité, odfiltrovat nepotřebné, orientovat se v množství informací, najít chybu a odstranit ji
Byl by některý z futuristů a vizionářů tak laskav a vysvětlil, v čem se to liší od věcí, které se žáci učili někdy v roce 1975?
"Nezbude nám asi nic jiného, než si přiznat, že je nezbytné přistupovat ke každému žákovi odlišně, to znamená individualizovat (či rovnou personalizovat) výuku."
Ideální myšlenka. Přímo z říše snů. Dá se s ní souhlasit. Má to však jeden zádrhel. Třída o počtu 30 žáků a 45 minut času = 1 minuta 30 sekund na žáka. Při denním počtu tříd pět až šest to máme 150 až 180 žáků denně. Při podfinancovaném školství je řešení v nedohlednu.
Badatelský přístup skutečně souvisí s individuálním přístupem, o tom nelze pochybovat. Správná genetická výbava je ovšem předpokladem tohoto postupu. Na víceletých gymnáziích by to snad mělo být mnohem snazší, než na běžných inkludovaných ZŠ hlavního vzdělávacího proudu. A všichni, kteří jsme v první linii, vidíme mnohá úskalí tzv. inkluze po česku. Je tedy potřeba revize nejen obsahu, výstupů, klíčových kompetencí, ale taky forem a metod práce. A v neposlední řadě taktéž financování školství. A co s trojkolejnosti českého školství?
Ukazuje se, že P. Doležel neumí napsat post, aniž by:
1. vynechal zmínku o mě;
2. napsal, že matematika je základ všeho, kdo ji umí, je vybaven na vše a kod ji dokonale neumí, není připraven na nic;
3. dal všem najevo, že on ví všechno, zatímco ostatní nic nechápou COž se týká všech oborů, co jich svět zná.
To vše bez jakéhokoliv smítka vtipu, šarmu nebo vkusu.
Je to sice směšné, ale pořád dokola.... jsem jediný, komu už to přijde jako pěkná nuda?
DESTRUKTIVNÍ KONSTRUKTBVISMUS
aneb
KDY VLÁDA A PARLAMENT ČR KONSTRUKTIVISTICKY DOJDOU K JASNÉ INSTRUKCI PROVĚŘIT RÁDOBY KONSTRUKTIVISTICKÉ ŽVÁSTY A PROVÉST REVIZI SYSTÉMU RVP/ŠVP?
Individuální přístup k žákům a jejich motivaci k učení ctí aktivističtí konstruktivisté i učitelé účelně používající konstruktivismus jako jednu ze součástí klasické výuky opřené o obecně osvědčenou metodologi při řešení výukových problémů. Proto podle mne není věcně správné nazývat ty, kteří se nehlási ke zdivočelému rádoby konstruktivismu, instruktivisty.
Přehnaný důraz na konstruktivismus má jednu podstatnou vadu, o které vědí snad všichni kromě lidí závislých na dotacích a jiných příjmech z "konstruktivistických projektů" kterými si přivydělávají dost podstatnou část ke svým jinak relativně nízkým platům (typicky je to například část množiny učitelů Pedagogických fakult):
Dovedete si někdo představit přehnaně konstruktivistickou výuku (jakousi "zážitkovou pedagogiku":) lékařů, právníků, ekonomů, inženýrů, zedníků, zahradníků atd. atd.? Kdyby se k takové výuce přistoupilo, nutně by prudce poklesla úroveň výuky a využitelnost absolventů těchto škol. Následně by při setrvání na tom metodologickém omylu nastal i úpadek těchto oborů jako takových.
Přesně to se podle mne stalo zavedením rádoby konstruktivisticky užvaněného systému RVP/ŠVP ve školství. Pedagogické fakulty rádoby konstruktivisticky zhlouply a staly se jakýmsi konstuktivisticky zaníceným slepým střevem se spíše destruktivním vlivem na škoství. Slepým střevem z něhož absolventi často ani nenastupují do škol nebo z nich brzy utečou. Ale ti inovátoři pořád melou tu svou bůhví odkud prosazovanou a dotovanou rádoby konstruktivistickou hatmatilku.
Ptám se proto
KDY VLÁDA A PARLAMENT ČR KONSTRUKTIVISTICKY DOJDOU K JASNÉ INSTRUKCI PROVĚŘIT RÁDOBY KONSTRUKTIVISTICKÉ ŽVÁSTY PEDAGOGICKÝCH FAKULT A PROVÉST REVIZI SYSTÉMU RVP/ŠVP?
K tomu zhloupnutí Pedagogických fakult viz například
http://www.ceskaskola.cz/2018/04/k-utokum-na-hejneho-metodu-se-vyjadrila.html
http://www.ceskaskola.cz/2018/03/kvaternion-je-to-krizova-vyprava-proti.html
Nepomůže-li konzervativní léčba toho rádoby konstruktivistického avšak ve skutečnosti destruktivního zánětu slepého střeva v Pedagogických fakultách, bude možná dobřé začít uvažovat o jiném způsobu léčby českého školství.
Dovoluji si tímto pedagogické obci navrhnout, aby vedle tzv. genetického kostruktivismu (prof. Kvasz - viz diskuse u druhého článku odkázaného výše) byl brán v úvahu také pojem "destruktivní rádoby konstruktivismus".
J.Týř
J.Týř
Máte velkou pravdu v tom, že tzv. "zážitková pedagogika" je v takových profesích jako lékař, stomatolog, lékárník,...absolutní nesmysl. Jen naprostá trdla můžou tvrdit opak.
Doplňující poznámka k destruktivnímu Fazolkobraní - k Fazolkové metodě výuky principu násobení vzešlé od náčelníků didaktiky matematiky z KMDM PedF UK
Náčelník... Nariadi členom kmeňa, aby doplnili pole do štvorčekovej siete fazuliek. Keď to urobia, nechá všetky fazuľky pozametať na kopu, naložiť na somárov a odniesť do krčmy ako výsledok násobenia. To je pekné, ak však budeme predpokladať, že položenie jednej fazuľky trvá sekundu, bude poukladanie 100 000 000 fazuliek trvať viac než tri roky (1 rok má 3,15 x 107 sekúnd)...
Velmi oceňuji vysokou úroveň abstrakce prof. Kvasze, který se ve své práci u toho Fazolkového příkladu vcelku bravurně abstrahoval od dalších reálných vlivů, které by ten jeho fazolkový příklad udělaly ještě zašmodrchanější a plačtivější pro případné realizátory toho myšlenkového experimentu nebo pro případné další čtenáře jeho plačtivě fazolkově zašmodrchané práce Principy genetického konstruktivismu, na kterou se vedení KMDM odvolává. Například:
- Kdyby si nebozí členové náčelníkova kmene na skutečném poli předznačili centimetrovou síť pro následné kladení fazolek, potřebovali by pak ještě asi jeřáb, dlouhou lávku nebo něco podobného, aby si při kladení fazolek tu síť nepošlapali.
- Při té několikaměsíční práci by nesmělo pršet, aby fazolky nevzklíčily a nezakořenily, neboť pak by jejich zametání bylo obtížné ne-li nemožné.
- Nad tím polem by reálně asi nesměli létat fazolkožraví ptáci, kteří by sezobáním některých fazolek výsledek experimentu znehodnotili, nesměly by tam asi být fazolkožravé myši atd., atd...
http://www.ceskaskola.cz/2018/04/k-utokum-na-hejneho-metodu-se-vyjadrila.html#comment-3246175801514685958
Dovoluji si znovu říci, že je mi líto příslušníků kmene učitelů, kteří jsou nuceni takovýmito konstrukvivisticko destruktivními metodami pracovat. Je mi líto dětí, rodičů a učitelů, kteří jsou nuceni nekritickému frontálnímu šíření takovýchto metod čelit čelem k počítači.
Být rodičem dítěte mučeného destruktivně počítačovým frontálním rádoby konstruktivismem, pomohl bych možná svou konstruktivistickou instrukcí a praktickou pomocí svému dítěti vyrobit si mluvící transparent nebo škrabošku nasaditelnou na záda nebo jinou zadní část těla (nebo třeba na opěradlo židle:), aby se nemuselo každý den několik hodin v sedu účastnit destruktivně frontálního počítačového konstruktivistického šílenství.
:)))
Pane Týří, vaše popletené konspirační příspěvky nechávám bez povšimnutí (nepovažuji za příliš chytré ty, kteří nedokáží psát jasně, věcně a stručně), ale nyní jste blábolivě pomotal všechno opravdu parádně. Za prvé: pokládat konstruktivistickou výuku za "jakousi zážitkovou pedagogickou" je jako pokládat počítač za disketu. Ještě větší blábol je ale "Pedagogické fakulty rádoby konstruktivisticky zhlouply a staly se jakýmsi konstuktivisticky zaníceným slepým střevem" - výuka na peďáku je z 90% pravým opakem konstruktivismu. Vrcholem nesmyslů ja ovšem: "...konstrukvivisticko destruktivními metodami pracovat. Je mi líto dětí, rodičů a učitelů, kteří jsou nuceni nekritickému frontálnímu šíření takovýchto metod" a "dítěte mučeného destruktivně počítačovým frontálním rádoby konstruktivismem". Ježkovy oči! Vy srážíte oposity (tedy pojmy s prakticky opačnými významy) ve svých jako větách k sobě jako batole vagónky - a se stejným pochopením. Mohl byste laskavě konkrétně popsat, co to je "frontální rádobykonstruktivismus"? Konkrétně a stručně popiště takovou výuku - anebo nemelte tyhle hlouposti. Vždyť je to ostuda nejen pro pedagoga, ale i pro jen průměrně myslícího člověka.
AKTIVISTÉ NEVÍ, ŽE KOSTRUKTIVISMUS BEZ INSTRuKTIVISMU A SUMY ZÁKLADNÍCH ZNALOSTÍ A DOVEDNOSTÍ JE NESMYSL?
Postoj instruktivistů je tradiční. Vycházejí z didaktické transformace, která vybírá z celého poznání lidstva (či oboru u specializovaného studia) ten nejdůležitější obsah, který by měl znát každý žák. Tyto poznatky pak přenášejí do mozků žáků tak, aby tam zůstaly co nejdéle. Přitom ovšem uznávají zřejmou skutečnost, že nové poznání je vždy nadstavbou poznatků předchozích. Je tedy konstruováno nějakou výukovou aktivitou (podle behavioristů vjemy). Na pomoc si berou kognitivní vědy, které stále přesněji odhalují funkci pracovní a dlouhodobé paměti – omezenost té pracovní a nestálost té dlouhodobé. Na základě dostupných vědeckých důkazů nastavují výuku jako řízené osvojování si poznatků jdoucí od jednoduššího ke složitějšímu. Hlavní problém tohoto přístupu spočívá v tom, že ho většina žáků nepřijímá a snaží se mu bránit.
Konstruktivisté se snaží žáka „netlačit, ale táhnout“. Podstatou je snaha vytvářet prostředí, v němž se žák chce sám vzdělávat a má k tomu dostatečnou podporu. Znamená to mu umožnit, aby se podílel na rozhodování o tom, co bude dělat (personalizace). Tím významně stoupá šance na aktivizaci žáka, která může vést až k samostatnému soustavnému osobnímu růstu. Tuto koncepci má za základ badatelsky a projektově orientovaná výuka, při níž většinu potřebných faktických znalostí žák dohledává průběžně podle potřeby.. Píše B. Brdička ve asvém článku. K tomu podozýkám:
Za více než 25 let pokusů o účelné a účinné zprovoznění systému RVP/ŠVP se nepodařilo prokázat praxí neprověřenou a přesto stále dokola omílanou tézi, že tradiční výuka je principiálně žaložena na "tlačení do záhuby" a užvaněný rádoby batatelský konstruktivistický přístup systému RVP/ŠVP na "tažení k zářným zítřkům".
Podle mne je to mnohdy a mnohde spíš naopak. Učitelé byli do toho rádoby konstruktivismu natlačeni a jeho výsledky jsou mnohdy a mnohde velmi tristní.
AKTIVISTÉ NEVÍ, ŽE KOSTRUKTIVISMUS BEZ INSTRUKTIVISMU A SUMY ZÁKLADNÍCH ZNALOSTÍ A DOVEDNOSTÍ JE METODOLOGICKÝ NESMYSL?
K tomu viz např i
Žádná Hejného matematika ani H-matematika neexistuje
http://www.ceskaskola.cz/2018/03/hra-o-matematiku-hejneho-metoda-dobyva.html
před učiteli se dají kvákat tak strašné pitomosti, aniž by se některý ozval, že se na tom opravdu dá založit živnost.
Tedy v tomto pomýleném režimu.
Chci zdůraznit, že vinu za tuto situaci nenesou učitelé. Ale vy to víte a píšete - je to tím režimem.
V režimním školství jsou běžná školení za účelem ne účastníky něco naučit, ale "za čárku" - tedy aby škola POUZE vykázala, že akce proběhla a že učitelé byli nahnáni k povinné účasti. A měli jsme tu takovou akci - ne Mistra osobně, ale jakousi zelenou kvákalku. Jeden mladý nezkušený kolega s ní zkoušel diskutovat. Ukázalo se, že kvákalka o "přednášené" problematice neví zhola nic. Jakákoli diskuse zbytečná. I naznačili jsme mladému kolegovi, že nemá zdržovat.
Když se jedna (poměrně velká) firma rozhodla uspořádat podobnou pseudo-školicí akci pro (rovněž poměrně velkou) zákaznickou firmu (NE pro školu!), dopadlo to jinak. Účastníci akce pojali podezření, a kladli lektorce záludné dotazy. Postupně stále více triviální, avšak také stále více zavádějící. A rovněž se ukázalo, že lektorka netuší, co vlastně kváká. Jenže reakce "školených" byla jiná. Razantní protesty a nátlak na vedení firmy, a výsledkem bylo nové školení, špičkové, se špičkovými lektory, u zcela jiné školicí firmy. A za těžké peníze. Ty peníze se ukázaly býti velice účelně vynaložené.
¨Za svou největší profesionální prohru beru to, že se mi nepovedlo prosadit digitalizaci ve školství.¨ Citát p. Brdičky, garanta za zmíněnou digitalizaci, z Google Education Praha na pedagogické fakultě UK Praha před dvou stovkou učitelů. Další perličkou ze zmíněné akce bylo veřejné vystoupení pana profesora z PF UK, který se ostentativně vysmíval použití výpočetní techniky, že jemu postačí papír. Budiž jeden demagog se exhiboval, ale že mu tleskala dvou stovka učitelů. Je k pláči páni "kolegové".
rozumím tomu, proč didaktici dělají, co dělají.
Nelze posuzovat celou didaktiku podle jednoho člověka - nehodíme do jednoho pytle třeba i Komenského, že?
Nevím, jak to bylo myšleno, tak prosím o upřesnění vaší myšlenky.
Paní Silvie
Dokoce i někteří učitelé kladou rýpavé otázky :o)
Pan Týř
"Aktivisté neví..."
Asi jak kdo. Někteří asi skutečně nevědí, když neměli zkušenost kde nabrat.
Někteří vědí, ale kdyby to řekli, nedostane se jim příležitostí k publikování.
Ano, učitelé kladou rýpavé otázky, ale jak se výše snažím naznačit, pokud nezareguje firma (v tomto případě škola), není to k ničemu.
A škola (v tomto podělaném režimu) nezareaguje,
- protože si nechce přidělávat starosti,
- protože ví, že cílem "školení" není někoho něco naučit, ale zasloužit si "čárku",
- protože na skutečné kvalitní školení nemá peníze.
¨Za svou největší profesionální prohru beru to, že se mi nepovedlo prosadit digitalizaci ve školství.¨
Nyní je školství téměř rok plně digitalizované a k zářným výsledkům vzdělávání to věru nevede. Lze konstatovat, že míra digitalizace je nepřímo úměrná kvalitě vzdělávání. Je potřeba si najít jinou vizi pro revolucionalizační rauš.
plně digitalizované a k zářným výsledkům vzdělávání to věru nevede
Nemíním se nyní zde přít, zda výsledky jsou či nejsou zářné. Každopádně pro mne jsou uspokojivé. Věru chci vidět odpůrce digitalizace, jak vyučují v době karantény ne-digitálně. Pan Tajný sem může postnout pár ukázek "good practice".
Je potřeba si najít jinou vizi pro revolucionalizační rauš.
Bylo by krásné, kdyby revolucionáři, vizionáři a stratégové v čele s p.Brdičkou zapomněli, že digitalizace českého školství existuje, a našli si jinou vizi. Ale nejspíš by to skončilo špatně a páni stratégové by se jenom přesunuli škodit někam, kde by mi to vadilo také.
"Za více než 25 let pokusů o účelné a účinné zprovoznění systému RVP/ŠVP se nepodařilo prokázat praxí neprověřenou a přesto stále dokola omílanou tézi, že tradiční výuka je principiálně žaložena na "tlačení do záhuby" a užvaněný rádoby batatelský konstruktivistický přístup systému RVP/ŠVP na "tažení k zářným zítřkům".
Podle mne je to mnohdy a mnohde spíš naopak. Učitelé byli do toho rádoby konstruktivismu natlačeni a jeho výsledky jsou mnohdy a mnohde velmi tristní."
Pane Týři, naprostý souhlas a jen dodávám, že naše školy drží nad vodou lidé, kteří se systémem RVP-ŠVP nedali obloudit.
"Nyní je školství téměř rok plně digitalizované a k zářným výsledkům vzdělávání to věru nevede. Lze konstatovat, že míra digitalizace je nepřímo úměrná kvalitě vzdělávání."
Já si tedy pod plnou digitalizací školství představuji něco úplně jiného než Tajný učitel. Psala jsem už v celé řadě komentářů, že nestačí jen mít techniku, ale že učitelé potřebují, aby ji měli čím nakrmit. A takováto plná digitalizace by kvalitu vzdělávání rozhodně podpořila. No a pak to ještě chce mít učitele, kteří se s tím vším naučí pracovat. Bez nich to nepůjde, i když si někteří myslí, že ano.
Eva Adamová
Nechci být hnidopich, ale těch 25 let si opravte na 15 let. Předtím tady byly projekty Obecná škola a Základní škola.
Omlouvám se paní Adamové, je to citace pana Týře.
Konečně má pí Adamová jednou skoro pravdu. Prý "naše školy drží nad vodou lidé, kteří se systémem RVP-ŠVP nedali obloudit".
Ale musíme si to přeložit: naše školy jsou dlouhodobě ve kvalitě výuky na spodku Evropy. A na tomto dně je drží lidé (myšleno nekompetentní učitelé), kteří vůbec RVP - ŠVP nepochopili a stále učí osnovově a frontálně. Ano, mizerní učitelé se ke kvalitní výuce "nedali obloudit" a stále si jedou svůj styl výuky jako v 80 létech, po kterých se jim tak stýská. Výsledky vidíme a je to ostuda.
Krása nevědomých je, že se leckdy sami odkopou...
Mimochodem, je moc hezké, jak k sobě ideoové vrány sedají. Vkradla se mi do hlavy noční můra: Pí Adamová chváli p. Týře, Uknown ho také chválí, Sylvie přitakává, teď jen chybí, aby se všichni chytili za ruce a s budovatelskými úsměvy šli založit školu jednotné socialistické výchovy. Takový pomyslný skok časem, výuka podle jejich gusta, pro žáky peklo na zemi. Portwyn bude dělat ředitele a Doležel ekonoma, přičemž bude všem těm utrápeným žákům pro smích jako šílenec s kalkulačkou, co si pořád maniakálně brumlá: "ti frustráti neznají matematiku, to je základ života"! Zatažené rolety, aby ani kapka konstruktivismu a praxe neosvítila nebohé žáky. Každý týden deset minut nenávisti na střídavé téma: aktivisté a eduin, každý měsíc slavnost Cermatu, kdy se žáci drilují vzorové úkoly na veže vysoké 524 288 metrů a sborově předčítají definice epanastrofy, paranomázie a metonymie.
Paní Adamová, čím tedy tu techniku smysluplně naplnit? Já bych vážně moc rád techniku "plnil" tak, aby došlo s její pomocí ke skutečné výuce.
Systém RVP-ŠVP vychází z finského modelu. Do tohoto modelu bylo přisypáno i trochu zkušeností z Francie. Všichni víme, jak to funguje - klíčové kompetence, výstupy RVP, školní výstupy, učivo (je možno použít jakékoliv, na kterém je možno tzv. "naplnit klíčové kompetence"), mezipředmětové vztahy a průřezová témata. Každá škola má dozajista svůj ŠVP šitý na míru. Je pouze na vyučujícím jaké metody a formy práce použije. Vedle frontální výuky, řešení problému, skupinové práce, individuálního přístupu, využití ICT,...je možno použít vše možné. Nic není zakázáno. Závisí pouze na kreativitě vyučujících.
A po zkušenostech z dřívějšího projektu Comenius můžu odpovědně říci, že české veřejné školství není tak špatné, jak ho tady někteří prezentují. Místo peněz vyhozených na mnohé školitele je mnohem efektivnější vyslat co nejvíce učitelů na podobné školy v zahraničí. Nechť každý kantor vidí. Tzv. "na vlastní oči".
Ono to "Místo peněz vyhozených na mnohé školitele je mnohem efektivnější vyslat co nejvíce učitelů na podobné školy v zahraničí" zní zdánllivě rozumně.
Ale když jde například skupina budoucích učitelek 1 stupně z peďáku na návštěvu do opravdu kvalitní Montessori školy, tak 9 z 10 děvčat jen odmítavě kroutí očima a ohrnuje nos: cože, učitelka dětem nevykládá? cože, žáci tykají ředitelce? cože, předměty nemají svoji hodinu v rozvrhu? cože, žáci si sami vybírají úkoly?
Jejich vtisk mizerným českým školstvím je tak určující, že dobré vzdělání nebo moderní prvky nepoznají, ani kdyby jim sedly na záda. Tolik k návštěvám českých učitelů v zahraničí, i kdyby tam byly na špičkové škole. Je to ok, ale není to všespásné. Leckdo by totiž viděl to, co vidět chce a pomluvil to, co vidět nechce. Třeba proto, že to sám nedokáže. To je ostatně vidět i tady, na České škole.
A ty zahraniční školy byly z Itálie, Francie, Španělska, Bavorska, Polska, Anglie,...Turecka. Celkem 3 velké projekty. Jak jsem již psal, tak šlo o veřejné školy. Nebyly mezi nimi školy soukromé. V Londýně to byla škola, kde už byla tak velká nespokojenost rodičů a učitelů s alternativními metodami výuky, že v matematice přecházeli na singapurský model výuky matematiky, který je známý jako "zvládnutá matematika". A všichni dozajista víme, jak to funguje v asijském školství. Patří mezi nejefektivnější na světě. Tato londýnská škola používá materiály a učebnice, které byly ještě nedávno v rámci aktivismu "nedoporučovány".
A pokud rodiče touží po alternativní výuce v soukromém školství? Naprosto nemám nic proti. Jen mě zaráží docela nízký počet těchto škol na západ od našich hranic. Že by tam pedagogové a rodiče byli taky sto let před opicemi?
Demagogická podjatost argumentace B. Brdičky a R. Čapka je podle mne docela zřejmá. Instruktivismus vycházející ze jsoucí sumy znalostí a dovedností je samozřejmou a nutnou součástí každého rozumného konstruktivismu. Když chci zkonstuovat ptačí budku nebo boudu pro psa, podívám se, co znám, umím a mám k dispozici. A podle toho volím další postup s využitím toho, co už je o věci známo. Nebudu přitom kácet dříví v lese, kovat hřebíky a zkoumat, jaký vstupní otvor který pes či pták potřebují. To bych možná byl něco jako geneticko konstruktivisticky vyšinutý fazolkový náčelník prof. Kvasze při výuce násobení, z čehož mi jde "mráz po zádech" podobně jako mnohým učitelům, když uslyší slova "Hejného metoda", "konstruktivismus" nebo "kompetence v systému RVP/ŠVP" Míchat do ospravedlňování kompetencionalismu politiku tak, jak to v této diskusi dělá R. Čapek, považuji za zvlášť nemravnou, nikoli však ojedinělou, věc. Výsledkem téhle přihlouplé propagandy je podle mne znevážení zásadního pojmu kompetence v očích normálně myslících lidí. Takový trapas s nadužíváním zásadního pojmu se kdysi povedl inovátorům s tzv. "mmnožinovou matematikou" v osmdesátých létech min. století. Tehdy se od toho nadužívání pojmu množina ustoupilo. Proč to nejde u těch připitoměle zneužívaných rádoby "kompetencí"? Proč tu ještě nemáme revizi RVP, když ji vláda slíbila ve svém Programovém prohlášení?
Základním znakem moderní klasické výuky je bezesporu to, že vyváženě, vzhledem k obecnému tj. "kompetenčnímu" cíli vzdělávání a výchovy, obsahuje a učelně a účinně využívá pro vzbuzení motivace a aktivity žáků všechny způsoby řešení vzdělávacích a výchovných problémů.
Doporučuji všem "konstruktivistickým fanatikům", kteří si beze studu dovolují všemožně obviňovat zastánce klasické (tj. tozumně, kompetencionalismem nezpitomělé, účelné a účinné) výuky, aby si ty způsoby řešení problémů zopakovali. Pak možná přestanou tvrdit nesmysly, které se vyskytují jak ve článku B. Brdičky, tak v komentářích R. Čapka - viz diskuse výše i jinde.
J.Týř
Klasický = obvyklý, zažitý, léty fungování osvědčený, dokonalý (zatříděný jako dobrá věc)
Moderní = uzpůsobený aktuálnímu stavu lidského poznání, vkusu, pocitům, požadavkům či jen vrtochům aktuální doby
Osvědčené klasické věci jsou podle mne součástí rozumné modernity.
"Paní Adamová, čím tedy tu techniku smysluplně naplnit? Já bych vážně moc rád techniku "plnil" tak, aby došlo s její pomocí ke skutečné výuce."
Taky bych ji ráda smysluplně více "plnila", ale vývoj výukových programů pro ZŠ se v podstatě zastavil před rokem 2005 s nástupem interaktivních tabulí a interaktivních učebnic, jejichž autoři už rovněž dlouho přešlapují na místě. No a pro střední školy toho existuje jen velmi málo.
Takže, chci-li nyní "smysluplně plnit" při online výuce, stojí mne to obrovské množství práce.
"V Londýně to byla škola, kde už byla tak velká nespokojenost rodičů a učitelů s alternativními metodami výuky, že v matematice přecházeli na singapurský model výuky matematiky, který je známý jako "zvládnutá matematika"."
Toto je dost známá věc. V Anglii se svým "moderním" přístupem k výuce matematiky dospěli tak daleko, že děcka naprosto nezvládala ani základní početní dovednosti.
vývoj výukových programů (...) a pro střední školy toho existuje jen velmi málo
Paní Evo, těmi výukovými programy míníte software? Třeba LMS ? Prosím, naznačte více ...
p. Týř: "Klasický = obvyklý, zažitý, léty fungování osvědčený, dokonalý (zatříděný jako dobrá věc)"
Ano, staré známé a hloupé argumenty zpátečníků. Víte, jak dlouho se pralo na zažité, léty fungovaní osvědčené valše? A kolik staletí se vařilo v léty osvědčeném, dokonalém ohništi? Co je v českém školství "tradiční", je bohužel stejně kvalitní na praní jako ta valcha. Takoví učitelé, co jsou "tradiční" (a ještě melou cosi o osvědčenosti), zaslouží jedině zvalchovat :-)
Myšlenkové obzory a argumentační schéma R. Čapka začínají končí u valchy a vaření na ohništi?
Protestuji proti nedostatku toho "správně zdivočelého" konstruktivismu v argumentaci R. Čapka! Opravdový konstruktivista typu Hejného nebo Kvasze by možná tu valchu a vaření vynechal jako novověký výmysl a začal by třeba činěním různých kožek a třením dvou dřev k pečení. Vaření totiž bylo možné až později, když člověk vynalezl vhodné nádoby. Nedostatek fantazie R. Čapka je podle mne docela zábavný. Doporučuji mu přečítst si třeba Lovce mamutů. :)))
"Ukazuje se, že P. Doležel neumí napsat post, aniž by:
1. vynechal zmínku o mě;"
Mistře, v šestém pádě píšeme "mně", nikoliv "mě". Doučte se alespoň pravopis šesté třídy ZŠ.
"2. napsal, že matematika je základ všeho, kdo ji umí, je vybaven na vše a kod ji dokonale neumí, není připraven na nic;"
To poněkud zveličujete. Matematika je základ pro jakékoliv vědecké poznání. Kdo ji umí, má obrovskou konkurenční výhodu. Kdo ji neumí, je velmi výrazně ochuzen ve svém poznávacím aparátu a v možnostech chápání světa.
"3. dal všem najevo, že on ví všechno, zatímco ostatní nic nechápou COž se týká všech oborů, co jich svět zná. To vše bez jakéhokoliv smítka vtipu, šarmu nebo vkusu."
Nikoliv. Spousta lidí chápe. A spousta lidí chápe, jsou-li jim věci vysvětleny. A mnozí pak pochopí po x-tém vysvětelní. No a pak zbývá pár těch, kteří nepochopí nikdy, neboť jim prostě nebylo naděleno.
"Mimochodem, je moc hezké, jak k sobě ideoové vrány sedají. Vkradla se mi do hlavy noční můra: Pí Adamová chváli p. Týře, Uknown ho také chválí, Sylvie přitakává, teď jen chybí, aby se všichni chytili za ruce a s budovatelskými úsměvy šli založit školu jednotné socialistické výchovy."
Mistře, vy jste zřejmě doteď nepochopil, že škola je instituce vzdělávací a nikoliv výchovná. Zřejmě proto, že ve výchově jste evidentně samouk.
"Takový pomyslný skok časem, výuka podle jejich gusta, pro žáky peklo na zemi. Portwyn bude dělat ředitele a Doležel ekonoma, přičemž bude všem těm utrápeným žákům pro smích jako šílenec s kalkulačkou, co si pořád maniakálně brumlá: "ti frustráti neznají matematiku, to je základ života"!"
Blbeček kolikrát ani nepochopí, na co že ta kalkulačka je. A matematiku má za počítání s čísílky. A jako pravý primitiv se domnívá, že disertaci z matematiky je třeba vypočítat.
"Zatažené rolety, aby ani kapka konstruktivismu a praxe neosvítila nebohé žáky."
O jaké praxi ráčíte hovořiti, pane teoretiku? Asi jste si toho nevšiml, ale vy jste ten, co si hraje na to, že umí teoreticky vykládat o tom, jak mají učitelé učit žáky, aby byli uplatnitelní v praxi. Ten, kdo je pak do té praxe přijímá a vidí, co umějí a co ne, jsem já. A proto se také vyjadřuji k těm vašim metodám sněhuláků a pěti prstů.
"Každý týden deset minut nenávisti na střídavé téma: aktivisté a eduin, každý měsíc slavnost Cermatu, kdy se žáci drilují vzorové úkoly na veže vysoké 524 288 metrů a sborově předčítají definice epanastrofy, paranomázie a metonymie."
To se právě žáci drilovat vůbec nemají, drahý Mistře. Bohužel jim k tomu pochopení ale nepomohou ani ty vaše softskilové spartakiády.
"Paní Evo, těmi výukovými programy míníte software? Třeba LMS ? Prosím, naznačte více ..."
Ano, myslím software, ale ne zrovna typu LMS. Mám na mysli výukový software do jednotlivých všeobecně vzdělávacích předmětů určený k vyvozování, výkladu a procvičování učiva v konceptu 1:1. V 90. letech a ještě nějakou dobu po roce 2000 vyvíjela slušný výukový software firma Terasoft, většina z toho však byla určena pro 1. stupeň základek. Tato firma dnes velmi dobře vydělává na svém software v anglicky mluvících zemích. Firma Silcom, která v té době zpracovala řadu titulů pro 2. stupeň, už rovněž nevyvíjí nic nového a zaměřila se na převod svých původních programů do online verze. Internet je zahlcený různými blbůstkami především na procvičování, ty však mají do toho, co tvořil Terasoft či Silcom, ať už zábavností či didaktickým zpracováním, setsakramentsky daleko.
Be cool, m. Doležel. Hospodář školy učitelům do výuky nemluví.
P.Doležel napsal: "Kdo ji (matematiku) neumí, je velmi výrazně ochuzen ve svém poznávacím aparátu a v možnostech chápání světa.
Co bylo první, matematika nebo svět?
První? No první přece musela být sociální facilitace nebo difúze odpovědnosti, to dá přeci rozum.
"Co bylo první, matematika nebo svět?"
Matematika jako jazyk myšlení pochopitelně vznikl až jako produkt fungování lidského mozku, takže první byl svět.
Ta pravidla a zákonitosti, která matematika popisuje, ale pravděpodobně vznikla spolu se světem, i když dnes existují teorie, které tvrdí, že i fyzikální zákony se v čase mění. Sice zřejmě velmi pomalu, ale mění. Ale ono není podstatné, co bylo dříve. Podstatné je, že k poznávání světa máte pět smyslů a jeden mozek na zpracování těch vjemů a myšlení. A matematika je nástroj, který to myšlení rozvíjí a umožňuje "vnímat" a zkoumat i to, co je smysly nedosažitelné.
"Hospodář školy učitelům do výuky nemluví."
V pohodě. Jen nechápu, proč by jim do ní měl mluvit vychovatel se zaměřením na tělesnou výchovu.
Okomentovat