Budoucího snížení kvality maturit a přijímacích zkoušek se obává Asociace češtinářů. Podle jejího předsedy Josefa Soukala by k ní mohly vést například změny v obsahu zkoušek. Dosavadní podoba státních maturit a jednotných přijímacích zkoušek podle něj zvýšily objektivitu a podpořily pozitivní změny ve výuce. Vyplývá to z prohlášení asociace, které podpořily také Svaz průmyslu a dopravy a jazykové sdružení AMATE. Mezi učiteli není na fungování státních maturit a přijímacích
zkoušek shoda. Například Společnost učitelů českého jazyka a
literatury naopak změny současného systému podporuje. Informuje ČTK.
Celý text naleznete zde
Prohlášení Asociace češtinářů naleznete zde
Nejčtenější články
Česká škola - portál pro ZŠ a SŠ
Česká škola poskytuje svým čtenářům diskusní prostor k vyjádření názorů na školskou problematiku. Tyto příspěvky se nemusí shodovat se stanoviskem redakce České školy a jsou uveřejňovány jako podnět k dalším diskusím.
Obsah článků nemusí vyjadřovat stanovisko redakce nebo vydavatele Albatros Media, a.s.
Tento server dodržuje právní předpisy
ISSN 1213-6018
Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.
Tento server dodržuje právní předpisy
o ochraně osobních údajů.
ISSN 1213-6018
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.
Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.
171 komentářů:
Prohlášení má jistě zásadní význam pro budoucnost českého základního a středního školství. Schválili je nejspíš jednomyslně všichni členové Asociace češtinářů: její předseda J. Soukal, místopředseda V. Stanzel a čestný předseda J. Kostečka.
Kvůli principiálnímu nesouhlasu asociace se státní vzdělávací politikou v oblasti ověřování a hodnocení výsledků vzdělávání v uzlových bodech (přijímání na střední školu a ukončování středoškolského studia) by měl J. Soukal, jmenovaný člen Národního kabinetu Český jazyk a literatura, na členství v tomto metodickém společenství rezignovat.
Seznam členů Národních kabinetů
Pokud tak neučiní, měl by ho co nejdříve odvolat orgán, který ho členem jmenoval. Jinak hrozí, že J. Soukal bude brzdit či dokonce sabotovat žádoucí metodické změny ve výuce českého jazyka a literatury.
Titulek článku taky mohl znít takto:
Společnost učitelů českého jazyka a literatury změny podporuje.
A máme dva titulky článku.
Budoucího snížení kvality maturit a přijímacích zkoušek se obává Asociace češtinářů.
Kvalitu maturit a přijímacích zkoušek už dále snížit nelze. Žádné zkoušky by byly lepší než tyto zkoušky. Mimochodem také díky pánům z asč, kteří před dekádou pomáhali prosadit nepodarok a teď se velmi diví, že se, po zkušenostech, postupně ruší. Včera bylo pozdě.
Abych nebyl nařčen z prázdných proklamací, přikládám jeden opraudový psychometrický argument. https://www.irozhlas.cz/komentare/statni-maturita-cermat-psychometrika_2006260600_jab-0
Je pravda, když se nad tím zamýšlím, že ta Asociace se vlastně prezentuje stále jen ve trojce Soukal, Stanzel a Kostečka. Není mezi nimi žádný rozdíl, ani ve vulgaritě, ani v "argumentech", zkrátka v ničem. Jako by to všechno psali bratři v triku, možná J. Soukal více o "mravních vízězstvích" a J. Kostečka více "o pitomcích", ale v podstatě je to úplně jedno. Ale za ty desítky, spíše stovky debat jsem nezaregistroval nikoho, kdo by napsal: předseda mojí asociace má pravdu. Začínám mít jistotu, že to je jedna z těch skupin, kde se tak možná imaginárně sejde "výbor", v našem přápadě dvojčlenný, neboť J. Kostečka je v bohemistickém důchodu - a dožaduje se vlivu na maturity a dokumenty MŠMT, ale jakým právem? Oba jsou Cermativci, takže o žádný hlas "z praxe" nejde. Kdybych založil sekci Líní učitelé - český jazyk, bylo by nás hned víc, byli bychom chytřejší a určitě víc oprávnění požadovat otevřené dveře u ministra :-) Ale zase, neudělám to. Nebavilo by mě učit bohemisty, o čem má být ve škole literatura a jazyk.
Závěry
O společné části maturitní zkoušky a centrálních přijímacích testech v jejich současné podobě platí, že podstatně zvýšily nejen objektivitu a srovnatelnost hodnocení, ale také metodickou úroveň zkoušky. Současně podpořily pozitivní změny v obsahu výuky (např. v jazykové oblasti vnímání oboru v jeho komplexnosti, posun k práci s textem aj.).
Novela školského zákona povede k výraznému oslabení certifikační hodnoty maturity. Obáváme se, že příští kroky v oblasti maturit a přijímacího řízení (např. obsahová redukce, či dokonce zrušení testů) sníží kvalitu obou zkoušek.
Vyzýváme MŠMT a další subjekty, jež mají v oblasti školství řídící či schvalovací pravomoci, aby výše uvedené skutečnosti vzaly v potaz při dalším rozhodování v dotčených oblastech, a zabránily tak prohlubování problémů středoškolského vzdělávání.
V Praze 3. 7. 2020
Za ASČ, z. s., Mgr. Josef Soukal
Prohlášení podporují:
Svaz průmyslu a dopravy ČR
AMATE, z. s.
Naše rodinná Asociace učitelů a žáků v oboru ČJL (tj. sdružení patrně početnější než ASČ), podporovaná několika dalšími podobnými asociacemi, dospěla k výrazně odlišným závěrům:
O společné části maturitní zkoušky a centrálních přijímacích testech v jejich současné podobě platí, že nesmyslně zvýšily nejen počet hodin věnovaných přípravě na tyto zkoušky, ale také – v rozporu se smyslem RVP – unifikaci výuky. Tím znesnadnily pozitivní změny v obsahu výuky podle potřeb jednotlivých škol.
Novela školského zákona povede k výraznému posílení společenské hodnoty maturity. Očekáváme, že příští kroky v oblasti maturit a přijímacího řízení (např. obsahová redukce, či dokonce zrušení testů) zvýší kvalitu obou zkoušek.
Vyzýváme MŠMT a další subjekty, jež mají v oblasti školství řídící či schvalovací pravomoci, aby výše uvedené skutečnosti vzaly v potaz při dalším rozhodování v dotčených oblastech, a zabránily tak prohlubování problémů středoškolského vzdělávání.
XXX
by měl J. Soukal, jmenovaný člen Národního kabinetu Český jazyk a literatura, na členství v tomto metodickém společenství rezignovat
Pane Botlíku, to moc nevidím, předseda Soukal bude v téhle věci myslím dost podobný předsedovi Babišovi: Nikdy neodstoupím, nikdy! Nech si to všichni zapamatují. Nikdy!
Přesně tak - unifikace výuky, snížený prostor pro vlastní pedagogickou kreativitu pojetí předmětu (který učitelé jiných předmětů mají) a devalvaci maturity, kdysi svátku vzdělanosti, na byrokratický, zbytečné drahý a stresující test. Kdyby MŠMT chtělo "řešit problém", jedině by muselo seznat, že právě tato maturita je problém.
To voláni po "certifikaci" je stejné, jako kdyby ke kvalitě řidičů, jejich bezpečné jízdě a ohleduplnosti přispíval jednotný, centrálně hodnocený test z dopravních předpisů. Certifikačně na výši, ale proboha, proč vlastně?
Víte, co předseda Soukal nikdy neudělá? Co kdyby nám představil některé učitele, kteří souhlasí, že nynější maturity "současně podpořily pozitivní změny v obsahu výuky"! Pokud odečteme jeho, Stanzela a Kostečku, kolik jmen by dal dohromady z reálných učitelů ČJ? Můj odhad je, že čtyři až pět, ale já jsem většinou optimista. Možná by to byli dva. Oba z gymnázia.
Starost člověka, který ani netuší, že existují vzory přídavných jmen, o výuku češtiny, je až dojemná.
A nějak Vám pane Čapku předsedové všech spolků leží v žaludku, že? Kruci založte si svůj spolek, jmenujte se za předsedu a neotravujte. Ale ono to asi nepůjde, protože na "spolek" jsou potřeba alespoň dva.
Paní Adamová, konenčně, poprvé a možná naposled, jste terfila hřebíček do hlavičky. Ne úplně v žaludku, to jste zase přehnala. Ale nevnímám pozitivně, jak někdo nazve honosně svůj spolek, aktivní jsou v něm dva, tři, čtyři lidi, ale jménem jakéhosi pofiderného celku se pak domáhá privilegií, jako by mluvil za tisíce. A za kolik lidí hovoří, cudně mlčí.
Já si spolek nazaložím, mluvím zásadně jen za sebe. Nebudu dělat to, co se mi nelíbí, toho jste schopná možná tak vy. Já hovořím a píšu bez anonymních nicků, bez nesmyslných titulů jako je prezident nebo předseda, bez skrývání svého vzdělání, s veřejně přístupnou praxí a pracovní zkušeností. Kdo může říct to stejné? ;-)
Pojďte, na vlně glasnosti, odkryjme karty. Jaké máte vy CV? :-)
...předseda Soukal bude v téhle věci myslím dost podobný předsedovi Babišovi: Nikdy neodstoupím, nikdy! Nech si to všichni zapamatují. Nikdy!
Jistý rozdíl přece jen vidím. Předseda Babiš dokázal se svým hnutím vyhrát demokratické volby. Jenomže členy a čestné členy ASČ nikdo nevolil. I když mezi ně započítáme také Peruna, Josefa Krátkého, Otana Larsena a další, pořád jsme i s předsedou Soukalem na počtu tří osob.
Přesto se tváří, jako by demokratické rozhodnutí zákonodárců ve Sněmovně i v Senátu nemělo dostatečnou váhu. Ať si klidně remcají dál, ale ve společnosti pomáhající realizovat vzdělávací politiku státu za prostředky poskytované z veřejných zdrojů nemají co pohledávat.
A jejej, jak to tak sleduji, tak jsou tady všichni diskutující vystudováni češtináři. A rozumí Čj jako koza petrželi. Zřejmě jsou argumenty tak slabé, že skutečným VŠ vzdělaným češtinářům jakákoliv odpověď nestojí ani za psí štěk.
Pane Unknowne, na základě Vašeho hodnotného diskuzního příspěvku a s odkazem na poznámku pana Botlíka mě napadá:
Nejste Vy další v řadě dohromady tří členů ASČ, „skutečných VŠ vzdělaných češtinářů“, Soukal – Kostečka – Stanzel – Perun – Krátký – Larsen – Unknown? Co?
Jiří Lukáš
Ne nejsem, Čj rozumím jako koza petrželi. Proto se ke konkrétním věcem v Čj raději nevyjadřuji. Jisté výhrady mám, ale protože tomu rozumím jako koza petrželi, tak....
Pane Čapku
centrální hodnocení písemek z ČJL a cizích jazyků podporovalo bohužel hodně češtinářů a jazykářů.
Teď lituji jejich zrušení.
Cermat si je koupil.
Na DPP opravovali, 200 písemek a 130 Kč, to je nyní nebude.
Mluví sice o srovnatelnosti, spravedlnosti, ale po úvodních frázích pak řeknou to o penězích.
Pane Šnirchu, ano, je to smutná pravda. To, že CERMAT vlastně učitele ČJ korumpuje, už jsem někde psal, možná i vícekrát. Za ty roky už je to na pěkné auto, což je lepší než nic, že? A také to, že mají jako hodnotitelé nefér výhody, to je známo také. Legrační je, že předseda Soukal má veliké starosti, aby - až bude maturita v rukou škol - nedocházelo k podvodům. Ale o této korupci a podvodech Cermatu s bodováním a výsledky tak nějak bohemisticky mlčí.
"Já hovořím a píšu bez anonymních nicků, bez nesmyslných titulů jako je prezident nebo předseda, bez skrývání svého vzdělání, s veřejně přístupnou praxí a pracovní zkušeností. Kdo může říct to stejné? ;-)
Pojďte, na vlně glasnosti, odkryjme karty. Jaké máte vy CV? :-)"
Já učím 34 let na jedné škole své aprobační předměty. Vaše 24 letá pedagogická praxe obsahuje všechny typy škol a počet škol a vykonávaných pozic je nepřeberný. I To o Vás vypovídá mnohé spíše v negativním smyslu, ačkoliv Vy to samozřejmě vydáváte za plus. A když už jsme u toho CV, vzpomínám si, že v tom Vašem CV na Vašem blogu byly původně informace o tom, kde jste získal Bc. a kde Mgr., které se postupně ztratily. Pročpak?
Ale jinak Vás docela chápu, o rodinné výchově se nediskutuje, tak se prostě musíte někam vecpat.
"Cermat si je koupil.
Na DPP opravovali, 200 písemek a 130 Kč, to je nyní nebude."
Pane Šnirchu, zkoušel jste někdy opravovat sloh?
Váš výrok se nedá označit jinak, než za prasácký. Ale pro pana Čapka to vypadá nadějně, už našel jednoho k sobě do spolku. Tak pane Čapku ještě potřebujete jednoho, protože na založení spolku jsou prý potřeba tři.
Nevím o kterých informacích mluvíte. Jeden BC jsem získal na UHK a druhý v Olomouci. Mgr. pak v Ostravě. A na mém CV tyhle informace stále jsou, tak nevím, nakolik vlastně umíte s IT... a číst. Nevím, co naznačujete, ale je to trapas. Váš.
Když člověk za tři desítky let práce vystřídá tři školy, tak to je také jen o tom, že se stěhoval. A mám pro vás informaci: nikam se necpu. Už mnoho let jsem pouze tam, kde mě chtějí. A v současnosti mě chtějí desítky a desítky škol. Jsem plně bookován na rok dopředu. Celý příští školní rok mám obsazený. To vám hlava nebere, že? :-)
Paní Adamová či jak se ve skutečnosti jmenujete
napsal jsem fakta.
Když byly maturity opravované ve škole a ne centrálně, učitel opravil svých 20-25 slohů - čtvrtáky 2 měsíce neučí, bere plat, v čem je problém? U odborných předmětů nás taky stát neplatí za opravu praktických prací a maturitních prací. Proč by taky měl, že.
Vaše emoce neudržené na uzdě hovoří pouze o Vaší morálce. Je to Vaše ostuda.
Paní Adamová, prosím, neunavujte se.
Jak vidíte, pánové si docela stačí sami.
:-)
"Mé odborné studium:
Sociální pedagogika, specializace VMV . Vysoká škola pedagogická Hradec Králové (1995);
Vychovatelství se zaměřením na TV. Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta (1997);
Školský management a výchovné poradenství. Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta (2001);
Učitelství ZŠ: Rodinná výchova. Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta (2001);
Psychologie – sociologie. Masarykova univerzita v Brně, Fakulta sociálních studií (2002);"
Původně jste měl v závorkách společně s rokem ukončení uvedeny tituly, které jste každým studiem získal. To, že se to po Vašich diskuzích s panem Doleželem, které se týkaly Vašich podivných studií, asi před půl rokem ztratilo, i to, že to plně nekoresponduje s tím, co ve svém komentáři uvádíte, Vás činí značně nedůvěryhodným.
"Už mnoho let jsem pouze tam, kde mě chtějí."
No, a právě proto musíte školit.
"Cermat si je koupil.
Na DPP opravovali, 200 písemek a 130 Kč, to je nyní nebude."
"Paní Adamová či jak se ve skutečnosti jmenujete
napsal jsem fakta."
Tak pane Šnirchu, ještě jednou.
200 písemek a 130 Kč - faktum
Cermat si je koupil - osočení
Že se sakra nestydíte.
Paní Adamová či jak se ve skutečnosti jmenujete
Myslíte, že by to šli centrálně opravovat z přesvědčení, třeba i zdarma?
Tak naivní nejste.
Cermat si zajistil podporu tím, že ty peníze části učitelů nabídl.
Čímž udělal velkou nerovnost mezi učiteli, což je hodno kritiky.
Myslete si o tom co chcete.
"Tak naivní nejste."
A Vy zas pane Šnirchu nejste tak hloupý, abyste nepochopil, že jste přestřelil. A teď už, nezlobte se na mne, plácáte jen nesmysly.
Pane Čapku, školitelé z šablon, co by piloti Formule 1? Tak to jste mne vážně pobavil.
Jo a na doplnění, ty školy nebyly tři, jak zde uvádíte, ale bylo jich dvanáct. No a teď už MUSÍTE školit.
Unknown: Ne nejsem [člen ASČ]
Tak to je dobře, pane Unknowne. On člověk u vás anonymů někdy neví, co si myslet. Vemte si to, třeba ten pán z ASČ, o kterém tady byla řeč, Otan Larsen, se zde na České škole taky dušoval, že není češtinář a že s ASČ nemá nic společného. A vy, pane Unknowne, myslíte podobně jako on, tak mě to zmátlo. Však posuďte sám:
Tohle jste napsal vy: A jejej, jak to tak sleduji, tak jsou tady všichni diskutující vystudováni češtináři. A rozumí Čj jako koza petrželi. Zřejmě jsou argumenty tak slabé, že skutečným VŠ vzdělaným češtinářům jakákoliv odpověď nestojí ani za psí štěk.
Ne nejsem [člen ASČ], Čj rozumím jako koza petrželi. Proto se ke konkrétním věcem v Čj raději nevyjadřuji.
A tohle Otan Larsen: Nejsem češtinář, ale chápu,proč se do této diskuze skoro nikomu nechce. (…) Jak můžu být členem ASČ když nejsem češtinář (…) určitě jste někdy slyšel o dysortografických obtížích -ty mě provázejí od školních let. (…) I proto do diskuzí kdekoli vstupuji málokdy
Takže můžeme uzavřít, řada dohromady tří členů ASČ, „skutečných VŠ vzdělaných češtinářů“, bude o vás kratší: Soukal – Kostečka – Stanzel – Perun – Krátký – Larsen.
Paní Adamová, vy jste úplný špion STB za doby studené války. Diskuzi o ČJ jste změnila v hotové lustrace. Moje vzdělání je prý "nedůvěryhodné" (proč, to víte jen vy), zatímco ten váš jediný peďák za doby krále Klacka, kde jste se učila ještě Marx-leninskou filozofii, je asi důvěryhodný dost, že? A ty školy - to víte, když někdo pracuje na Univeritě skoro dvacet let a není zvyklý mít celý úvazek ve dvou dnech, což je tam běžná praxe, protože by se nudil, tak si bere různé půluvazky na školách, kde není nikdy dobrých učitelů nazbyt :-) Takže klidně svoji složku, co na mě máte, zase v klidu zavřete :-D Ale víte co? Klidně si udělejte výhodu z toho, že vy jste na jedné škole už jako inventář, mě je to šumák. To je takové to komoušské myšlení: kdo někde pořád netrčí jako balvan, ten je úplný fluktuant, že? Od něj si republiku rozvracet nedáme! :-D
Pane Lukáši,
nemohu souhlasit s Vaším tvrzením: O společné části maturitní zkoušky a centrálních přijímacích testech v jejich současné podobě platí, že nesmyslně zvýšily nejen počet hodin věnovaných přípravě na tyto zkoušky, ale také – v rozporu se smyslem RVP – unifikaci výuky. Tím znesnadnily pozitivní změny v obsahu výuky podle potřeb jednotlivých škol.
Počet hodin věnovných přípravě na (například JPZ) zvýšili vyučující jen na někerých školách. A nikde není řečeno, že by se totéž nedělo při přípravě na nejednotné přijímací zkoušky.
A vůbec nerozumím tomu, proč se v rámci POVINNÉ školní docházky hovoří o "potřebách jednotlivých škol". Důležité jsou potřeby dětí, ne škol. Všude se píše a diskutuje o snížení nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání všech žáků a zároveň se někteří diskutující pravidelně trefují do "unifikace výuky". To jde přeci úplně proti sobě. Jestli chceme zajistit všem dětem přístup ke kvalitnímu vzdělávání, toto vzdělávání musí být srovnatelné. A pokud má být (a dle mého musí být) srovnatelné, stejně srovnatelné musí být buď výstupní zkoušky ze ZŠ, anebo vstupní zkoušky na SŠ. Stejně jako nedávno pana Botlíka, i Vás se tedy ptám: pokud se Vám nelíbí současné nastavení JPZ (60% jednotné testy + 40% volba školy), co jiného navrhujete?
Paní Ortová, vy se tak mýlíte, že to lze nazvat jen obr/omyly.
Vy: "Jestli chceme zajistit všem dětem přístup ke kvalitnímu vzdělávání, toto vzdělávání musí být srovnatelné."
Ale pravda je úplný opak! Kvalitní vzdělávání NENÍ srovnatelné, ale INDIVIDUALIZOVANÉ!
Vy: "Stejně srovnatelné musí být buď výstupní zkoušky ze ZŠ, anebo vstupní zkoušky na SŠ"
Ale to je totální nesmysl, neboť rozdílné školy mají rozdílné profily a bsolventů, takže vstupní ani výsrupní zkoušky srovnatelné být nemají. Úplně stejně ja to na vysokých školách. Mají být stejné vstupy a výstupy lékaře, právníka a architekta? :-D A nikde u nich není stejné ani 1%!
Proč by měl být stejný vstup a výstup u puškaře, zdravotní sestry a gymnazisty? Nejen jazyky. ale i matematika se dá maturovat se zaměřením na jejich budoucí profesní potřeby!
No jo, no. Jeden věnuje spoustu času sestavováním hanlivých traktátů na druhé a sám na sebe to není schopen přijmout ... To se pak používají slova jako lustrace, špion, STB, Marx-leninská filozofie, složky, komoušské myšlení! Hlavně, že je mu to šumák!
Tragikomické je si pak přečíst například toto:
To nebylo úplně nejpodstatnější, ale i tak: právě v takových chvílích je třeba uvažovat obecně, komplexně, vidět věci v celkových obrysech....
Proč se neptáte tam, kde adminům viditelně nevadí hrubé nadávky? Čtete snad u mě někde v textu, že bych Petře nadával? Já vidím, že ji i chválím, samozřejmě jen za to, kdy si to podle mě zaslouží.
Koukám, gentlemani každým coulem. Asi je to v těch kruzích normou.
Paní Adamová,
jste si jistá, že tato diskuze má smysl?
Co by diskuze to jistě smysl nemá, ale droboučké upozornění na to, co je Čapek vlastně zač, neuškodí.
Pane Čapku, mluvíme o základních školách, neboť tam se většinou odehrává povinná školní docházka. Sestra, kadeřnice, zedník i inženýr mají mít všichni stejný základ, respektive mají mít přístup ke stejnému základu, ve středním stupni se specializují částečně, ve třetím stupni pak úplně. Výstupní zkoušky či JPZ ověřují, zda a kolik ze společného základu kdo pobral, pochopil, nadrtil se, dostal do hlavy, přijal za své, umí aplikovat etc. Společný základ je ve společnosti dobrý k tomu, aby se spolu lidi vůbec mohli domluvit, aby měli při společném úsilí na čem stavět, aby vůbec měli něco společného.
Pokud mají mít zkoušky jakoukoliv vypovídací hodnotu, musí být jednotné, alespoň v nějaké části. Pokud se Vám nelíbí JPZ, stejně jako pana Botlíka a pana Lukáše, i Vás se ptám, co jiného navrhujete.
Paní Ortová,
„společný základ“, to je právě u jednotných centralizovaných zkoušek problém. Proč? Protože „společný základ“ je v závazných rámcových vzdělávacích programech vymezen poměrně obecně, konkretizují si ho až jednotlivé školy ve svých školních vzdělávacích programech. Co myslíte, patří například ke „společnému základu“, který by měl být jednotně testován, aby žák poznal vedlejší větu, nebo aby navíc dovedl určit druh této věty? (Už jsem o tom na ČŠ psal vícekrát, mj. zhruba před rokem v samostatném článku, na který Vás, v případě zájmu o podrobnější argumentaci, tímto odkazuji.)
Paní Ortová, ptáte se, co navrhuju místo jednotných centralizovaných zkoušek. Je to jednoduché: decentralizovaná přijímací řízení a decentralizované maturity. Toto bude mít ideální „vypovídací hodnotu“ o – slovy Roberta Čapka – vstupech a výstupech rozdílných škol s rozdílnými profily absolventů.
"Protože „společný základ“ je v závazných rámcových vzdělávacích programech vymezen poměrně obecně, konkretizují si ho až jednotlivé školy ve svých školních vzdělávacích programech."
Zajímavý pohled na RVP a ŠVP a částečně i pravdivý. Pravdou totiž je, že zatímco výstupy v matematice a fyzice jsou velmi konkrétní, výstupy v českém jazyce, angličtině a třeba i v zeměpise jsou sesmolené neskutečným způsobem, což činilo vyučujícím těchto předmětů při tvorbě ŠVP nemalé obtíže. Nepřejte si slyšet slova, kterými to okomentovala kolegyně zeměpisářka.
RVP je velmi nesourodý dokument, na kterém je velmi poznat "různý" přístup různých skupin jeho tvůrců, což já považuji za jeho velmi závažnou chybu, která dokazuje jeho nízkou kvalitu. A to nemluvím o tom, že zřejmě dost vázla komunikace mezi tvůrci RVP pro základní školy a tvůrci téhož pro školy střední, protože na sebe v mnohých oblastech nenavazují. Je až s podivem, co náš vzdělávací systém dokáže ustát. Naštěstí jsou jeho základy postavené v dobách minulých dostatečně pevné, jinak už by se to všechno zřítilo.
"Paní Ortová, ptáte se, co navrhuju místo jednotných centralizovaných zkoušek. Je to jednoduché: decentralizovaná přijímací řízení a decentralizované maturity."
A mohl byste nám pane Lukáši vysvětlit, jak si decentralizované přijímací řízení poradí se situací, kdy si na každá základní škola dělá na základě obecně sesmolených RVP ve svých konkrétně sesmolených ŠVP, co chce?
Myslíte si snad, že tvůrci přijímacích testů např. z češtiny ńa jednotlivých středních školách budou zkoumat stovky ŠVP základních škol, aby se v přijímačkách náhodou neobjevilo něco, co někde neprobírají?
Plaga o RVP říká provzdušnit, já dodávám zapálit, nechat pořádně dohořet a vrátit se k zeleným osnovám.
A mohl byste nám pane Lukáši vysvětlit, jak si decentralizované přijímací řízení poradí se situací, kdy si na každá základní škola dělá na základě obecně sesmolených RVP ve svých konkrétně sesmolených ŠVP, co chce?
Mohl. Jistě to bude rozmanité. Některé školy (možná většina) zůstanou u toho, jak se to dělá teď. Další v kritériích přijímacího řízení budou konkretizovat RVP formou třeba těch Vašich „zelených osnov“. (A je jasné, že tam pak asi budou i věci, které se na všech školách nebraly, uchazeči nicméně budou vědět, co se mají v rámci samostudia doučit.) Jinde třeba nebudou přijímačky z češtiny nebo se budou týkat například jenom pravopisu v rozsahu školních PČP. Někde bude test obecných studijních předpokladů. Na některé školy budou přijati všichni. A na dalších školách to bude ještě nějak jinak. Jako rodič dítěte, které se bude někam hlásit, budu velmi rád, že bude možnost výběru (samozřejmě, že někde větší, někde menší a někde prakticky žádná).
výstupy v českém jazyce, angličtině a třeba i v zeměpise jsou sesmolené neskutečným způsobem, což činilo vyučujícím těchto předmětů při tvorbě ŠVP nemalé obtíže
Paní Adamová, prosím o vysvětlení a konkretizaci – v čem jsou RVP „sesmolené neskutečným způsobem“ a co a proč na škole, kde působíte, „činilo vyučujícím těchto předmětů při tvorbě ŠVP nemalé obtíže“.
Paní Ortová, to jsou všechno neustále ty stejné omyly:
Vy: "Výstupní zkoušky či JPZ ověřují, zda a kolik ze společného základu kdo pobral, pochopil, nadrtil se, dostal do hlavy, přijal za své, umí aplikovat etc"
Já: Naprosto zbytečně a nepotřebně! Takovíé věci centrálně ověřovat netřeba, nemá to žádné využití.
Vy: "Společný základ je ve společnosti dobrý k tomu, aby se spolu lidi vůbec mohli domluvit, aby měli při společném úsilí na čem stavět, aby vůbec měli něco společného."
Já: Vůbec ne! Stejnost není nic, na čem bychom měli stavět, ale naopak: pestrost a různost, to je dnešní svět. To je jako byste říkala, že abchom se mohli domluvit, protřebujeme stejné uniformy. Ale je to naopak: domluvíme se, když budeme respektovat vkus každého z nás a svobodu oblékmout se podle naší potřeby.
Vy: "Pokud mají mít zkoušky jakoukoliv vypovídací hodnotu, musí být jednotné, alespoň v nějaké části."
Já: Ta "vypovídající hodnota" je právě chiméta, nesmysl. O čem by se mělo "vypovídat"? Že na gymplu jsou v češtině lepší než v hotelovce? To jste nevěděla? A různé ročníky se stejně porovnávat nedají.
Vy: "Pokud se Vám nelíbí JPZ, stejně jako pana Botlíka a pana Lukáše, i Vás se ptám, co jiného navrhujete."
Já: To co všichni, dát autonomii školám. Přesně tak, jako to mají VŠ a jak to SŠ měly, než se do toho stát začal montovat a my všichni a hlavně školství začalo cpát miliardy Cermatu které vyletěly komínem. Každá škola zná své potřeby nejlépe a má svůj profil absolventa, kterému by mělo vzdělávání /a tedy i vstupy a výstupy/ odpovídat
"droboučké upozornění na to, co je Čapek vlastně zač, neuškodí"
Ano, a nejlépe o tom vypovím sám. Jsem úplný opak vašeho výroku: "Plaga o RVP říká provzdušnit, já dodávám zapálit, nechat pořádně dohořet a vrátit se k zeleným osnovám."
Tvrdím, že to je postoj hloupý, nekompetentní a zpátečnický. Tvrdím, kdyby naše školství trochu fungovalo, podobní učitelé jako vy jsou oprávněně na dalžbě, protože neplní svou povinnost, za kterou jsou placeni: implementovat RVP prostřednictvím ŠVP. To, že jste nepochopila, jak ŠVP funguje a jak je tvůrčí a svobodné, ukazuje vaše fatální odborné a intelektové nedostatky. Jste jako felčar, který nepochopil význam desinfekce a stále přikládá pijavice. A stejně jako ona nic dobrého nepřinášíte ani škole, ani žákům.
Tak vida, ono je to o mě, ale zároveň i o vás. Protože "droboučké upozornění na to, co je věčný haterka Adamová vlastně zač, neuškodí" ;-)
"Další v kritériích přijímacího řízení budou konkretizovat RVP formou třeba těch Vašich „zelených osnov“. (A je jasné, že tam pak asi budou i věci, které se na všech školách nebraly, uchazeči nicméně budou vědět, co se mají v rámci samostudia doučit.)"
Pane Lukáši, to nemyslíte vážně, že ne? Takže podle Vás by se základní školy neměly při své výuce řídit centrálně danými RVP nebo osnovami, ale tím, co si budou vymýšlet školy střední? A Vy si snad myslíte, že si na základkách někdo dovolí neprobrat něco, co si gymnázium v sousedním městě a průmyslovka v krajském městě zařadí do svých požadavků k přijímacím zkouškám? Že si dovolí nechat to na samostudiu dětí? Váš návrh je naprosto mimo realitu, je to spíš nabádání k bohapusté anarchii, která by vedla k ještě k většímu předimenzování ŠVP.
"Paní Adamová, prosím o vysvětlení a konkretizaci – v čem jsou RVP „sesmolené neskutečným způsobem“ a co a proč na škole, kde působíte, „činilo vyučujícím těchto předmětů při tvorbě ŠVP nemalé obtíže“."
Tím sesmolením jsem měla na mysli skutečně přílišnou obecnost zpracování některých vzdělávacích oblastí, na kterou jste poukazoval i Vy a která vedla k tomu, že zejména méně zkušení kantoři zpracovávali např. češtinu ne podle RVP, ale podle učebnic, což bohužel vedlo k tomu, že do ŠVP narvali i nadstavbové učivo, které v učebnicích je, leč RVP jeho probrání vůbec nevyžadují.
Bohužel všechny důležité kroky v našem školství byly až dosud udělány značně netransparentně a silou momentální politické konstelace. Proč? Přibližně 200 let vládne vzdělávání na našich školách pozitivismus. Vzorem je Newtonova fyzika. Comte ji přizpůsobil i nauky o člověku a společnosti, takže dnes máme např. "díky" státní maturitě i "jazykovou a literární fyziku". Archaický názvem fyziky je výstižně "silozpyt". Vystihuje tak skutečnost, že obor je založen na síle. Ta je pro něj podstatou, jenže uděláme-li např. ze sociálních nauk sociální fyziku, jak to učinil Comte (rozdělil ji na sociální statiku a sociální dynamiku), vyvstává velký problém. Sílu lze totiž exaktně měřit. Pozitivismus ve stopách Descartových, ovšem už bez metafyziky, je založen na jistotě pravdy, kterou poskytuje matematika. To je pro školu velice lákavé. Učit žáky jistým pravdám se stává samozřejmým. Ověřit to zvládnou dnes nejlépe testy. Snadno a "spravedlivě" se jimi výkony žáků dají hodnotit. Dá se proti tomu něco namítat? Vždyť tohle je přece samozřejmé. V rámci tohoto uvažování se každý návrh změny jeví jako nepřístojná hereze. Ten, kdo provozuje alespoň nějakou dobu pozitivistickou výuku, navíc v dobré víře, že dělá to nejlepší, co může, a pořádně se tím nadře, má zcela pochopitelně velký problém uznat chyby vžitého systému. Pozitivismus totiž chybu přibližuje zločinu ("to není zločin, to je něco horšího, to je chyba"). I proto je pro učitele, který má být bezchybný, tak těžké uznat, že třeba nějakou dobu volil při výuce ne právě nejlepší metodu. Proto ta samozřejmost pozitivistické tradice.
Zkrátka to podle mne žádá skromnost, pokoru a odvahu. Je to ale dřina s nejistým účinkem. Když vidím ten odpor...
"Já: Naprosto zbytečně a nepotřebně!"
To si naštěstí myslíte jenom Vy, pan Lukáš a několik dalších vizionářů.
"Já: Vůbec ne! Stejnost není nic, na čem bychom měli stavět, ale naopak: pestrost a různost, to je dnešní svět."
Jasné, nejlepší ze všeho vůbec je, že jeden mele o voze adruhý o koze.
"Já: To co všichni, dát autonomii školám. Přesně tak, jako to mají VŠ a jak to SŠ měly, než se do toho stát začal montovat"
Takže návrat k anarchii, která před JPZ v přijímání na SŠ vládla. Děkujeme, nechceme.
"Tvrdím, že to je postoj hloupý, nekompetentní a zpátečnický. Tvrdím, kdyby naše školství trochu fungovalo, podobní učitelé jako vy jsou oprávněně na dalžbě, protože neplní svou povinnost, za kterou jsou placeni: implementovat RVP prostřednictvím ŠVP. To, že jste nepochopila, jak ŠVP funguje a jak je tvůrčí a svobodné, ukazuje vaše fatální odborné a intelektové nedostatky. Jste jako felčar, který nepochopil význam desinfekce a stále přikládá pijavice. A stejně jako ona nic dobrého nepřinášíte ani škole, ani žákům."
Jste trošku mimo mísu. To, že poukazuji na chyby a nedopracovanost RVP přece vůbec neznamená, že já osobně jsem si z nich nedokázala vzít to, co je na nich dobré, a že jsem svobodným a tvůrčím způsobem nedokázala své předměty ve ŠVP zpracovat a že to nedokáži následně implementovat. S tou dlažbou a tím, že nic nepřináším škole ani žákům, jste mne opravdu upřímně pobavil. To vypadá spíš na Vaše osobní zkušenosti.
Paní Adamová, Vašemu myšlenkovému pochodu, který jste prezentovala ve svém předposledním komentáři, popravdě nerozumím (diplomaticky řečeno).
Jsem nicméně rád, že se shodneme, že je třeba se řídit RVP.
Jinak, opravdu je to tak, že na škole, na které působíte, není ŠVP pro ČJL zpracováno podle RVP („zpracovávali např. češtinu ne podle RVP“)? Nevím, možná to tak je, ale spíš si myslím, že přinejmenším co se týká češtiny (RVP, ŠVP, přijímaček, maturity…), naprosto nevíte, o čem mluvíte. Myslím, že nemá smysl v této diskuzi pokračovat.
JJ, nerozmět a hodit tento svůj problém na druhého, to je vpravdě pro současné školství dost příznačné.
"Jsem nicméně rád, že se shodneme, že je třeba se řídit RVP."
My jsme se shodli? Třeba v tom, že konkretizaci by měly dělat SŠ? Zklamal jste mne. Myslela jsem, že se budete snažit svůj úžasný anarchistický návrh obhajovat, a Vy místo toho, že prý jsme se shodli. No to mne podrž.
Co se týká češtiny nemluvila jsem o naší škole, ale překvapuje mne, že jste si problému, který jsem zmínila, nepovšil. No, jak Vás tak občas v diskuzích pozoruji, tak mne to vlastně ani moc nepřekvapuje.
Pane Lukáši,
nezlobte se, ale Vaše vyjádření: "Jako rodič dítěte, které se bude někam hlásit, budu velmi rád, že bude možnost výběru (samozřejmě, že někde větší, někde menší a někde prakticky žádná)" píšete s nonšalancí člověka, který možnosti má a vždycky mít bude. Takže byste odkázal děti ze základek, kde se holt neučí cosi, co konkrétní střední škola vyžaduje, na samostudium? Rozumíme si, že mluvíme o 14-15 letých dětech, které často do poslední chvíle nevědí, na jakou školu se budou hlásit? Budou si zjišťovat, co která střední chce, shánět si studijní materiály, samy nebo s placenou dopomocí se to budou doučovat a to vše v rámci běžných dní a běžným provozem a tedy i běžnou výukou na kmenové základce? Kolik dětí to udělá, kolik jich tu možnost bude mít a co s těmi ostatními?
Jestli má být v JPZ vedlejší věta jakákoliv, je marginálie. Je v nich prostě nějaká část učiva, které děti dobře znají za základky.
Ředitelé škol mají už teď možnost dělat si přijímačky ze 40% dle svého a tuto možnost využívá jen zlomek. Proč tedy někdo pořád dokola buší do JPZ?
Pane Čapku,
lidi, kteří si mají rozumět, samozřejmě nemusí mít stejné oblečení (co to je za nerozum?), ale musí vzájemně vědět, o čem je řeč. Což dost dobře zajišťuje stejný školní základ.
Ověřit výstupy ze základky stát potřebuje, aby věděl, zda postupuje ve vzdělávání svých občanů správným směrem, zda bude stát i v dalších letech konkurenceschopným, zda je žádoucí v některých předmětech přidat, ubrat nebo je úplně opustit, aby věděl, zda generace dětí a seniorů bude mít kdo živit, popř. také čím.
Dokud mluvíme o státních základních školách, očekávám, že moje děti dostanou srovnatelné vzdělání, ať už na základku chodí v Aši nebo v Břeclavi. Žádná autonomie by alespoň v rámci povinné školní docházky neměla přicházet v úvahu, pokud chce stát být pro své občany čitelným, předvídatelným, stabilním a tedy spolehlivým partnerem. Autonomní ředitel může být na soukromé základní škole, na státní je prostě služebníkem státu a musí se pohybovat v jasně vymezených mantinelech. Stát vzdělávání platí, tudíž stát určuje, stát ověřuje a stát také garantuje.
Znovu připomínám, že střední školy si mohou už nyní dělat přijímačky ve značné části dle svého a tuto možnost nevyužívají. A je dobře, že Asociace češtinářů včas upozorňuje na možná rizika plánovaných změn. Nejednotné přijímačky už tu jednou byly a zjevně se neosvědčily, když jsme je opustili. Proč se pouštět do slepé uličky znovu?
To samostudium je náhodou geniální myšlenka.
Mám ale dotaz:
Týká se samostudium i oněch znevýhodněných, o které jeví aktivisté tak zanícený zájem?
Jestli má být v JPZ vedlejší věta jakákoliv, je marginálie. Je v nich prostě nějaká část učiva, které děti dobře znají za základky.
Paní Ortová, dovolte tři otázky, stačí krátké odpovědi:
1. Je přípustné, aby se v přijímacích zkouškách na SŠ objevila úloha, kde má žák určit druh vedlejší věty?
2. Patří určování vedlejších vět v souladu s RVP k povinnému učivu, „které děti dobře znají ze základek“?
3. Je nevhodné, když nějaká škola sdělí uchazečům o studium, že v jejích přijímacích zkouškách se může vyskytnout určovaní druhů vedlejších vět?
Pane Lukáši,
určitě víte, že v RVP určování vedlejších vět není a asi víte, že v ŠVP bývá. Pokud jakákoliv škola chce, může zveřejnit všechny okruhy učiva, které se může vyskytnout v JPZ.
Pokud už se připustila taková anarchie, jakou přinesly RVP a ŠVP, snadno se teď trefovat do Cermatu nebo jednotných přijímaček. Jenže to jsou až důsledky prvotního chybného rozhodnutí, té vzývané rozmanitosti. Teď jsou školy tak rozmanité, až si musíme jako jeden ze dvou cílů Strategie 2030+ vytknout "Snížení nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání ...".
A přesně z tohoto důvodu si myslím, že jediným východiskem, jak předejít nejen nesrovnalostem v testech JPZ, ale i třeba zápisové turistice a prohlubování rozdílů mezi jednotlivými školami, jsou jednotné osnovy pro všechny státní základní školy.
Tak mi v této diskuzi nějak chybí obsah, debatuje se tady především o formě. Je to ještě diskuse o ČJ? Chybí tady skuteční debatéři, kteří by k Čj řekli své.
Jiří Lukáš
Opravdu nejsem češtinář, ale mám vystudovanou matematiku.
"Přibližně 200 let vládne vzdělávání na našich školách pozitivismus. Vzorem je Newtonova fyzika."
Muzu se jenom zeptat, co vladlo na nasich skolach predtim?
A protoze odpoved od pana Lippmanna - pokud bych vubec nejakou dostal - by zrejme byla, ze kdyz budu pozorneji cist, co napsal, tak to tam najdu, tak si odpovim sam:
NIC.
Predtim, nez prisli pozitiviste se svym omezenym pohledem na svet a vnutili cloveku chovani stroje, totiz zadne skoly, ktere by staly za rec, ani nebyly...
Jinak zacatek diskuze byl slibny, skoda, ze to pani Adamova tak nabourala...
Za odmenu ted musite zkusit vysvetlit, proc je v systemu roztristenych ZS programu diskriminujici, aby si kazda SS delala prijmacky jen podle sveho. A aby to nebylo tak jednoduche - vysvetlit to tak, aby to pochopil pan Lukas.
Pokud už se připustila taková anarchie, jakou přinesly RVP a ŠVP… důsledky prvotního chybného rozhodnutí, té vzývané rozmanitosti… jednotné osnovy pro všechny státní základní školy.
Ano, školstvím obchází strašidlo uniformity. Věřím, že jej nepohltí.
Další Zásadní Myšlenka.
V jedné škole učí, že 1+5 = 6. Ve druhé, že 1+5 = 8. Nebo 3, podle toho, kam se aktuálně točíme. V další, že 1+5 je trapný. V jiné, že 1+5 může počítat jen maskulinní šovinista a rasista, protože menstruující člověk ví, že 1+5 = jak se zrovna hodí a vůbec, je to diskriminující otázka. A v těch moderních vědí, že 1+5 nebudou děti nikdy potřebovat, protože mají mobil.
"rozlišuje významové vztahy gramatických jednotek ve větě a v souvětí"
Tento výstup mají češtináři v RVP ZV. No a protože se v této obecnosti topí jako mouchy v pivě, tak někteří tvrdí, že druhy vedlejších vět se učit mají, a někteří zase tvrdí, že se učit nemají.
A teď pane Lukáši raďte, rozetněte ten gordický uzel.
Máte pravdu, pane Janečku. Jen mi vrtá hlavou, proč Vás tak zaujalo právě tohle. Můj příspěvek byl přece o něčem úplně jiném. To se nám to diskutuje, že?
Jen taková drobnost. Nemůžou jednotné příjmací zkoušky za zhoršující se výsledky českých páťáků a deváťáků v mezinárodních srovnáních? Dříve, když každá škola měla svůj systém, tak se žáci museli připravovat více obecněji a příprava byla zaměřena více na pochopení jevů. V matematice se mi zdá, že příklady Cermatu jdou stále podle stejné šablony a i příprava na testy je často pojímána jako příprava na konkrétní typy úloh. Dokonce i v učebnicích se objevují příklady typu Cermat. Vím, že korelace není kauzalita, ale ta podobnost se zhoršujícími výsledky lze nalézt. Zajímala by mě nějaká vyjádření učitelů, kteří pamatují dobu před 20 lety, zda se nějak příprava deváťáku změnila s jednotnými příjmačkami.
Pokud byste cetl pozorne muj prispevek a vsechny predchozi, pane Lippmanne, tak byste to tam urcite sam nasel...
Pozitivisticka deformace, posedlost uplnosti systemu...
"Zajímala by mě nějaká vyjádření učitelů, kteří pamatují dobu před 20 lety, zda se nějak příprava deváťáku změnila s jednotnými příjmačkami."
To bychom museli jít ještě více do minulosti, protože před dvacet lety už se začínalo blbnout se SCIO testy.
Nicméně, po dlouhou dobu vypadaly přijímací zkoušky z matematiky tak, že se psala písemka s pěti či šesti obtížnějšími příklady (úprava lomených výrazů, rovnice, slovní úloha řešená rovnicí, konstrukční geometrická úloha - u které se vyžadoval náčrt, rozbor, konstrukce a zápis konstrukce, slovní úloha na početní geometrii). Vyžadovalo se precizní zpracování a body se přidělovaly doslova za každou čárku. Příprava probíhala podle Sbírky mezi matematiky známé jako Běloun.
Právě před dvaceti lety začaly SŠ využívat přijímačky od společnosti SCIO - 30 úloh v časovém limitu 60 minut, výběr ze čtyř odpovědí, při špatné odpovědi se odečítá třetina bodu, takže obrovskou, až skoro nemístnou roli hraje taktika řešení. Situace pak vypadadala tak, že některé školy dělaly klasické přijímačky, některé SCIO testy a postupně přibývalo těch, které braly bez přijímaček. Až do odevzdání přihlášek učitelé a žáci netušili, co je u přijímacího řízení čeká. A teď si představte, že u klasických přijímaček máte vést žáka k tomu, aby měl např. u slovní úlohy precizně zpracován zápis zadání, sestavenou rovnici, provedenou zkoušku a zapsanou odpověď, aby měla hlavu a patu, no a aby zkusil vypočítat, co jde. Kdežto u SCIO testů honem honem, aby se vše stihlo, zápis zadání? - k ničemu, rovnice? - k ničemu, radši zkusmo. Konstrukční úlohy u SCIO testů nebyly vůbec. A proboha hlavně nepsat výsledek, kterým si nejsi jistý, jinak ztratíš body! A do toho se žákům, kteří se snažili připravovat na přijímačky, chechtali ti, kteří si vybrali školu, kde přijímačky nebyly.
Takže se nedivte kantorům a i žákům, že byť cermatí testy možná nejsou dokonalé, že je uvítali. Na první pohled laika se zdá, že se na ně dá nadrilovat. Nu, až tak jednoduché to není, protože i u těch prvních úloh na výrazy a rovnice je vždy nějaký drobný zádrhelík, na kterém se dá ověřit, zda žák tuší, co provádí. Někteří plamenní bjovníci proti Cermatu tomu říkají chyták. A i u těch příkladů dalších, byť struktura testu je stále stejná, se musí myslet a žák musí mít trošku komplexní nadhled. A kdyby se na ně dalo snadno nadrilovat, asi nebyl průměrný zisk bodů každoročně kolem 22 bodů, že?
Takže z mého pohledu, jestli něco likvidovalo výuku matematiky v 9. ročníku, byly to SCIO testy.
"Nemůžou jednotné příjmací zkoušky za zhoršující se výsledky českých páťáků a deváťáků v mezinárodních srovnáních?"
Tak to rozhodně nemůžou. Odkazuji Vás na dokument, který najdete na tomto odkazu.
http://www.csicr.cz/html/2019/Narodni_zprava_PISA_2018/flipviewerxpress.html
V něm je patrné, že k největšímu zhoršení došlo mezi lety 2000 až 2009, a to jak u čtenářské tak i u matematické a přírodovědné gramotnosti. Pak došlo k mírnému zlepšení. No a hlavně je patrné zlepšení mezi lety 2015 a 2018, tedy po zavedení jednotných přijímacích zkoušek.
A já se v souvislosti s tím ptám, není za sešupem mezi lety 2000 a 2009 vliv toho, že některé školy přijímačky nedělaly vůbec a vliv SCIO testů?
A já se v souvislosti s tím ptám, není za sešupem mezi lety 2000 a 2009 vliv toho, že některé školy přijímačky nedělaly vůbec a vliv SCIO testů?
Ano, tak nějak jsem to myslel, a je jedno jestli je to Cermat nebo Scio. Nebo nedostatek žáků? Proto mě zajímalo vyjádření učitelů. Navíc podle statistik, učitelé, kteří učili tehdy, učí stále. To se za tu dobu zhoršili? Nebo se tak zhoršili děti? Ani s jednou touto tezí nemohu souhlastit. Ale co je pak příčinou?
Což mě vede opět k myšlence, zda jsou jednotné zkoušky přínosem?
Nakonec, nebylo by nejlepší nechat vše na školách? Pokud chápu pojetí kompetencí, mělo by být na školách, jak se k těmto kompetencím žáci "dostanou". Pokud čtu jako neučitel vaše diskuse, mám pocit, že všichni víte, co by mělo být obsahem vzdělávání. Proč pak je takový problém s tím, nechat vše na školách? Chápu, že při změně školy může mít žák problémy, ale je to opravdu tak velký problém? Pokud se k žákům má přistupovat individuálně...
Eva Adamová, MP
Před 35 lety již žáci dělali přijímačky z Bělouna, kde byly typově podobné příklady a stačilo to. Vtip je v tom, že velké procento dnešních maturantů (opakuji maturantů) není schopno tyto příklady dnes spočítat (tehdy je spočítala většina žáků osmých tříd, která dělala přijímačky). Velký přelom nastal v devadesátých letech s příchodem centrálních osnov Obecná a Základní škola. Snížil se počet hodin matematiky z 5+5+5+5 na druhém stupni na současných 4+4+4+3 v současných učebních plánech v RVP. Pokud ředitel přidá v deváté třídě 1 hodinu z disponibilní části, pak se radujeme. Na SŠ šlo ještě o drastičtějšímu zářezu, tam se v současných učebních plánech na technických školách objevují v matematice čísla 4+3+2+3. Tady je taky jedna z příčin upadající kvality matematiky v českém školství. Samozřejmě - není jediná. Dochází k nekoncepčním úpravám výstupů a vyřazování některých částí -třeba lomené výrazy, goniometrické funkce na ZŠ, na gymnáziu (před x léty) si ještě vzpomínám na derivace a základy integrálního počtu (bohužel, to dnes nedávají ani mnozí vysokoškoláci).
"Vtip je v tom, že velké procento dnešních maturantů (opakuji maturantů) není schopno tyto příklady dnes spočítat (tehdy je spočítala většina žáků osmých tříd, která dělala přijímačky)."
To bych vůbec nesrovnávala, protože dnes absolvují maturitní obory žáci, kteří by se tehdy na maturiní obory nedostali. A tito dnes jen zvyšují počty nezmaturovaných na dálkových oborech.
Bohužel s tím, že snížení počtu hodin a osekání osnov stojí za horšími výstupy výuky matematiky, musím souhlasit. A bohužel má asi vliv i to, že na základkách je 10 % hodin matematiky vyučováno neaprobovaně a toto procento roste a dále poroste.
K příspěvku MP bych jen poznamenala, že nemám ráda, když někdo v diskuzi svoje původní tvrzení překroutí hore prdelí. Prostě Cermat je v tom evidentně nevinně a nelze jinak, než to přiznat.
A zkusme, prosím, výsledky PISA testů brát trošku s nadhledem, výsledky jsou dost závislé na výběru vzorku a rozdíly v našich výsledcích jsou malé. Není to nic, z čeho bychom měli dělat zlaté tele. To jen novináři z toho vždy udělají nafouklou bublinu a lidé neznalí problematiky jim na to skáčou jak krokodýl na asfalt.
Eva Adamová
A připočtěte si k tomu 10% neodučených hodin v rámci všemožných školních akcí, častá nemocnost dětí,...Je toho povícero. Ve škole se má učit a jen učit. Dělání křoví při různých akcích mimoškolního charakteru (dělání tzv. "křoví" a "zaplnění prostoru") je trestuhodné.
"Pokud byste cetl pozorne muj prispevek a vsechny predchozi, pane Lippmanne, tak byste to tam urcite sam nasel..."
Jenže já jsem nenašel žádný důvod číst pozorně Váš příspěvek. natož všechny předchozí. Nic jsem nehledal, neměl jsem co, pane Janečku.
Eva Adamová
"To bych vůbec nesrovnávala, protože dnes absolvují maturitní obory žáci, kteří by se tehdy na maturiní obory nedostali".
To chápu, ale tehdy to dávaly 14 leté děti a dnes to nedají 19 letí maturanti? Není něco špatně? A mám tím na mysli gymnázium. To jen tak pro osvětlení situace.
Navíc podle statistik, učitelé, kteří učili tehdy, učí stále. To se za tu dobu zhoršili? Nebo se tak zhoršili děti? Ani s jednou touto tezí nemohu souhlastit. Ale co je pak příčinou?
No... děti se nezhoršily, ale zhoršila se jejich průměrná výkonnost.
Špičky jsou pořád stejně dobré, ale na SŠ se dostaly stohy dětí, kterí by dříve byly na SOU.
Z nich některé na lepší výsledek prostě nemají schopnosti - gaussovku neokecáme. A některé, které by se mohly dostat výše, na to kašlou, protože vědí, že se dostanou tam, kam chtějí, i bez znalostí. V podstatě se chovají ekonomicky.
Navíc upadla kázeň na II. stupni ZŠ do té míry, že je výuka podstatně méně efektivní.
To chápu, ale tehdy to dávaly 14 leté děti a dnes to nedají 19 letí maturanti? Není něco špatně?
Když neběhám a rodiče mne všude vozí autem, nerozvíjí se mi fyzička a budu běhat pomaleji.
Když nepočítám a obecně neřeším problémy, protože rodiče vše neřeší za mne, nerozvíjí se mi mozek a budu myslet pomaleji.
Souhlasím s paní Adamovou.
"Prostě Cermat je v tom evidentně nevinně a nelze jinak, než to přiznat."
S tím bohužel nelze zcela souhlasit. Cermat dostal úkol vypracovat centralizovanou, snadno zadavatelnou a hodnotitelnou standardizovanou zkoušku. Dostal na to pár desítek milionů. Namísto toho, aby se řídil posledními poznatky mezinárodního výzkumu v psychometrice a testologii, rozhodl se spíchnout to celé na koleně a doufat, že si toho nikdo nevšimne. Pak, zřejmě pro velký úspěch dostal navíc i spz, které zpackal úplně stejně.
Důsledkem je, krom jiného, meziroční nesrovnatelnost, arbitrární kalibrace, netransparentnost, nepoužitelnost dat k výzkumu, chybné úlohy, soudní procesy, zpětné ladění výsledků, negativní dopad na výuku (redukce výuky na testovatelné kousky, učení na testy), ztráta důvěry státu v učitele a vice versa, ztráta profesní integrity a odpovědnosti učitelů za svoji práci a její hodnocení a podobné ukrutnosti.
A jejda, ono se všimlo. A nyní se to celé musí pomalu a bolestně rozpouštět, až se to nakonec zruší, ovšem až poté, co se stovky tisíců žáků museli zmrvenému experimentu, spolu s učiteli, přizpůsobit.
Je to koncept, který byl od začátku odsouzen k nezdaru, neboť, stejně jako inkluze, byl proveden tak nějak po česku. Čím dříve bude centralizované testování zrušeno, tím, pro všechny, mnohem lépe.
Vramcím se ke svému dotazu. Nepomohla by tedy větší autonomie škol? Klidně by mohli přidat hodinu matematice, spojit některé předměty, vypsat učivo ne na ročníky, ale na období atd.
A ještě k nářkům o znalostech dětí. Kdo z nás by dal maturitu tak 100 let nazpět? Přiznávám, že já určitě ne. Taková řečtina nebo latina není zrovna můj šálek. A pokud se zhoršila kázeň, co s tím? Já nejspíše žiji v nějaké bublině, ale dnešní děti mi příjdou naopak hodnější než jsem byl třeba já a moje generace husákových dětí (strašné stigma mojí generace).
Pane Tajný Učiteli,
jsem matkou čtyř školáků, nejstarší letos ukončil devítku a absolvoval JPZ. Všechny předměty byly vyučovány dle ŠVP, o žádném učení na testy (ve škole) či redukci výuky nemůže být řeč.
Letos jsme s dětmi dovršili dohromady 23 školních let povinné docházky. Za všechny ty roky jsme potkali asi dva (sic!) učitele, kteří "ztratili odpovědnost za svoji práci". Někteří učitelé jsou lepší, jiní horší (jako všude), ale všichni dosud měli zájem o žáky, o výuku, o výsledky. Včetně všech ředitelů, s kterými jsme se setkali. Nemohu své zkušenosti zobecňovat, ale chci vědět, zda máte nějaká data, kolik učitelů ztratilo díky JPZ profesní integritu a odpovědnost za svoji práce a jak měříte "negativní dopad JPZ na výuku".
Hlásím se k těm, kterým po případném zrušení JPZ pravděpodobně nebude lépe, neboť dosud nevím, co JPZ nahradí. Jestli totální anarchie ve smyslu "ať si každá škola vybere, co hrdlo ráčí", bude to cesta do pekla. Považte:
Špatné amatérské testy: Kdo z učitelů je kompetentní k sestavení dobrého přijímačkového testu?
Přechod škol ke SCIO testům: To bude teprve mazec, placená předpřijímačková příprava, čas věnovaný testovací taktice (jak o tom výše přesně psala paní Adamová), nezkušenost dětí, rodičů i učitelů s typem testovacích úloh ...
Portfólia: obrovské rozdíly mezi dětmi dané především rodinným zázemím, jen vzdáleně ověřující studijní předpoklady, neobjektivost.
Pohovory: neměřitelnost, neobjektivnost, schopnost některých rodin děti na pohovory připravit.
Portfólia i pohovory navíc snadno podléhající klientelismu a korupci. Zvlášť na malých městech bude tlak na ředitele i jednotlivé učitele neúnosný.
Navíc každý z výše uvedených způsobů přijímaček může vykazovat stejný vliv na děti, výuku, učitele i rodiče jako stávající JPZ.
Pokud školy chtějí, ať si přijímačky dělají dle svých představ (alespoň z nyní možných 40%). Ale školy tuto možnost nevyužívají!!! Debatujme o obsahu JPZ a nuťme Cermat cizelovat testy, ale proč pořád pořád pořád zpochybňovat JPZ jako takové?
Čím dříve bude centralizované testování zrušeno, tím, pro všechny, mnohem lépe.
Tolik řečí, tolik slov a všechno jen kvůli té poslední větě.
Proč pak je takový problém s tím, nechat vše na školách? Chápu, že při změně školy může mít žák problémy, ale je to opravdu tak velký problém? Pokud se k žákům má přistupovat individuálně...
Tak předně.
Individuální přístup? - V současném těžce podfinancovaném školství?
Je problém při změně školy? - No, já nevím. Je problém když na některé škole je jediná hodina ICT v šesté třídě a v jiné je to v osmé, takže se může stát, že žák vůbec ICT mít nebude?
Co vše se má nechat na školách?
Sestavění výukových plánů? - To už tam je.
Hodinové dotace předmětů, nebo dokonce zrušení předmětů a vytváření výukových celků? - Ale to už školy dělat mohou.
Pravda, musí dodržet minimální hodinové dotace oblastí. A prostor je třeba na středních školách dost omezený. Na základkách je to trochu lepší. Ale ne moc.
Způsoby hodnocení, zrušení známkování, formy ověřování znalostí? - ? Vše je možné.
MP, nezlobte se, ale Vy vážně nevíte, že míra autonomie českých škol je v mezinárodním srovnání tak velká, až to je podle některých studií částečně ke škodě?
Tak v čem ještě má být autonomie větší?
"Prostě Cermat je v tom evidentně nevinně a nelze jinak, než to přiznat."
Ta věta se Tajný, zřejmě jste to nepostřehl, týkala vlivu JPZ na výsledky v PISA testech. Vliv dle zveřejněné zprávy k PISA 2018 není více či méně žádný, ani pozitivní a ani negativní. To ostatní, co k tomu uvádíte, může být možná pravdivé, až na to ovlivňování výuky přípravou na JPZ. Nevím, jestli odpůrci JPZ jsou schopni akceptovat skutečnost, že na přijímačky se připravovalo, co já pamatuji, a že toho už pamatuji za svých 34 let ve školství hodně. Tudíž nevidím důvod proč zrovna JPZ by měly mít bůhvíjaký negativní případně pozitivní vliv na výuku. A rovněž se ztrátou důvěry státu v učitele a ztrátou profesní integrity a odpovědnosti učitelů za svoji práci a její hodnocení nemají JPZ vůbec nic společného.
"Vramcím se ke svému dotazu. Nepomohla by tedy větší autonomie škol? Klidně by mohli přidat hodinu matematice, spojit některé předměty, vypsat učivo ne na ročníky, ale na období atd."
MP tohle všechno přece RVP už skoro 15 let umožňují. A chcete vědět jak to dopadlo? No právě tak, jak už to kdosi výše psal, z 20 hodin matematiky na druhém stupni udělali někteří "autonomí" ředitelé oněch minimálních 15.
Jinak se podepisuji pod to, co napsala paní Ortová.
"...míra autonomie českých škol je v mezinárodním srovnání tak velká, až to je podle některých studií částečně ke škodě?"
Vtipne je, kdyz z jednoho hnizda jde jako to volani po vetsi automonii, tak i kritika JPZ.
Podobne, jako kvikot nad mezirocni nesrovnatelnosti JPZ a volani po portfoliich a pohovorech...
Pan MP
K těm přijímačkám:
Máte aspoň vzdálenou přestavu, kolik práce dá vymyslet např. tematickou práci (za dva měsíce výuky)? A to ještě nemáte jistotu, že skutečně dostanete ty informace, které chcete dostat.
Já vím, že z dálky to vypadá tak, že učitelé do té písemky něco jen tak naplácají a pak to známkují. Jenže i když to asi někdo udělá, tak to do kvalitní zpětné vazby má fakt hodně daleko.
Vytvořit pořádný přijímačkový test by se řadě škol vůbec nemuselo podařit.
Na hodně věcí odpověděl kolega Poste.restante, tak jen k těm "celkům místo ročníků!. No ono to přesně tak už je. Třeba ve fyzice máte celky "Pohyb a rychlost", "Síla", "Tlak a mechanika kapalin" apod. S ročníky se to nekryje a školy to mohou strukturovat podle svého. Např Martin Krynický, který sem občas chodí, má ve své webové cvičebnici učivo v jiné posloupnosti, než používáme my. Samozřejmě jsou tu jisté zákonitosti, které neobejdete, protože dům nemůžete stavět od střechy. Ale "po ročnících" ta témata fakt nejsou.
Ono by to pochopitelně dopadlo tak, že by PZ byly dělané na koleně, nebo by zakázku na přijímačky dostala externí firma (všichni víme, jaká).
První varianta za moc nestojí, druhá... no, nebudu dávat záminku ke smazání komentáře.
Paní Ortová, co se týká mých školou povinných dětí, mám za sebou dohromady 25 let školní docházky a 20 let mé výuky na zš a sš. Dvě již absolvovaly jpz. Všechny předměty byly vyučovány dle švp/rvp a o učení na testy a redukci učiva na testovatelné části řeč byla a to tak, že velmi. Dobrý učitel totiž, pokud nemá ten správný „nadhled“, udělá vše pro to, aby jeho svěřenci v jpz/jmz uspěli. Toto samo sebou zahrnuje výuku, ale i přípravu na formát zadání úloh, časový pres apod. Jako rodič bych se v současné situaci pozastavil nad tím, kdyby to tak nebylo, neboť žáci by byli neexistující přípravou na osudový test značně znevýhodněni.
Výuka na škole, kam chodí děti se širokou škálou předpokladů, také musí, chtě nechtě, akcentovat specifické části učiva, které lze testovat pomocí didaktického testu, resp. obsah výuky je potřeba prohnat sítem testovatelnosti, což nevyhnutelně znamená redukci.
Co se týká ztráty učitelovy odpovědnosti za svoji práci, to neznamená, že učitel rezignuje nebo, že učí špatně. Znamená to, že stát sice dá učitelům do jisté omezené míry důvěru učit a průběžně hodnotit „budoucnost národa“, ale zas ne tak velkou, aby žáky v uzlových bodech jejich studijní kariéry mohli hodnotit, aby mohli vybírat vhodného uchazeče na svou specifickou školu dle vlastních kritérií, protože jsou to vesměs zkorumpovaní hajzlíci čekající s nataženou rukou na klíčky od auta.
Profesní integrita. Zde je učitel nucen dělat věci, které by za normálních okolností nikdy (doufám) nedělal. Počínaje uzpůsobováním výuky utilitárnímu cíli, což samo o sobě posouvá pro všechny aktéry smysl výuky od objevování světa do jednorázové pragmatické roviny vyplnění osudového testu. Tupé papouškování předtištěných frází dle cermatích instrukcí. Hodnocení (smz), při kterém je učitel de facto postaven do nanejvýš nedůstojné pozice předprogramovaného stroje/loutky.
Pakliže považujete přijímací zkoušku v gesci škol za "totální anarchii", pak si dovolím položit otázku, zda jste jí také prošla, zda po vás někdo chtěl úplatek nebo zda máte pocit, že byla provedena „amatérskými testy“, nebo jinak neprofesionálně.
Školy, které budou chtít v absenci jpz a ve snaze usnadnit si práci provést přijímačky pomocí didaktického testu, tak budou moci dále učinit, třeba 50 zapeklitých otázek za deset minut v maďarštině, ale bude to pro uchazeče určitá informace o jejich prioritách. Škola, jejíž jediným kritériem pro přijetí uchazeče je prospěch ze zš a skóre dt dává jasně najevo, co hledá.
Mimochodem, ta placená předpřijímačková příprava, dávno vesele probíhá a to i při letité zkušenosti všech s typem testovacích úloh.
...
Pohovory. Není potřeba placené přípravy ani úpravy výuky, ani výroby amatérských zaškrtávacích testů. Pár příkladů plus, v případě potřeby, společné řešení, výňatek z textu, osobní rozhovor o zájmech, rozhledu atp., dá, spolu s hodnocením zš, komisi zkušených pedagogů spolehlivě dostatek informací k učinění rozhodnutí o přijetí. Jak jsem již psal, člověka dobře odhadne zas jenom člověk. Má k tomu vrozené člověčí nástroje, které stroj postrádá. Stroj nepozná, zda byl žák pouze zanedbán svým prostředím, nebo skutečně postrádá studijní předpoklady v takové míře, že se během čtyř let studia nemá šanci k maturitě dopracovat.
Učím na nevýběrové škole, resp. škole, která při výběru uchazečů nehledí pouze na studijní výsledky a skóre, nýbrž i na výsledky pohovorů, byť za cenu extra neplacené práce, přípravy a dlouhých výběrových řízení, protože hledá určitý profil uchazeče. Tím je žák, který dovede při řešení přemýšlet, hledat a najít třeba i neotřelé, nebo zdlouhavé řešení, který dovede promluvit o svých formativních životních zkušenostech, který má zájem o svět, který cosi tvoří, který čte. Indikátorem také je, jakým způsobem uchazeč v rozhovoru reaguje na poměrně vypjatou situaci.
Toto neznamená prohlubování sociální propasti, je to pravý opak, neboť i když žák nemá, krom soc. médií a pc her, žádné koníčky, nejeví akutní zájem o svět, má nevalný průměr ze zš, ale dovede o zadaných úlohách přemýšlet, dovede s trochou pomoci odvodit jejich řešení, aniž by třeba znal potřebný vzorec, nebo postup , má šanci na přijetí, nastartování a úspěšnou maturitu.
Více třeba zde: https://tajnyucitel.blogspot.com/2018/10/proc-je-prijimaci-pohovor-testem.html
nebo vyťukejte heslo "přijímačky" do vyhledavače na čš.
Paní Ortová zde 6.7.2020 ve 22.30 vcelku výstižně popsala, co by mohlo nastat po přechodu škol ke SCIO testům. Potíž je v tom, že na vině je testovací mánie sama. Začalo to tím, že SCIO svými Národními srovnávacími testy ohrožovalo význam maturity. Stát mu tedy napřed maturitu svěřil, zatím jen v přípravné podobě Sondy maturant. Pak si to stát rozmyslel a založil CERMAT. Otázka, zda je lepším "testovatelem" SCIO nebo CERMAT odvádí pozornost od podstaty. Testy použité jako plošné důležité zkoušky jsou špatné vždy. Přijímací zkoušky a maturita by měly pozitivně ovlivňovat kvalitu vzdělávání. V podobě testů dělají pravý opak. Proč? Protože jediný způsob myšlení, který předpokládají, je myšlení konvergentní, vyžadující pouze schopnost správně odpovědět na standardní otázky. Naopak nevyžaduje žádnou kreativitu. Tak potlačuje myšlení divergentní. JPZ a maturita tedy svou konvergentní jednostranností působí na kvalitu vzdělávání velice negativně.
Proč tohle stát trpí? Protože to má jisté výhody. Navenek se zdá, že je všechno pod kontrolou a výsostně spravedlivé. Dají se dělat viditelná opatření reagující na sestavené tabulky a narýsované grafy. A jak paní Ortová rovněž uvedla, dá se na tom také slušně vydělávat.
Prodělá nakonec "jen" vzdělání. Jednorázová a obsahově nepřijatelně pokřivená zkouška rozhoduje o dalším vzdělávání mladých lidí. Tohle že je spravedlivé? Kvalitu vzdělání jednice nikdy nelze hodnotit zcela spravedlivě, testy však budí takové zdání. Ve skutečnosti můžeme jen férovost hodnocení optimalizovat. Důležité je např. sledování v čase. Žádné hodnocení výkonu žáků ale nesmí být nespravedlivé ke vzdělání samotnému. Testovací mánie je k němu velice nespravedlivá (tím je nespravedlivá i ke všem žákům) a kazí mu pověst.
"Všechny předměty byly vyučovány dle švp/rvp a o učení na testy a redukci učiva na testovatelné části řeč byla a to tak, že velmi."
Tak byla o tom jen vedena řeč, nebo učitelé Vašich dětí skutečně redukovali učivo jen na testovatelné části? I když zajímalo by mne, jak by se jim to tak asi mohlo podařit, když v JPZ z matematiky je ze všeho něco a nikdy dopředu nevíte co z čeho konkrétně.
A přidávám se k panu Portwynovi, taktéž se domnívám, že v momentě, kdy budou zrušeny JPZ, sáhne většina středních škol po SCIO testech, které už jsou za zenitem a matematické v posledních pěti letech úplně ztratily kvalitu.
Slibuji Tajnému a všem kteří bojují proti JPZ, že pokud dojde ke zrušení JPZ a SCIO bude opět na scéně, že jim to připomenu.
"Jednorázová a obsahově nepřijatelně pokřivená zkouška rozhoduje o dalším vzdělávání mladých lidí. Tohle že je spravedlivé? Kvalitu vzdělání jednice nikdy nelze hodnotit zcela spravedlivě, testy však budí takové zdání. Ve skutečnosti můžeme jen férovost hodnocení optimalizovat. Důležité je např. sledování v čase."
V matematice se o obsahově pokřivenou zkoušku rozhodně nejedná. S důležitostí sledování výsledků žáka v čase souhlasím a zřejmě s ní souhlasí i střední školy, a proto také 40 %, které mají u přijímaček k dispozici, využívají tak, že zohledňují známky na vysvědčení za poslední tři pololetí.
Mně se test z matematiky taky docela líbí. Jasně, mohou být různé názory na nějaký konkrétní příklad, ale celkově je to uděláno "průřezově" a postihuje to většinu dovedností, které by žák měl umět.
Namemorovat se to pochopitelně nedá, když jsou pokaždé jiné úlohy.
Jo, to říkají všichni matikáři v diskuzi a všichni matikáři, které znám, ať už základkoví nebo středoškolští. A proti nim tady argunentuje jeden angličtinář, jeden češtinář a jeden MP, který vůbec nepracuje ve školství, a tito všichni čekají na nějaký přijímačkový pohovorovo-portfoliový zázrak. Ten se však rozhodně konat nebude. Stačí si vzpomenout, jak přistupovaly SŠ k přijímacímu řízení před JPZ, a také si povšimnout, jak nyní přistupuje většina SŠ k oněm 40 %, a vnímat realitu kolem sebe.
Paní Adamová, fakt, že údajná většina sš ignoruje možnost osobních pohovorů s uchazeči, svědčí o tom, že ta většina středního školství je v ještě větším srabu, než by se na první i na druhý pohled zdálo, protože se ve snaze ušetřit práci vydává cestou takříkajíc centrálně vadných řešení.
Pokud zde unisono s PP opěvujete dtma a jako učitelka matematiky si nejste vědomá základního faktu, že spěch a stres přesnému počítání prospívá asi stejně jako hemoroidům čili papričky, pak nemám slušných slov.
K tomu legračnímu výčtu oponentů ještě pár jmen klidně přihoďte, třeba zadejte heslo přijímačky do vyhledavače na čš. vylezou vám ředitelé ředitelé škol i běžní učitelé, kteří o jpz píší zcela bez servítek.
Asi byste dal nejraději ty pohovory ředitelům středích škol befelem, že? Ale tak to prostě nefunguje. Prostě se budete muset smířit s tím, že většina ředitelů a učitelů SŠ má na přijímací řízení evidentně jiný názor.
O didaktických testech z matematiky využívaných u JPZ s Vámi nemíním diskutovat, protože matematice ani na úrovni ZŠ nerozumíte a tudíž ho nejste schopen relevantně posoudit. Časový limit byl navýšen do té míry, že už se o žádný spěch nejedná.
Vygůglilo mi to jen Botlíka, Šnircha a Keršlágera, a to nejsou vystudovaní učitelé matematiky a matematiku na základní škole nikdy neučili.
jeden MP, který vůbec nepracuje ve školství
Přiznávám, že ve školství nepracuji, a je to mou slabinou v diskusi. V podstatě jsem se jen dotazoval, zda JPZ nepřinášejí více problémů než užitku. A dozvěděl jsem se opět spoustu věcí, které jsem nevěděl.
Co se týká přímo Cermatu a úloh, snad se ze své pozice člověka, který ač nerad, tak je často v rámci své práce matatematikem označován, mohu vyjádřit k úlohám z matematiky. Zdají se mi (ne všechny) opravdu velmi repetitivní. Můj pocit z nich je, že má Cermat nějaký mustr typových úloh, které pak nutí autory naplňovat a které pak někdy vedou k podivným zadáním. Poslední roky se ke mně přes mé děti i děti známých dostaly úlohy o tulipánech, ozubených kolečkách, vylitých barvách, věžích, skládání mincí apod. Přiznávám však, že mou slabinou je, že to nedokážu lépe didakticky posoudit. A jsem rád, když mi to tady učitélé dokážou z té didaktické stránky osvětlit.
Souhlasím však s analýzou úloh tak, jak je provádí třeba pan Botlík. A to mám spoustu přátel z JČMF, kteří panu Botlíkovi nemohou přijít na jméno. Osobně bych byl pak rád, aby se ve veřejném prostoru objevovalo více diskusí o úlohách z matematiky, jako byla třeba ta o úhlech.
Na druhou stranu se mi třeba líbí rýsovací úlohy. I když, jak moc děti připravujete na takováto zadání? Nezdá se mi, že by v rámci geometrie mé děti dostávaly takto zadávané úlohy.
Vůbec se pak paní Adamová nepovažuji za někoho, kdo by čekal na "přijímačkový pohovorovo-portfoliový zázrak". Portofolio ve škole používá má dcera v matematice (hejného) a nejsem schopen posoudit, jak to využít u PZ. Co se týká pohovorů, tak si myslím, že na některé typy škol by to mohl být vhodný nástroj. Toť vše.
A ještě k autonomii škol. Pokud mi píšete, že školy mají tu svobodu, na kterou jsem se tady ptal, proč naše školství má tolik problémů, které tady tak často zmiňujete? Přeci máte svobodu, autonomii, takže je vše ve vašich rukou.
Pane Lippmanne,
žádná zkouška není z filozofického hlediska spravedlivá. Stát potřebuje pro své fungování data. Nelze, aby se spokojil s POPISEM toho, co žáci a studenti zhruba tak umějí a na jaké úrovni. Stát vybere z celého učiva nějakou část a v jasně stanovených podmínkách se žáků a studentů zeptá, zda právě toto učivo umí. A někdo umí, někdo ne. Kdo ne, může to zkusit znovu. A znovu. A znovu. Nic fatálního se nekoná, neboť míst na střdních školách je mnohem víc než zájemců o ně a přijímačky může zkusit další rok. Maturant má několik pokusů.
Nesouhlasím s Vaším názorem, že JPZ a maturity vyžadují jen jeden způsob myšlení. To vyžaduje pouze společná část přijímaček a maturit. Ve zbylé části může každá škola dát prostor kreativitě, originálnímu myšlení, zkoumání studijních předpokladů, jak potřebuje.
Nesouhlasím také s Vaším názorem, že přijímačky a maturita by měly pozitivně ovlivňovat kvalitu vzdělávání. Ne, to není jejich účel. Přijímačky mají roztřídit děti dle toho, nakolik jsou schopné a ochotné naučit se dané penzum znalostí a dovedností. Společná část maturit má opět změřit, nakolik byl student schopen a ochoten se za čtyři roky studia naučit nějakou část učiva.
Obávám se, že nám v diskusi uniká nějaký podstatný detail. Něco, co vzájemně nevidíme. Pořád si vysvětlujeme své pozice a nikam se neposouváme. Já dím" JPZ ano, maturitní DT ano. Roztřídí, seřadí, poskytnou zpětnou vazbu státu.
Vy píšete: JPZ ne, jednotné maturity ne. Deformují myšlení, zhoršují vzdělávání, zjednodušují, poskytují státu nepřesnou zpětnou vazbu.
Myslím, že jde o naprosto protichůdné názory, které nemají šanci se nikde protnout; přesto Vám děkuji za poctivé formulování myšlenkových východisek. Další vývoj ukáže, zda se ten, kdo má moc, přikloní na tu či onu stranu.
Pane Tajný Učiteli,
předpřijímačková příprava vesele probíhá, píšete. Někde určitě ano, někde ne. Jde mi o to, že s typem úloh ze stávajících JPZ se děti běžně setkávají při výuce (alespoň v tradičních školách). S typem úloh jiných společností a také s testovacím jazykem a testovací taktikou těchto společností se děti z běžných základek nesetkávají. Takže zatímco nyní může na přijímačky směle žák, který se ve škole dobře učí a doma si zopakuje z (v knihovnách!) dostupné literatury příklady z češtiny i z matematiky, když školy využívaly testy jiných společností, žáci měli zřetelně menší šanci uspět bez specifické přípravy. Nehledě na to, že často ani samotní učitelé neměli s tímto typem testovacích otázek zkušenosti.
Pohovory Vámi popsané vypadají sympaticky a držím palce, aby učitelům i žákům Vaší školy byly ku prospěchu. Zajímá mě korelace mezi úspěšností žáků u JPZ a u pohovoru. Píšete, že učíte na nevýběrové škole - kolik dětí k Vám se hlásících nepřijmete pro nedostatek kapacity? Kolik dětí z těch, co neuspěly u JPZ, vystřihne pohovor tak skvěle, že jej předřadíte a nepřijmete ty, které byly v JPZ lepší? Dá se tento způsob aplikovat u škol, kam se hlásí 180 dětí tak, aby opravdu pohovory odhalovaly to, co jste výše popsal?
Špatné otázky - ano, viděla jsem (nejeden) test, který si dělaly školy samy a byly v něm otázky nejednoznačně formulované či otázky, které třeba zřetelně zvýhodňovaly děti z Prahy. Korupce - jak jsem psala výše, letos naše nejstarší dítě dělalo JPZ, o úplatcích tedy nebyla řeč. A ano, znám ředitele přiznávající značný tlak rodičů před i po přijímačkách. Vy ne?
Pan MP
Stran zadání jednotlivých úloh:
Patnáctileté (nebo jedenáctileté, na 8G) dítě myslí trochu jednodušeji, než matematik hledající chybu v zadání. Některé zádrhele dítě prostě nevidí. Třeba ta slavná Botlíkova čepice: Když se řekne "kuželová čepice", dítě si v lepším případě představí čepici, která se nechá nasadit na hlavu (tj. nemá dno). V horším případě si nepředstaví nic, protože neví, co je to kužel.
"Čepice ve tvaru pláště rotačního kužele" je obrat, který normální dítě nepoužije (a - přiznejme si - my v běžném životě také ne).
Pokud to dítě spočítá i s podstavou, je to proto, že mechanicky aplikovalo naučený vzoreček a nepřemýšlelo. Když zadáte takovou úlohu na hodině, pár dětí to spočítá blbě (mechanicky). Když jim na vzorečku ukážete, že udělaly čepici, co je dole uzavřená, tak reagují smíchem a slovy "A jóó". Pro děti tudíž tenhle matematický problém žádným problémem není.
Chápu, že matematik, který neučí, uvažuje po svém. Proto jsem rád, že se ptáte nás z praxe.
Variování úloh:
Počet typů úloh, které jsou děti v daném věku schopné vyřešit, je omezený. Nesmí to být moc těžké ani tam nesmí být moc kroků, aby se v tom neutopily. Některé matematické dovednosti ve slovní úloze aplikovat vůbec neumí (třeba lomené výrazy - diskuze, zda je na ZŠ učit a nedat tam místo toho např. sinus a cosinus, je legitimní, ale patří jinam). Tudíž zas tolik možností, na co dát úlohy, není.
Já se zabývám dlouhodobě tvorbou fyzikálních úloh pro II. stupeň. V tématu "tlak" (dělá se to měsíc) máte de facto jeden vzoreček ve třech podobách: p=F/S, F=p*S a S=F/p. Řeklo by se - to je jasný, udělám pokusy, odvodím to, zadám každý typ jednou, dám laborku a umějí to, vždyť na tom nic není.
Jenže neumějí. Musíte těch úloh zadat aspoň 20, aby si to (skoro) všichni osvojili. Tím nemyslím nadrčení vzorečku, to by bylo hned. Jde o to, aby poznali, co mají počítat a který z těch tří vzorečků (klidně ať si je najdou v sešitě) použít.
No a protože je nechcete znudit, tak měníte "omáčku" ("příběh") nebo formu zadání (slovně, obrázkem apod.), ale v podstatě je to furt na jedno brdo. Tedy z hlediska fyzika, pro mnoho dětí je to pokaždé jiná úloha.
Paní Ortová,
Ve svých příspěvcích zmiňuji často pozitivismus. Když hovoříte o POPISu, tak právě pozitivismus je na něm založen. V rámci pozitivismu (jde rovněž ve své podstatě o filosofii) se školství dodnes pohybuje. Ani v jeho rámci však nelze zcela oddělit hodnocení od toho, co se hodnotí. Problémem je to zejména u neexaktního učiva. To už jde potom o kvazipozitivismus. Stejně nelze oddělit konkrétní podobu myšlení od filosofie myšlení (v tomto případě pozitivismu), kvalitu výuky od kvality vědomostí a dovedností, které vyžaduje zkouška. Tohle jsou projevy karteziánského myšlení, které vidí svět dualisticky, rozdělený na dvě vzájemně nezávislé podstaty. Filosofie není nic od světa odtrženého, jak je dnes opět v pozitivistické tradici vnímána, ve skutečnosti z filosofie veškeré vědění vzniklo a v každém momentu s ní pracuje. Filosofie je nedělitelně spjata s konkrétní praxí. "Penzum vzdělání" to buď respektuje, nebo se vzděláním jen nazývá. Odbornost (aspekt částečnosti) je neoddělitelná od vzdělání (aspekt úplnosti). Analogický je vztah mezi světem vágním a exaktním. Tyto vztahy jsou Komenského triadismem, který školství bohužel právě v této jeho podstatném znaku ignoruje.
Paní Ortová, mám za sebou 49 let práce učitele (na pěti typech škol - dvou gymnáziích, dvou odborných školách a jedné škole jazykové, učil jsem kromě češtiny také dějepis, společenské vědy, latinu a logiku). Začal jsem učit v rámci pozitivistické tradice. S ničím jiným jsem se až na čestné výjimky nesetkal ani na UK. S významnou výjimkou tří filosofů, které jsem původně ale rovněž vnímal pozitivisticky. Po krátké době jsem ale narazil na problém, že zdůvodnit žákům to, co co je učím, přesvědčivě nedokážu a, co horšího, že to nedokážu zdůvodnit ani sobě. Tak jsem dlouhá léta psal vlastní učební texty, včetně čtyřdílné učebnice literatury (zdarma přístupná na webu BG v Č Budějovicích). Neubráním se jistě nařčení, že se chlubím, ale tohle napsali řediteli naší školy maturanti v roce 2016. Poděkovali mu "zejména za hodiny českého jazyka a literatury, které vedl pan profesor Lippmann". A mj. uvedli: "Výuka pana profesora byla pro nás po celé čtyřleté studium velkým přínosem, byť jsme to na počátku našeho studia, bohužel, nedokázali náležitě ocenit a je nám to dnes líto." Je to velice poučné. Žáci přiznávají, že zpočátku nechápali (odchováni pozitivismem), ale že pochopit chtěli a že jsou tomu rádi. Současně to dokazuje, že to, co tady píšu, nedělám k uspokojení svých sobeckých zájmů. Tady je bohužel dost velký rozdíl mezi žáky a některými kolegy, kteří diskutují na zdejším webu. Ti pochopit nechtějí. Přitom jim nic nevnucuji, jen nabízím, a to co nejkonkrétněji, jak to zde je možné. Neochotu pochopit dokazují jejich osobně mířené útoky, ke kterým nemají žádný reálný důvod. Jen osobní zášť. S krajní nechutí musím pak jejich útoky odrážet. Nemohu si nechat všechno líbit. Ale ujišťuji Vás, že zálibu v tom rozhodně nemám.
Pardon - kuželovitá
Paní Ortová,
Napsala jste Jde mi o to, že s typem úloh ze stávajících JPZ se děti běžně setkávají při výuce (alespoň v tradičních školách). S typem úloh jiných společností a také s testovacím jazykem a testovací taktikou těchto společností se děti z běžných základek nesetkávají.
No právě že setkávají. To je ta příprava na testy. Žáci ve škole by se ale neměli připravovat na testy. Měli by se učit matematiku a jiné předměty tak, aby došlo k porozumění a poznání.
Takže zatímco nyní může na přijímačky směle žák, který se ve škole dobře učí a doma si zopakuje z (v knihovnách!) dostupné literatury příklady z češtiny i z matematiky, když školy využívaly testy jiných společností, žáci měli zřetelně menší šanci uspět bez specifické přípravy.
To je právě ta potíž se standardizovanými testy a proto nejsou žádné podobné testy, ať už z dílny cermatu, scia či kalibra vhodné k určování další studijní dráhy žáků.
Pohovory Vámi popsané vypadají sympaticky a držím palce, aby učitelům i žákům Vaší školy byly ku prospěchu. Zajímá mě korelace mezi úspěšností žáků u JPZ a u pohovoru.
Nějaká je. Ne vždy.
Píšete, že učíte na nevýběrové škole - kolik dětí k Vám se hlásících nepřijmete pro nedostatek kapacity?
Všechny nad kapacitu naplněné třídy.
Kolik dětí z těch, co neuspěly u JPZ, vystřihne pohovor tak skvěle, že jej předřadíte a nepřijmete ty, které byly v JPZ lepší?
Žádné. Musíme chtě nechtě přijmout ty, které nám určí systém skrze jpz. Máme možná nepatrný manévrovací prostor kolem čáry kompenzovat dobrým pohovorem slabé skóre a průměr.
Dá se tento způsob aplikovat u škol, kam se hlásí 180 dětí tak, aby opravdu pohovory odhalovaly to, co jste výše popsal?
Školy s velkým převisem uchazečů se většinou pohovorem nezdržují, ani nebudou, bohužel, čímž ztrácíme talent.
Špatné otázky - ano, viděla jsem (nejeden) test, který si dělaly školy samy a byly v něm otázky nejednoznačně formulované či otázky, které třeba zřetelně zvýhodňovaly děti z Prahy.
To je ten problém s testy.
Korupce - jak jsem psala výše, letos naše nejstarší dítě dělalo JPZ, o úplatcích tedy nebyla řeč. A ano, znám ředitele přiznávající značný tlak rodičů před i po přijímačkách. Vy ne?
Já takové neznám, což neznamená, že to tak není. Tlaky lze vyřešit poměrně snadno. Pravomoc učinit rozhodnutí o přijetí jednoduše ponechat skupině učitelů v přijímacích komisích. Důvěřuj a bude ti důvěřováno.
Vlaďka Ortová: jsem matkou čtyř školáků
JL: jsem otcem více než čtyř školáků
Paní Ortová, píšete v jednom svém komentáři o „protichůdných názorech, které nemají šanci se nikde protnout“. Myslím, že tato Vaše slova velmi dobře vystihují jádro problému přijímaní žáků na střední školy. (Samozřejmě ale i maturit.)
Zájmem státu by mělo být, aby jednotlivé obory vzdělávání studovali lidi, kteří se pro to nejvíce hodí. Jak to poznat?
Jeden názor: Stát vybere z celého učiva nějakou část a v jasně stanovených podmínkách se žáků a studentů zeptá, zda právě toto učivo umí. Toto má v přijímacím řízení převažovat.
Jiný názor: Stát si přizná, že to poznat neumí, a nechá tuto volbu na školách. A nemyslí si, že je přitom třeba všechny obtěžovat například požadavky typu „Napište současné spisovné podstatné jméno, které je v 1. pádě čísla jednotného tříslabičné, je příbuzné se slovem PAROHATÝ a skloňuje se podle vzoru STAVENÍ“.
Je to celé o rozdílném přístupu ke světu. Vy byste chtěla, aby Vaše děti žily v tom prvním, jiní (třeba já) by byli rádi, aby v takovém světě jejich (moje) děti nežily. Tak uvidíme – jak říkáte: „Další vývoj ukáže, zda se ten, kdo má moc, přikloní na tu či onu stranu.“ Každopádně je skvělé, že se můžeme snažit toto dění ovlivňovat.
"Žáci ve škole by se ale neměli připravovat na testy. Měli by se učit matematiku a jiné předměty tak, aby došlo k porozumění a poznání."
Pokud se žáci učí matematiku tak, že dojde k porozumění a poznání, nemusí se pak připravovat na testy. Věřte mi, sám jsem toho důkazem. I když chápu, že z pozice někoho, kdo sotva prolezl ZŠ matematikou, to pořád může vypadat, jako že je to o nadrcených vzorečcích. Není. Když tomu rozumíte, testy uděláte. Když tomu nerozumíte, musíte se to drtit nazpaměť a pak máte jakous takous šanci, že nějak prolezete. Pokud se vám to nelíbí, můžeme v testech přitvrdit a vyžadovat mnohem hlubší vhled. Pak ale nečekejte, že vám z matematiky odmaturuje více, než 15% populace.
"To je právě ta potíž se standardizovanými testy a proto nejsou žádné podobné testy, ať už z dílny cermatu, scia či kalibra vhodné k určování další studijní dráhy žáků."
Nikoliv. Specifickou přípravu vyžadují pohovory. Na vyřešení soustavy lineárních rovnic, úpravě algebraického výrazu, roznásobení závorek, nebo výpočtu povrchu kužele opravdu nevidím nic specifického. Jako snažíte se pěkně, ale chybí argumenty. Dělat vědu ze zaškrtávání políček v záznamovém archu, případně se vymlouvat na óbrchytáky, může zase jen … frustrát.
"Nějaká je. Ne vždy."
Ujišťuji vás, že nějaká je vždy.
"Školy s velkým převisem uchazečů se většinou pohovorem nezdržují, ani nebudou, bohužel, čímž ztrácíme talent."
Samozřejmě. Talent hodit se do profilu tajné školy.
"To je ten problém s testy."
Přesně. Problém s testy je, že jsou v nich chyby. Takovými problémy ovšem pohovory jistě netrpí. U tajnejch totiž chyba neexistuje, pokud není objevena a žáci umějí vše, na co se jich nikdo nezeptal. A nezeptat se skoro na nic není až takový problém. Zatrolené testy, zatrolené váhy, zatrolené tlakoměry a teploměry - nebýt jich jsme všichni zdrávi jako rybičky.
"Tlaky lze vyřešit poměrně snadno. Pravomoc učinit rozhodnutí o přijetí jednoduše ponechat skupině učitelů v přijímacích komisích. Důvěřuj a bude ti důvěřováno."
No konečně. Tak geniálně jednoduché! Proč jste to neřekl rovnou? A já k tomu dodávám, že ještě je všechno potřeba řešit optimálně, chytře a tak, aby se "to" vyřešilo.
"Zájmem státu by mělo být, aby jednotlivé obory vzdělávání studovali lidi, kteří se pro to nejvíce hodí. Jak to poznat?
Jeden názor: Stát vybere z celého učiva nějakou část a v jasně stanovených podmínkách se žáků a studentů zeptá, zda právě toto učivo umí. Toto má v přijímacím řízení převažovat.
Jiný názor: Stát si přizná, že to poznat neumí, a nechá tuto volbu na školách. A nemyslí si, že je přitom třeba všechny obtěžovat například požadavky typu „Napište současné spisovné podstatné jméno, které je v 1. pádě čísla jednotného tříslabičné, je příbuzné se slovem PAROHATÝ a skloňuje se podle vzoru STAVENÍ“.
Je to celé o rozdílném přístupu ke světu. Vy byste chtěla, aby Vaše děti žily v tom prvním, jiní (třeba já) by byli rádi, aby v takovém světě jejich (moje) děti nežily."
Ale to se vlastně přiznáváte k tomu, že vám nezáleží na metodě, ale že jste čistý ideolog. Vám nejde o to, jestli se vás někdo bude ptát na řešení binomické rovnice v rovině komplexních čísel, ale o to, kdo se ptá. A to je celý problém s vámi, Šnirchem, Botlíkem a dalšími. Já tomu říkám zastydlá puberta a nedospělost. Zkrátka potřeba se za každou cenu vymezovat proti systému, ať už je jím míněno cokoliv. Nejde o obsah, jde čistě o argumentaci ad hominem. Když je původcem ten zlý, ošklivý a nepěkný systém, tak je to špatně. Když je původcem konkrétní škola, tak je to v pořádku. A je úplně fuk, že tu samou úlohu vyplodil ten samý učitel, jen jednou pro standardizovaný a jednou pro nestandardizovaný test. Úloha je stále tatáž, ale vy k ní budete zaujímat naprosto odlišný postoj jen na základě jakéhosi pocitu svobody a pocitu, že vás nesleduje velký bratr (dodejme, že pocitu zcela iluzorního).
Klíčové je ovšem východisko, na němž se tedy alespoň my dva shodneme, ačkoliv jsem měl dojem, že nikoliv a pochybuji, že se na něm shodnete třeba s tajnými - "Zájmem státu by mělo být, aby jednotlivé obory vzdělávání studovali lidi, kteří se pro to nejvíce hodí."
Ano. A z čeho vyplývá v případě přijímacích zkoušek ona ideologická představa, že stát to poznat neumí, ale nějaká veřejná instituce (konkrétní škola) ano?
To, co psala paní Ortová a co potvrzuji jak já ze své zkušenosti, tak i mnozí učitelé, že totiž čím nižší úroveň rozhodování, tím větší náchylnost ke korupčnímu jednání a "výběru žáků hodících se lépe do profilu školy" dochází. To je vedle standardizace další zásadní důvod pro centrální high stakes testy.
"A ještě k autonomii škol. Pokud mi píšete, že školy mají tu svobodu, na kterou jsem se tady ptal, proč naše školství má tolik problémů, které tady tak často zmiňujete? Přeci máte svobodu, autonomii, takže je vše ve vašich rukou."
Celá řada problémů totiž vyplývá z přílišné svobody. Třeba v matematice vedla svoboda k tomu, že humanitně zaměření ředitelé přes odpor matikářů osekali matematiku z 5+5+5+5 na 4+4+4+3, což jim RVP umožnil, ale to už jsem zde psala.
"Na druhou stranu se mi třeba líbí rýsovací úlohy. I když, jak moc děti připravujete na takováto zadání? Nezdá se mi, že by v rámci geometrie mé děti dostávaly takto zadávané úlohy."
To skutečně nedostávají, v JPZ je to takto, aby se to lépe opravovalo. Ale v přípravě na přijímačky stačí malá rada - udělej si náčrt útvaru, který máš narýsovat, a do něho si vyznač, co je zadáno. Nu a děti jsou opět v obraze.
"No a protože je nechcete znudit, tak měníte "omáčku" ("příběh") nebo formu zadání (slovně, obrázkem apod.), ale v podstatě je to furt na jedno brdo. Tedy z hlediska fyzika, pro mnoho dětí je to pokaždé jiná úloha."
Nu a pak se ještě samozřemě na výpočtech dá krásně ukázat závislost výsledku na jednotlivých veličinách a zrovna u tlaku se dají vymyslet krásné praktické příklady. Takže, ano, děti počítají několikrát v podstatě totéž, jenže v tom vidí pokaždé jiné důsledky pro praxi. A proto se také fyziku učí.
"Píšete, že učíte na nevýběrové škole - kolik dětí k Vám se hlásících nepřijmete pro nedostatek kapacity?
Všechny nad kapacitu naplněné třídy."
Opravdu šalamounská odpověď, a pěkně vyhýbavá. Proč asi?
"Kolik dětí z těch, co neuspěly u JPZ, vystřihne pohovor tak skvěle, že jej předřadíte a nepřijmete ty, které byly v JPZ lepší?
Žádné. Musíme chtě nechtě přijmout ty, které nám určí systém skrze jpz."
Ale no tak, když dáte JPZ 60 % a pohovorům 40 %, což vám umožňuje zákon, to by v tom byl čert, aby se vám to nepromíchalo. Nebo že by to vskutku bylo tak, že ti, kteří zvládají dobře JPZ, zvládají dobře i pohovor? Je to tak, co? Jenže to Vy ani za Boha nepřiznáte, raději budete tvrdit, že musíte brát podle JPZ a mlžit cosi o čáře, kolem které manévrujete.
Panu Lukášovi připomínám, že školy stále mají oněch 40 %, ve kterých si mohou zjišťovat předpoklady žáků pro daný obor, jakým způsobem chtějí. Kolik z nich si myslíte, že to doopravdy dělá? A děláte to na vaší škole? Nebo to děláte tak jako u Tajných? TZN. tak, že to vlastně neděláte, jen si na to hrajete, protože máte strach z odvolání rodičů? Protože, když přehodíte pořadí na základě jakéhosi zcela neprůkazného výsledku pohovoru, který není a ani nemůže být zaznamenaný, ničím jiným než odvoláním rodičů to nesmrdí.
Pavel Doležel: Ale to se vlastně přiznáváte k tomu, že vám nezáleží na metodě, ale že jste čistý ideolog…
Nene, chlapečku, ještě si to celé trochu promyslete.
Paní Adamová
Nu a pak se ještě samozřemě na výpočtech dá krásně ukázat závislost výsledku na jednotlivých veličinách a zrovna u tlaku se dají vymyslet krásné praktické příklady. Takže, ano, děti počítají několikrát v podstatě totéž, jenže v tom vidí pokaždé jiné důsledky pro praxi. A proto se také fyziku učí.
Souhlas.
Pan Doležel
čím nižší úroveň rozhodování, tím větší náchylnost ke korupčnímu jednání a "výběru žáků hodících se lépe do profilu školy" dochází
Ono ani nemusí jít o korupci/protekci, ale jedinec je zatížen sympatiemi či antipatiemi, i kdyby nechtěl. Prostě nejsme stroje.
Do obecné diskuze:
I způsob položení otázky a vzhled/projev komise ovlivňuje psychiku žáka. U verbálně položených otázek prakticky nelze zabránit subjektivním vlivům, zejména sklouzne-li se od dejme tomu připravených prvotních otázek k otázkám doplňujícím.
Je-li to u maturity, kde zkoušející žáka zná, tak to až takový problém není. Ale u PZ examinátor uchazeče nezná - a pokud náhodou ano, neměl by jim sedět v komisi.
p. Adamová, průběh i výsledky pohovoru samozřejmě zaznamenány jsou na formulářích s bodovým hodnocením jednotlivých častí pohovoru krát počet členů komise. Podepsané. Pak tam je krom skóre z dt ještě i průměr ze zš, no a na konci se to vše sečte a podtrhne. Pac a pusu argumentační klenote. ps. Registruji, že mistr bankovní úředník si něco myslí.
P. Portwyn. Nejsme stroje, což je naše největší výhoda při výběru vhodných uchazečů pro naší školu. Vy stroje rád, vaše volba a vaše právo. Já bych rád, aby moje děti byly učeny a hodnoceny a ovlivňovány živými lidmi tváří v tvář. Na e výuku a smz a jpz vám větří Bílý tesák.
Tak takový záznam, vám každý inteligentnější rodič omlátí při odvolání o hlavu.
A to, co uvádíte v předcházejícím komentáři nekoresponduje s tím, co jste napsal v odpovědi na otázku paní Ortové.
Otázka p. Ortové: Kolik dětí z těch, co neuspěly u JPZ, vystřihne pohovor tak skvěle, že jej předřadíte a nepřijmete ty, které byly v JPZ lepší?
Vaše odpověď: Žádné. Musíme chtě nechtě přijmout ty, které nám určí systém skrze jpz. Máme možná nepatrný manévrovací prostor kolem čáry kompenzovat dobrým pohovorem slabé skóre a průměr.
Rovněž pac a pusu. Že byste byl argumentační klenot, to nemohu říci.
Pane Tajný učiteli,
pořád se to snažím pochopit, pomozte mi: Jak vypadá profil ideálního uchazeče o Vaši školu a jak se třeba liší od profilu uchazeče o vedlejší školu?
Kdyby dle Vašeho přání stát nekafral školám do toho, jakého SI vyberou studenta, tedy se stane, že pracovitou, nadanou, schopnou a poctivou trémistku nevezme, protože u pohovoru kuňkala, o naposledy přečtené knížce vyprávěla nemastně neslaně, výtvarka jí nic neříká a poslední prázdniny trávila u babičky na vesnici? Naproti tomu vezme jiskřivou holčinu, která si matematikou a češtinou fakt hlavu neláme, několik týdnů cvičí powerjógu, má dle oblečení zjevně vkus, strašně se chechtala nad Deníkem malého poseroutky a když jí členové komise trochu pomůžou, dá dohromady krátký příklad na procenta?
Celé tažení proti JPZ na mě působí nečitelně a nepřehledně. Nehodnotí se náhodou u portfolií a pohovorů hlavně sympatie? Jak ten nedospělec dovede zapůsobit na lidi, jak si získat přátele (David Gruber promine), jak zaujmout? Pro nás tradiční rodiče je poněkud strašidelná představa, že si školy vybírají uchazeče na základě sympatií a dalších obtížně definovatelných parametrů.
Jak moc se od sebe liší patnáctileté děti (o jedenácti a třináctileých ani nemluvě), aby si školy musely vybírat přesně toho svého optimálního uchazeče?
Jak bychom podle Vás měli pomoci dětem s přípravou na přijímačky, bude-li se jednat o pohovor v kombinaci s portfoliem a průměrem známek z 2. stupně?
A pokud se MŠMT rozhodne ponechat školám absolutní volnost u přijímaček, jak moc se dle Vašeho odhadu budou lišit "noví" studenti od těch, kteří byli přijímáni postaru? A jak se bude lišit atmosféra tříd od té stávající? Kolik totiž těch patnáctiletých jde studovat nějakou školu s tím, že "má zájem o obor", přesně ví, že chce právě tohle studovat a dovede to také suverénně prodat?
A poslední: jste připravení vzít do prvních ročníků třeba jen 8 studentů, když se ukáže, že ostatní neprojevili o daný obor ten správný zájem u pohovorů?
Pane Lukáši,
píšete: "Zájmem státu by mělo být, aby jednotlivé obory vzdělávání studovali lidi, kteří se pro to nejvíce hodí. Stát si přizná, že to poznat neumí, a nechá tuto volbu na školách."
Skoro bych předpokládala, že tuto volbu by stát nechal na uchazečích (a jejich rodinách). Jestli někomu jde matematika s fyzikou, nebo spíše jazyky a společenské vědy, anebo inklinuje k umění, tento jedinec po 9. letech ZŠ moc dobře ví. Ví to sám o sobě, dostává zpětnou vazbu od učitelů, od spolužáků, od rodičů ... Totiž, ví to, pokud dostává ve škole známky. Je možné, že z matoucího a všeobjímajícího slovního hodnocení má o svých schopnostech představy spíše vágní. Ale to je na jinou diskusi.
Stát má nechat volbu na konkrétním člověku a nastavit parametry k ověření, jestli uchazeč nepřecenil své možnosti ke studiu obecně - zde JPZ, 60%. Konkrétní škola ať potom uspořádá třeba talentové zkoušky opět s jasně definovanými, měřitelnými a ověřitelnými parametry ke zjištění, zda se uchazeč nemíjí úplně se svým zaměřením, 40%. Transparentní a jednoduchý systém. Proč Vám nevyhovuje?
A jen drobná douška na závěr: mé křestní jméno je Laďka, nikoli Vlaďka. Děkuji.
"Nejsme stroje, což je naše největší výhoda při výběru vhodných uchazečů pro naší školu. Vy stroje rád, vaše volba a vaše právo. Já bych rád, aby moje děti byly učeny a hodnoceny a ovlivňovány živými lidmi tváří v tvář. Na e výuku a smz a jpz vám větří Bílý tesák. "
Stroje dělají prokazatelně při vyhodnocování vstupů méně chyb, nenechají se ovlivňovat emocemi a nedají se podplatit. To jsou jejich výhody. Naproti tomu výhody hodnocení ze strany člověka mohou asi nějaké existovat, ale máte-li být tím člověkem vy, tak opravdu žádné nevidím. Povrchnost, nevzdělanost, frustrace, kognitivní omezenost, neschopnost korektního logického vyvozování, neschopnost oprostit se od své víry svaté antizemanovské a antibabišovské. Živě vidím jak hodnotíte studenta, který je geniální, má zájem, je pracovitý a preferuje Zemana oproti Drahošovi a Babiše oproti chvilkám pro demokracii a jak vám u pohovoru vysvětluje, proč je obvinění v případě Čapího hnízda bezpředmětné a vy to ani na podesáté né a né pochopit. Kolik by takový chlapec, který by navíc nedokázal nedávat vám najevo, že vaším blábolením pohrdá, obdržel od vás bodů? Desetkrát by vám musel vysvětlovat, že ho opravdu nebaví to, co vás, protože takové období měl v době, kdy mu bylo pět let, a nyní studuje teorii deterministického chaosu a kvantovou teorii pole. A vy byste přišel, řekl byste - ááá, tak ho tady máme - bankovní úředníček, co si hraje s čísílky a více bodů byste udělil třeba té slečně, co je na povrchu zelená a uvnitř rudá, chodí pravidelně flusat na sochu Churchila před budovu VŠE, v pátek místo do školy chodí na demonstrace za BLM, duhu a Mee too, You too, She too, He too, It too a dvakrát za rok věší trenýrky na špejli z okna a prokládá to ranní dvouhodinovou meditací a masírováním čaker. Čím blbější, tím více se hodí do profilu tajné školy, viďte?
Ja bych si dovolil pripomenout, ze mezi ceskymi uciteli je spousta latentnich i nelatentnich rasistu... Vlastne jsou jich sborovny a jidelny na skolenich plne.
Neovlivni to trochu ty vysledky tech pohovoru?
Pane Tajný,
jste si jist, že Vaše odpověď z 8. července, 21:58 obsahuje nějaký smysl?
Jste-li střízliv, můžeme spolu diskutovat docela dobře a v lecčems se i shodneme. Ale tohle fakt ne.
Paní Ortová píšete,
pořád se to snažím pochopit, pomozte mi:
Myslím, že to nepůjde.
Jak vypadá profil ideálního uchazeče o Vaši školu a jak se třeba liší od profilu uchazeče o vedlejší školu?
Římský nos, bujná kštice, jiskra v oku.
Kdyby dle Vašeho přání stát nekafral školám do toho, jakého SI vyberou studenta, tedy se stane, že pracovitou, nadanou, schopnou a poctivou trémistku nevezme, protože u pohovoru kuňkala, o naposledy přečtené knížce vyprávěla nemastně neslaně, výtvarka jí nic neříká a poslední prázdniny trávila u babičky na vesnici? Naproti tomu vezme jiskřivou holčinu, která si matematikou a češtinou fakt hlavu neláme, několik týdnů cvičí powerjógu, má dle oblečení zjevně vkus, strašně se chechtala nad Deníkem malého poseroutky a když jí členové komise trochu pomůžou, dá dohromady krátký příklad na procenta?
Á, studijní, ač introvertní trémistka versus jiskřivá flákanda. Staré známé. Vzali bychom tu s trojkama.
Celé tažení proti JPZ na mě působí nečitelně a nepřehledně. Nehodnotí se náhodou u portfolií a pohovorů hlavně sympatie? Jak ten nedospělec dovede zapůsobit na lidi, jak si získat přátele (David Gruber promine), jak zaujmout? Pro nás tradiční rodiče je poněkud strašidelná představa, že si školy vybírají uchazeče na základě sympatií a dalších obtížně definovatelných parametrů.
O portfoliích nic nevím, nevedeme.
Jak moc se od sebe liší patnáctileté děti (o jedenácti a třináctileých ani nemluvě), aby si školy musely vybírat přesně toho svého optimálního uchazeče?
Celkem dost. Třeba ty vaše jsou stejné, ty moje jsou každé hodně jiné.
Jak bychom podle Vás měli pomoci dětem s přípravou na přijímačky, bude-li se jednat o pohovor v kombinaci s portfoliem a průměrem známek z 2. stupně?
Nijak, není potřeba speciální přípravy.
A pokud se MŠMT rozhodne ponechat školám absolutní volnost u přijímaček, jak moc se dle Vašeho odhadu budou lišit "noví" studenti od těch, kteří byli přijímáni postaru?
Věděli bychom proč chtějí právě k nám a zda jsou skutečně obeznámené s tím, co naše škola nabízí nad rámec běžného všeobecně vzdělávacího kurikula. Třeba si po pohovoru uchazeči, kteří by se hodili spíše na gymnázia, rozmyslí, zda by to g nebylo pro ně přece jen lepší. Třeba si uchazeči, kteří by potřebovali spíše školu se zaměřením na rukodělné dovednosti a méně teorie, po pohovoru takovou školu zvolí.
A jak se bude lišit atmosféra tříd od té stávající?
Námitka, spekulativní.
Kolik totiž těch patnáctiletých jde studovat nějakou školu s tím, že "má zájem o obor", přesně ví, že chce právě tohle studovat a dovede to také suverénně prodat?
Naše škola má v tomto trochu výhodu, nabízí specifickou přidanou hodnotu.
A poslední: jste připravení vzít do prvních ročníků třeba jen 8 studentů, když se ukáže, že ostatní neprojevili o daný obor ten správný zájem u pohovorů?
Námitka. Manipulativní.
P. Portwyn píše: I způsob položení otázky a vzhled/projev komise ovlivňuje psychiku žáka. U verbálně položených otázek prakticky nelze zabránit subjektivním vlivům, zejména sklouzne-li se od dejme tomu připravených prvotních otázek k otázkám doplňujícím.
Ano, přesné. My doufáme, že dojde k plnému propuknutí subjektivních vlivů a to na obou stranách stolu. On totiž není subjektivní vliv jako subjektivní vliv.
Paní Adamová probůh, co zas nekoresponduje?
Odpovím Vám, jako jste Vy odpověděl paní Ortové.
"pořád se to snažím pochopit, pomozte mi:
Myslím, že to nepůjde."
Paní Ortová,
napsala jste tohle: "Společná část maturit má opět změřit, nakolik byl student schopen a ochoten se za čtyři roky studia naučit nějakou část učiva."
Poskytnu Vám k tomu trochu filosofie matematiků - filosofů (či v opačném pořadí slov) Heideggera a Husserla. Úryvky jsou psány "filosofickým" jazykem, usilujícím o co nejmenší vágnost, pokusím se je následně "přeložit".
Heidegger: "Dávno jsme si zvykli při matematice myslet na čísla. Je zřejmé, že matematično a čísla jsou v jisté souvislosti. Zůstává jen otázka: Záleží tato souvislost v tom, že matematično je něco číselného, nebo naopak v tom, že to, co má číselný charakter, je něco matematického? Správné je to druhé."
Tedy matematické je to, co má číselný charakter, naopak to, co je číselné, není ještě matematično.
Husserlův "princip všech principů: "Pramenem všeho poznání a vší pravdy je danost, a to taková, která jev podává v jeho původní podobě (v originále), to je zření jevu tak a jenom tak, jak je nám dán. Tento pramen poznání musí být vytěžen z toho, co zření jevu jako takového dává a co jenom dává."
Paní Ortová, v případě hodnocení vzdělání je tímto jevem vzdělání samo, u zkoušky pak konkretizované žákovou prezentací. V obou případech jde o stejnou podstatu - o konkrétní vzdělání - ke které se skrze její jevovou stránku chceme dostat. Při maturitě zkoušíme totéž, co jsme učili, hledáme skrze různé vnější danosti stejné podstaty jevů. V nových okolnostech se jev zkoušení liší od jevu např. výkladu. Hledáme ale jeho podstatu a ta je stejná. Známkujeme a třídíme čísly, jenže to, co je číselné, není ještě matematické, to zn. že nám nepřináší to, co od matematiky očekáváme - jistou pravdu.
Stručně řečeno: nemůžeme od sebe oddělovat obsah učiva a obsah zkoušení téhož učiva, jejich podstata je stejná a její nacházení (optimalizace pravdivosti) je cílem naší snahy. Pokud oddělíme daný jev od jeho podstaty, třeba tím, že roztříštíme jeho architektoniku, jak to dělají testy, a budeme-li výsledek zkoušky chápat jako matematický, tedy ztotožníme-li čísla s matematičnem, dopouštíme se hlubokého omylu a nespravedlnosti.
Paní Ortová, promiňte, ale pokud po poměrně obsáhlé diskuzi napíšete „Transparentní a jednoduchý systém. Proč Vám nevyhovuje?“, tak mám pocit, že takováto diskuze ztrácí smysl. Důvody, které jste rozhodně nevyvrátila, byly v diskuzi uvedeny.
Pane Lippmanne, proč mi tohle děláte? Snad jste pochopil, že si vás snažím nevšímat, ale vám evidentně moje pozornost chybí, protože pokud to není provokace, tak se neodvažuji domýšleti, co by to mohlo býti.
"Poskytnu Vám k tomu trochu filosofie matematiků - filosofů (či v opačném pořadí slov) Heideggera a Husserla. Úryvky jsou psány "filosofickým" jazykem, usilujícím o co nejmenší vágnost, pokusím se je následně "přeložit"."
To je od vás šlechetné, že to přeložíte. Bohužel opět velice svérázně - až bych řekl za hranou zdravého rozumu.
"Heidegger: "Dávno jsme si zvykli při matematice myslet na čísla. Je zřejmé, že matematično a čísla jsou v jisté souvislosti. Zůstává jen otázka: Záleží tato souvislost v tom, že matematično je něco číselného, nebo naopak v tom, že to, co má číselný charakter, je něco matematického? Správné je to druhé."
Tedy matematické je to, co má číselný charakter, naopak to, co je číselné, není ještě matematično."
Heidegger nám říká, že správně je to druhé, čili co má číselný charakter, je něco matematického. Zkuste si toto tvrzení alespoň na dvě minuty zapamatovat, budeme ho ještě potřebovat.
"Hledáme ale jeho podstatu a ta je stejná. Známkujeme a třídíme čísly, jenže to, co je číselné, není ještě matematické, to zn. že nám nepřináší to, co od matematiky očekáváme - jistou pravdu."
Ha. Odvoláváte se na Heidegera, který tvrdí, že co má číselný charakter, je něco matematického a z toho, jak je vaším ctěným zvykem, vyvodíte velice svérázně tvrzení, že co je číselné, není ještě matematické. Čili v zásadě z tvrzení, že "číselnost" jest podmnožinou "matematična", vyvodíte, že "číselnost" není podmnožinou "matematična". Co to ukazuje? No jednak, že jste vůbec, ale ani náznakem nepochopil (opět již tradičně), co se Heidegger snaží říci a s čím souhlasím a dokonce to považuji za velice důležité, protože celá řada lidí "číselnost" a "matematično" ztotožňuje - řekl bych dokonce většina a na základě toho pak činí naprosto nesmyslné závěry - ve vašem případě např. o limitech pozitivismu. A jednak, že neumíte číst s porozuměním a logicky korektně vyvozovat.
"Stručně řečeno: nemůžeme od sebe oddělovat obsah učiva a obsah zkoušení téhož učiva, jejich podstata je stejná a její nacházení (optimalizace pravdivosti) je cílem naší snahy. Pokud oddělíme daný jev od jeho podstaty, třeba tím, že roztříštíme jeho architektoniku, jak to dělají testy, a budeme-li výsledek zkoušky chápat jako matematický, tedy ztotožníme-li čísla s matematičnem, dopouštíme se hlubokého omylu a nespravedlnosti."
Architektoniku si nechte do svých hodin logiky a filosofie. Cítím povinnost vás informovat, že neexistuje žádné učení se celku. To je jakási hermeneutická iluze. Kdykoliv se něco učíte, učíte se konkrétní jednotlivosti. A teprve spojováním mnoha a mnoha jednotlivostí, zcela konkrétních znalostí a zkušeností vzniká ucelený přehled - představa, kterou lze dále zkoumat. Ale chceme-li ji zkoumat, zase zkoumáme jen konkrétní její vlastnosti, žádné bájné celostní charakteristiky. To je jen jakási vaše chiméra zřejmě vzniklá povrchností metod humanitních věd a užíváním "metajazyka na druhou", z nějž pak po čase zůstane jen čisté blábolení bez obsahu. Vy se jako již tradičně zamotáváte do svých vlastních tezí, které - nehněvejte se - považuji za poněkud zmatené.
"Ha. Odvoláváte se na Heidegera, který tvrdí, že co má číselný charakter, je něco matematického a z toho, jak je vaším ctěným zvykem, vyvodíte velice svérázně tvrzení, že co je číselné, není ještě matematické." (P. Doležel)
"Tedy matematické je to, co má číselný charakter, naopak to, co je číselné, není ještě matematično." (K. Lippmann)
Jen nepatrná ukázka toho, jak "diskutuje" "mistr exaktnosti". "Matematické" jen tak lehce zamění s "matematičnem". Část s celkem. Nerozlišuje funkce přídavného a podstatného jména.
Na to jsem musel upozornit, dál s ním ale diskutovat nebudu. "Neflusá" sice na sochy, zato s nevšedním zaujetím "flusá" na vzdělání. Kdo "neflusá" jako on, je blbej ("čím blbější, tím více se hodí do profilu tajné školy, viďte?") Velice se omlouvám za použité výrazivo, ale cituji jejich autora z příspěvku výše.
“vaše chiméra zřejmě vzniklá povrchností metod humanitních věd”
Taková metoda logické indukce je opravdu známkou povrchnosti humanitních věd. Ještě, že se v matematice neužívá...
MP podal(a) exaktní důkaz! Nemá chybu
Paní Ortová,
toho Heideggera bych Vám mohl pokusit vysvětlit ještě srozumitelněji. Lze říct, že matematické (tedy exaktní) je to, co je číselné, má podobu čísla, jenže to, co je číselné není ještě matematično. Jinými slovy, pokud prvotně nezjišťujeme, zda jev, který je číselný, patří do oblasti matematična (ne vše, co je číselné, je matematičnem), můžeme se pokusit o zázrak: snažíme se vdechnout vágní skutečnosti "ducha svatého" exaktnosti. Testy to dělají tak, že celistvý jev rozdrobí na co nejmenší a vzájemně nesouvisející částečky (souvislost je předstírána tím, že jsou z jednoho textu), které minimalizovanou vágností (viz princip neurčitosti) působí dojmem, že jsme vstoupili do světa exaktního matematična. Jakmile je však začneme scelovat a uvádět do souvislostí, z tohoto světa zase rychle vystoupíme do přirozené skutečnosti. Bohužel zase vágní. Státní maturita se tomuto vystoupení snaží parametry ústní i písemné zkoušky nepřirozeně vyhnout.
"Lze říct, že matematické (tedy exaktní) je to, co je číselné, má podobu čísla, jenže to, co je číselné není ještě matematično."
Existují nečíselné množiny a objekty - třeba grupy, které popisují abstraktní transformace, existují různé logiky, včetně výrokové a predikátové a žádná z nich nevyžaduje čísla. Existuje tedy spousta exaktních ale nečíselných objektů, které jsou předmětem studia matematiky. Heidegger to věděl.
Pane Doležele, už jen mlžíte a snažíte se zastřít svou snadno dokazatelnou chybu. Ta by byla ještě omluvitelná, kdybyste ji ale nezakrýval neskutečnou drzostí. Dokonce útočíte na mnou čest.
Váš druhý příspěvek je už úplně mimo mísu. O tom jsem vůbec nemluvil. A logiku jsem učil.
Dále už s Vámi zde zase diskutovat nebudu. Není to důstojné. Vy klidně pokračujte v prezentaci svých "černých děr" ve vzdělání a slušnosti.
Tak ještě jednou pro pomalejší.
Heidegger: "Záleží tato souvislost v tom, že matematično je něco číselného, nebo naopak v tom, že to, co má číselný charakter, je něco matematického? Správné je to druhé."
Lippmann: "Ne vše, co je číselné, je matematičnem."
Rozumím vaší zoufalé snaze nyní navléci vaše nepochopení na údajný rozdíl mezi něčím matematickým a matematičnem. Pochopil jsem vaši únikovou strategii, nicméně již z toho citovaného Heideggerova výroku je zřejmé, že druhý výrok je vnímán jako opak prvního. Svědčí o tom ono slůvko "naopak". Čili Heidegger se zabývá tím, zda matematično lze omezit na něco číselného, nebo zda lze cokoliv číselného zařadit do matematična. A říká, že správné je to druhé - co má číselný charakter, je něčím matematickým. Jinými slovy, matematika obsahuje vše, co je "něco číselného", ale není pravda, že vše, co je matematické, je číselné. Vy jste to ovšem postavil na hlavu a vyvodil jste z toho výroku, že ne vše, co je číselné, je matematičnem. Dobrá. Mohl byste jmenovat něco číselného, co nepatří do matematična? Pokud se vám to podaří, vyvrátíte tak výrok Heideggera, že co má číselný charakter, je něčím matematickým.
Anebo se můžeme zase pustit do vašeho zoufalého (a víme oba, že zbytečného) boje za vytvoření zásadního významového rozdílu mezi matematičnem a něčím matematickým. Čili standardní průběh diskuse s vámi a také důvod, proč si vás nemohu vážit. Že uděláte chybu, chápu. Děláme je všichni. Dobrá, nemusel bych být tak hnusný a dávat vám to tak moc sežrat a nedělal bych to, kdybych právě už neměl s vámi tu neblahou zkušenost s vylháváním se ze všeho a s obviňováním kritiků z nepochopení vašich dozajista geniálních výplodů a interpretací. To, že je nazývám svéráznými, je, jak jistě chápete, eufemismus.
Datový typ číslo je mimo jiné charakteristický tím, že s ním lze provádět aritmetické operace.
Aritmetika se pytlikům jeví jako ale hodně nedílná součást matematiky.
Nabízí se tedy otázka, v kterých případech nelze s čísly provádět aritmetické operace a přestávají tedy být součástí matematiky. Zeptají se pytlici po prázdninách svých žáků...
Nevím, Pytliku, co Vám odpoví vaši žáci (matematika není totéž co Heideggerovo matematično). Mohu vám ale napovědět citací Petra Vopěnky: "Téměř všechny jevy tohoto světa (kromě těch, které do něj byly vneseny z některého reálného světa vědy) jsou neostré, V tomto světě nejsou ostré hranice zelenosti, slabosti, pomalosti, lásky a podobně. Povaha matematiky však již ze své podstaty vštípené jí v antice neostrost z matematických světů vylučuje. ... Neostrost je jevem, který se novověká evropská věda marně snaží vypudit ze spleti jevů, do níž jsme uvrženi."
A v historickém exkurzu do doby vlády dogmatického marxismu Vopěnka mj. píše: "Zabedněný machr však spílal přirozenému reálnému světu za to, že není takový, jaký by podle jeho vědeckých poznatků měl být." Jak vidět, neplatí to jen pro dogmatické "marxisty".
Jinak bych ještě odkázal na Michelsonúv experiment a teorii relativity (záchrana jevů).
Pane Lukáši,
ani nebylo mým úmyslem vyvracet Vaše důvody. Měnit nastavená pravidla přijímacích zkoušek chcete Vy, domnívám se tedy, že byste měli chtít ostatní přesvědčit, že Vaše pojetí je lepší, než to stávající.
Každý setrváváme na svých pozicích a s tímto suchým konstatováním se tedy můžeme protentokrát přátelsky rozejít. Pěkné dny.
Pane Tajný Učiteli,
Vy byste tedy na Vaši školu přijali "flákandu", jak jste ji nazval. Ani nevíte, jak se mi ulevilo, že je vše konečně jasně řečeno. Vy jste totiž nenapsal, že k rozhodnutí, kterou z obou dívek přijmout, máte takto málo informací, ani o jedné totiž nevíte, jaký projevila zájem o Vaši školu, o obor, kam se hlásí. Na základě čeho jste tedy vybral tu "flákandu"? Vždyť ani nevíte, zda má schopnosti v daném studiu obstát, anebo se vážně pouze fláká.
Pevně věřím, že při výběru na státní školy nikdy nebude hrát hlavní roli to, nakolik dítě (pořád jsou to ještě děti!) působí sympaticky, zda je introvert nebo levičák nebo bohém nebo cizinec nebo všechno dohromady. To je totiž to pravé peklo bezmoci: matematiku a češtinu se může naučit kdokoliv, nebrání-li mu v tom rozumové omezení. Být sympatickým se kdokoliv naučit být nemůže, což neznamená, že by se pro jakýkoliv obor STŘEDNÍ školy nehodil.
Na ostatní mé otázky jste odpověděl buď ironicky nebo vůbec, s tím, že jde o spekulativní otázky. Aniž spekulativní byly. Dle mých zkušeností jsou debaty o zrušení JPZ vždy stejně plné obecných floskulí. Když se má konečně přistoupit ke konkrétním argumentům, tu na jedné straně vytáhneme vedlejší věty příslovečné a na druhé ... a na druhé ... a na druhé straně stížnosti na spekulativní otázky.
Máte pravdu, pro mě je nemožné pochopit na základě Vašich blazeovaných proklamací, v čem Vám JPZ vlastně brání a co by se jejich zrušením konkrétně změnilo. Nejste totiž ani ochoten zformulovat poctivě profil Vašeho studenta, abychom měli konkrétní materiál k přezkoumání, kterou z charakteristik nemůžou postihnout JPZ, ale pohovory ano.
V tuto chvíli se mi jeví další diskuse bezpředmětnou, nicméně Vám děkuji za alespoň částečnou snahu o objasnění Vašeho postoje.
Pane Lukáši, ani nebylo mým úmyslem vyvracet Vaše důvody…
Paní Ortová, nevím, asi se míjíme v chápání smyslu této diskuze. Osobně ji chápu jako předkládání stanovisek a protistanovisek, argumentů a protiargumentů, jako snahu přesvědčit (případně i ochotu nechat se přesvědčit), že jedno pojetí je lepší než jiné. To je podle mého názoru cesta, aby tyto debaty nebyly mj. – jak píšte – „plné obecných floskulí“. (Možná si to nechcete přiznat, ale jsou i ve Vašich příspěvcích.) Ano, můžeme to zde ukončit. Jak říkáte, „každý setrváváme na svých pozicích“, nicméně snad lépe poučeni o pozicích toho druhého. Taky Vám přeju pěkné letní dny.
Paní Ortová, popravdě, mohu vám donekonečna vysvětlovat fundamenty, kterým rozumí pouze učitelé, ale nevím, zda to k něčemu bude.
Víte, učitelé při své práci denně přichází v kontakt se stovkami dospívajících a během těch let se naučí celkem zřetelně vnímat jemné nuance celého spektra adolescentních osobností, od extrémní introvertnosti po extrémní extrovertnost.
Dobře vědí, že za tichou a ušlápnutou fasádou se může skrývat bystrá mysl a za komunikativní přitažlivou tvářičkou povrchní vyprázdněná okecávavost, protože vědět to je náplň jejich práce. Dovedou odfiltrovat sympatie a antipatie.
Umí to, protože se s tím setkávají, pět, deset, dvacet let, každý školní den. Mají v sobě zabudované nástroje pro vidění pod fasádu. Proto jsou pro výběr uchazečů o studium na své škole daleko lepší než tupé stroje, které kdesi v Praze vyhodnocují didaktické testy.
Ptáte se, proč nám jpz vadí.
Jpz nám brání vybrat uchazeče na základě našich specifických kritérií pro naši specifickou školu. Existují školy a vždy budou takové, pro které je důležitý pouze prospěch, nejlépe zjistitelný jedním testem, nebo budou pro snadnost vždycky testy používat a budiž jim dáno. Nevnucujeme přijímací pohovory všem. Potřebujeme však mít na výběr. Prospěch pro některé školy není zdaleka jediným, natož určujícím kritériem. Jsou školy, ač je tomu pro vás obtížné uvěřit, jejichž krédo není dělat z chytrých ještě chytřejší.
Nezlobte se, vaše otázka, zda bychom přijali např 8 uchazečů, pokud by zbytek neprokázal ten správný zájem je manipulativní. Pokud by se na naší školu se zájmem hlásilo pouze 8 žáků, pak by to bylo jasné znamení, že děláme něco špatně. Otázka, jak by se změnila atmosféra tříd je spekulativní, neboť každá třída má jinou atmosféru. Nerad vám to říkám jako první, ale žáci nejsou homogenní masa, kde přidáte toho, uberete onoho a můžete si podle toho namixovat atmosféru. Často jsou konstelace vztahů mezi žáky nepředvídatelné.
Vy uznáváte pouze prospěch a strojovou objektivitu, zřejmě proto, že vaše děti jsou studijně nadané. Jsou ale i jiné děti, jiné rodiny. To, co je vaší prioritou, nemusí být prioritou všech. Proto potřebujeme různorodost, pluralitu, možnost určit si vlastní postupy. Pak budou učitelé skutečně svobodní a budou odpovědní za svá rozhodnutí, za své žáky a za své školy, přičemž bude vždy dostatek prostoru pro ty, kteří potřebují, aby jim stát určoval co a jak mají dělat.
"Zabedněný machr však spílal přirozenému reálnému světu za to, že není takový, jaký by podle jeho vědeckých poznatků měl být."
Citát, který vystihuje současné školství (a některé diskutéry) lépe než stoh manuálů mšmt. Nejen že spílá, ale snaží se ten svět do té positivistické šablony silou mocí narvat, a když se tam jednoduše nevejde, tak ho ořeže, přičemž si nebožák neuvědomuje, že v procesu vyhazování nepohodlných odřezků vyhazuje to nejcennější.
Pane Lukáši,
obávám se, že diskuse se zde většinou nevede. Málokdy zde najdete partnery a oponenty, kteří by si vzájemně naslouchali, o tom, co řekl ten druhý, přemýšleli a reagovali na to, aniž by si jeho slova překroutili ke své potřebě. Když na něco odpověď neznají, jednoduše to přejdou. Pro dialog je důležité, aby partneři byli o jeho předmětu přiměřeně poučeni. Tady evidentně někteří poučeni nejsou. Místo aby se poučili, opakují stále své postoje, které nelze nazvat názorem, jde jen o předsudky. Poznají se spolehlivě podle toho, že jejich autoři se snaží oponenta nějakým způsobem ponížit, nezřídka i urazit.
Kde jsou příčiny této skutečnosti, s níž jsem se v takové míře setkal až na webových stránkách? Karteziánské myšlení a pozitivismus jsou založeny na ideji dosažitelnosti jisté pravdy. Čím více je jev, o němž je řeč, zjednodušen, tím se pravda o něm vyslovená jeví být jistější. Vzorem je Newtonova fyzika, jejímž hlavním tématem je síla a její projevy. Tak vznikly moderní odbornosti. Svět si mezi sebe rozdělily, což na jedné straně vedlo k důsledku velice pozitivnímu (bohužel i následně oslepujícímu) - rozvoji vědy a techniky, na straně druhé ale k tomu, co výstižně popsal Karel Kosík těmito slovy: "Každá odbornost rozumí své činnosti, ale neumí zkoumat své předpoklady; v tomto smyslu je nekritická." (esej Vítězství metody nad architektonikou)
Nekritický pohled na skutečnost se vyznačuje povrchností. Aby se společensky prosadil, musí nastoupit dril, jehož ztělesněním a příkladem je vojna. Když ten silnější něco řekne, tak to platí. Bohužel se tohle ujalo i ve škole. Tohle ale není kázeň, to je jen vynucená poslušnost, která naopak skutečnou kázeň potlačuje. Protože když není přítomen velitel, kázeň se rozpadá.
Diskuse se takto proměňuje v pouhou komunikaci, kdy si každý může tvrdit, co chce (zhoršuje se to navíc tehdy, když komunikující nezná dobře ani danou odbornost), a svou "pravdu" odmítá kriticky posuzovat. Reaguje tak, jak jsem výše popsal.
Aktuálně jsem např. paní Ortové velice podrobně vysvětlil důležitou Heideggerovu myšlenku, která se nedílně vztahuje k tématu, kterým se ona zabývá. Mohl jsem se mýlit, mohla mít jiný, věcně podložený názor. Místo toho jsem se dozvěděl tohle: Myslím, že jde o naprosto protichůdné názory, které nemají šanci se nikde protnout;" Je mi to líto, protože paní Ortová je vlastně jedinou z takto komunikujících, kdo alespoň připsal: "přesto Vám děkuji za poctivé formulování myšlenkových východisek." Rád bych jí poděkoval za totéž...
Pozitivisticky založená diskuse bez "zkoumání předpokladů a v tomto smyslu nekritická", k ničemu nevede. Nemůže k ničemu vést. A ti, kteří by chtěli diskutovat kriticky, jsou v mnohem komplikovanější situaci, tedy silově slabší pozici.
Je možné, aby se naše společnost přeměnila skutečně na demokratickou, když děti vychovává škola, která má k demokratičnosti dost daleko? Mám na mysli zejména, že škola neumožňuje dětem vybrat si cokoliv podstatnějšího a nést za svou volbu odpovědnost, že neumožňuje skutečnou, podstatnou spoluúčast na správě školy ani rodičům natož pak žákům. Zlepšení prestiže učitelů nedosáhneme jen lepším finančním ohodnocením jejich práce, ale zejména tím, že se dostanou z pozice pouhých vykonavatelů jediné státní představy o vzdělání do pozice svobodných nemanipulovaných lidí zodpovědných za své žáky (nikoli jen zodpovědných za "odučení" předepsaných osnov, byť nyní o něco lepších).
Jsme tak bohatá země, že si můžeme dovolit hazardovat s "lidským potenciálem"? Protože co jiného je celý systém základní školy, postavený na předem dané normě ignorující fakt, že každé dítě se učí jiným způsobem a jiným tempem. Předpotopní klasifikační systém pak vede k tomu, že děti se nedostanou na povolání, které by je bavilo a které by tedy s největší pravděpodobností vykonávaly i dobře - to jsou přece obrovské ztráty! Žádné přijímací zkoušky nezaručí, že přijatí studenti jsou opravdu lepší než ti, co přijati nebyli. …
Napsala paní J. Nováčková před 26 lety. http://blog.aktualne.cz/blogy/jana-novackova.php?itemid=37240
"Jpz nám brání vybrat uchazeče na základě našich specifických kritérií pro naši specifickou školu."
Znovu a asi už pomilionpáté opakuji, že střední školy mají k dispozici oněch 40 %, které si mohou využít, jak je jim libo. Na posouzení specifických kritérií pro vaši specifickou školu mi to přijde docela dost. Vezmu-li jakoukoliv výsledkovou listinu z přijímacích zkoušek jakékoliv školy a přepočítám-li si výsledek JPZ na 60 bodů, tak těch 40 bodů z pohovoru či něčeho dalšího mi musí uchazeče, který ony specifická kritéria splní, posunout ve výsledkové listině setsakramentsky nahoru.
Pomalu ale jistě už přestávám Tajný věřit, že na škole, kde vyučujete, nějaké pohovory, o kterých jste nám tady básnil, děláte. A pokud je děláte, tak zcela evidentně v nich nejste schopni ony specifické požadavky posoudit a bodově je ohodnit tak, aby vám to k něčemu bylo. Děláte je jen pro forma, prostě jen proto, aby byly.
"Téměř všechny jevy tohoto světa (kromě těch, které do něj byly vneseny z některého reálného světa vědy) jsou neostré. V tomto světě nejsou ostré hranice zelenosti, slabosti, pomalosti, lásky a podobně. Povaha matematiky však již ze své podstaty vštípené jí v antice neostrost z matematických světů vylučuje. ... Neostrost je jevem, který se novověká evropská věda marně snaží vypudit ze spleti jevů, do níž jsme uvrženi."
Ale Petr Vopěnka přece tu neostrost do matematiky vnesl svojí alternativní teorií množin, takže tato může být bez problémů součástí matematiky. To je ten známý Vopěnkův horizont, nebo obzor. Pravda, někteří matematici tuto, řekl bych "fenomenologickou verzi matematiky" nepřijímá, ale dokud jde o vnitřně konzistentní axiomatický systém, tak nemají moc střeliva.
Neostrost lze modelovat abstraktními strukturami obdobně jako třeba pravděpodobnost. A to je to, co celou dobu tvrdím. Matematika, či matematično, či něco matematického není jen to, co vy si pod tím představujete. Jakoukoliv korektní myšlenkovou operaci lze matematizovat. Matematika je jazykem myšlení. A pokud něco z něčeho vyvozujete, pak matematika vám dává nástroje jak poznat, že něco z něčeho vyplývá, nebo naopak nevyplývá za daných předpokladů. Pokud se ale někdo snaží o destrukci myšlení v tom smyslu, že i chybu chce označit za korektní myšlenkovou operaci, pak má prostě smůlu. A dobrý filosof by měl mít vypracovánu jak definitorickou základnu, tak vyvozovací metody.
Užívání neostrosti ovšem ani zdaleka není totéž, jako mlžení, či blábolení.
"Takže až opět na sebe narazíme, vy ortodoxní, zkuste prosím vzít v úvahu, ze na světě není zdokumentován případ, kdy by lidé predikovali lépe, než předem dohodnutá škála parametrů a jejich disciplinované měření."
Platí to i o predikci lidí o lidech? O výsledku čtyřletého studia na měnící se, dozrávající osobnost žáka? Bere "předem dohodnutá škála parametrů a disciplinované měření" v potaz změnu učitelů, nové spolužáky, zamilovanost, měnící se psychické nastavení, motivaci, pracovitost žáků? Bere v potaz koronu?
Paní Adamová, zapomínáte na bodové hodnocení za průměr zš. Jinak, věřte si čemu chcete.
Já jsem zase viděl studii, která ukazovala na datech, že úspěch žádostí o podmínečné propuštění z vězení za závažné trestné činy v USA, byly nejvíce ovlivněné časem, kdy se dostaly k projednání. Před obědem byla šance nižší, po obědě vyšší. Statisticky signifikantně. Proč? Protože rozhodovali lidé a ne stroje na základě objektivních kritérií.
Ta věrouka tajného, že člověk jako tohlencto lépe, protože prostě tak nějak proto, je postavená pouze na víře svaté a vysvětluje se tak nějak sama kruhem. Ostatně jako všechny věrouky. Jenom on to prostě není schopen pochopit, protože je zkrátka v zajetí toho kruhu a furt tam lítá dokola jako křeček. Není mu pomoci.
No a o tom to je. Nevíte, jestli jste to zvrtali nebo ne, ale je vám to jedno. Nemyšleno zle, spoléháte se na úsudek a nemáte ponětí o jeho opravdové efektivitě. To ale dle mého nemůže fungovat dlouhodobě.
Něco jiného jsou ale veřejná vzdělávací zařízení. Jestliže rozdělujete cizí peníze, základem spolehlivosti by mělo být měření efektivity. A to prostě klinicky nejde.
Sto procent našich absolventů, vybraných ve školních přijímacích pohovorech složilo úspěšně mz. Třeba jsme něco "zvrtali", ale nevím tak zcela, co. Proč by to nemohlo fungovat dlouhodobě? Dosáhli sš vzdělání s maturitou, dále studují, nebo založili rodiny, nebo dělají něco jiného, nicméně dělají to vybavení vědomostmi, které jim umožňují činit informovaná rozhodnutí, cestovat, nebýt závislí na státní podpoře. Už jen tím se státní investice vyplatila.
Navíc vlastně ani nevíte, jestli se vám takové "berle pro zanedbané" vyplácí. Jakmile to jeden začne brát tak osobně a empaticky jako vy, tím spíše bych se na jeho úsudek nespoléhal, jen k němu přihlédl. Rozumím tomu, že jsou lidé, kteří by nejraději viděli své studenty protrhnout cílovou pásku najednou. Ale to není ani vhodné, ani přirozené. Protože na výkon nejlepšího se nedostanete a pokud chcete tuto rovnost, musíte nejlepším trhat křídla.
Pardon, pravíte, že když se někdo smůlu a narodí se do nemotivující rodiny, nebo se dostane do třídy s nestudijní atmosférou, pak je pomocí jpz odsunut mimo vyšší vzdělání, až nakonec uvěří, že je neschopný tupec a celý vzorec se pak po generace opakuje, že toto se státu vyplácí?
Mně nějaká cílová páska protržená všemi žáky najednou ani trhání křídel nejlepším vůbec nezajímá, nemám takové ambice. To byste asi musel dovysvětlit, Spíše mne zajímá možnost rozeznat a naplnit studijní potenciál všech žáků, nikoli jen těch privilegovaných.
Proti algoritmům vyhrávají až hasiči, záchranáři, vojáci a další "duší i tělem" profesionálové. Tedy lidé, kteří si za život nasbírali tolik zkušeností (do hlavy i těla, tudíž dovednosti a návyky), aby rychlost jejich intuice zastínila výpočetní výkon jakéhokoli počítače.
Jejda podívejme, a já myslel, že "NENÍ TAKOVÝ PŘÍPAD". Proto bych rád viděl specifickou studii z prostředí středního vzdělávání s predikcí výstupu měnících se žáků na 4 roky dopředu.
"Paní Adamová, zapomínáte na bodové hodnocení za průměr zš. Jinak, věřte si čemu chcete."
Proč bych na to měla zapomínat? Klidně to může vypadat takto - 60 bodů JPZ, 10 bodů známky ze ZŠ, 30 bodů pohovor. Vypadá to, že ani na vaší škole jste bůhvíjak velkou váhu přijímacímu pohovoru nedokázal prosadit.
Podívejte se, já Vám to řeknu na rovinu. Psal jste, že učíte na nevýběrové škole, a já mám z Vašich příspěvků pocit, že se domníváte, že kdybyste nemuseli využívat JPZ, že kdybyste brali jen podle "specifických požadavků", že byste měli mezi zájemci větší množství žáků, kteří se dnes hlásí na gymnázia či žáků s jiskrou v oku, kteří se hlásí na jiné výběrové školy. Mohu Vás ujistit, že neměli. I tak bude 10 % žáků na osmiletých gymnáziích, dalších 20 % ze zbytku na čtyřletých gymnáziích, no a ti lepší z těch ostatních si budou vždy dávat přihlášky na výběrovější a kvalitnější školy než je ta vaše. Na vaší nevýběrové škole budete vždy mít žáky maximálně průměrné, a proto vám také nezbývá než tvrdit, že berete žáky, kteří mají "(zanedbaný) potenciál na sš s maturitou studovat."
"Pardon, pravíte, že když se někdo smůlu a narodí se do nemotivující rodiny, nebo se dostane do třídy s nestudijní atmosférou, pak je pomocí jpz odsunut mimo vyšší vzdělání, až nakonec uvěří, že je neschopný tupec a celý vzorec se pak po generace opakuje, že toto se státu vyplácí?"
Nezlobte se na mne, ale vnímáte vůbec realitu kolem sebe? Na maturitní obory se dnes dostávají i žáci či učni, kteří JPZ nezvládnou vůbec. A celá řada maturitních oborů i tak zůstává naplněna sotva na 50 %. Vy za této situace chcete tvrdit, že je někdo JPZ odsunut mimo vyšší vzdělání?
Jenom aby stát nedoplatit naopak na to, že budeme i nadále mladé přesvědčovat o tom, že zvládnou i to, na co vůbec nemají předpoklady.
Paní Adamová, věřte, že mi vůbec nejde o to mít více žáků, kteří se hlásí na gymnázia. Opak je pravdou. Gymnázia nechť si slíznou smetanu. Opakovaně jsem psal, že NEvnímám své povolání jako úkol dělat z chytrých chytřejší. Naopak, "gymnaziální typy", které se k nám hlásí a díky jpz dostanou, většinou nejsou s to překonat naučené stereotypy o tom, co to znamená učit se. Chtějí být naplněni daty, otestováni a oznámkováni, učí se spíše kvůli hodnocení, sbírají jedničky jako trofeje. No a to my většinou nevedeme. Pak jsou z toho mrzutosti. Ano, průměrné žáky, přiznám se učím raději, neboť potřebují učit a motivovat, mám pocit dobře vykonané práce když nakonec uspějí výborně, navzdory průměrné nálepce. Mimochodem jpz učinily z každé sš s maturitou výběrovou školu, ať chce či nechce.
"...sbírají jedničky jako trofeje. No a to my většinou nevedeme. Pak jsou z toho mrzutosti"
No, já myslím, že vzhledem k tomu jaké žáky jste nuceni přijímat, ani vést nemůžete. A tak Vám nezbývá než pomlouvit poctivé studijní typy, které se vám nedaší převědčit, že lemplovitost s jiskrou v oku je to pravé ořechové.
"Mimochodem jpz učinily z každé sš s maturitou výběrovou školu, ať chce či nechce."
I tu, která bere žáky, ktří JPZ z matematiky zvládli na plných 0 bodů? To nemyslíte vážně, že ne?
Paní Adamová, je to tak. Jste skvělá psycholožka.
"I tu, která bere žáky, ktří JPZ z matematiky zvládli na plných 0 bodů?"
Pak jsou jpz už zcela zbytečné.
"...psal jsem, že jim tím často přinesete do života mnohem více smutku, než kdyby vás nepotkali. Často to jsou úspěchy vám navzdory, vzhledem k emocím, od kterých jste neschopen se oprostit."
Pěkné, jak to víte?
Jinak, máte-li ve třídě výborného a průměrného žáka, co vám proboha brání dát oběma práci, která pro ně bude výzvou? Jak je to něčí úkor, jak to plýtvá penězi státu?
"Pak jsou jpz už zcela zbytečné."
A víte, že ani tak úplně ne? Já vždycky říkám žákům, když se hlásí na nějaký maturitní obor, aby se podívali na internetu na výsledky loňských přijímaček a ve výroční zprávě na počty nezmaturovaných.
Říkám to hlavně těm lepším žákům, kteří si vyhlédnou nějaký ten nevýběrový obor, s tím, aby dobře zvážili, zda je to škola pro ně.
Aby pak nenarazli na učitele, který jim bude tvrdit, že "nejsou s to překonat naučené stereotypy o tom, co to znamená učit se, že jenom chtějí být naplněni daty, otestováni a oznámkováni, že se učí kvůli hodnocení, že sbírají jedničky jako trofeje. No a to že on většinou nevede, protože zbytek třídy jsou lepmlové s jiskrou oku, kterým se těžce vysvětluje, že jim nemůže dát jedničky zadarmo. No prostě že z toho pak má jen mrzutosti."
"Zabedněný machr však spílal přirozenému reálnému světu za to, že není takový, jaký by podle jeho vědeckých poznatků měl být."
"Ponecháme-li stranou, že pravidla mají daleko větší dosah než člověk, jde o zcela výjimečnou, výmluvnou ukázku dogmatického pozitivismu. Ignoruje skutečnost, že pravidla také dělá člověk."
Pravidla jsou dvou typů - vytvořená (taxis) a vyrostlá (kosmos). První vytváří člověk za účelem optimalizace zvolených charakteristik nějakého systému. Druhá jsou dána tak nějak shůry. To, že když, pane Lippmanne, vyhodíte nad sebe třeba tabletu do myčky, tak že vám posléze začne zase padat k zemi, to je také pravidlo. Ale člověk ho opravdu nevytvořil. Pouze se ho snaží pochopit a využívat pro vytváření pravidel typu taxis.
Lidé, kteří nestudovali dostatečně "přírodovědu" trpí až příliš často představou (byť skutečné utrpení zažívají spíše ti přírodovědně vzdělaní, kteří to musí poslouchat), že pravidla jsou pouze ta vytvořená člověkem a ta rozhodují. Tito lidé pak mají problém pochopit, že tomu tak skutečně není a prskají kolem sebe jako "nasranej křeček".
Pravidla o nichž je řeč v souvislosti s predikcí vývoje nějakého systému, či jednotlivce, jsou pravidla odvozená člověkem, která na základě statistických metod vyvozujeme z historických pozorování skutečnosti (která ale nemusí být vůbec vytvořena člověkem) a aplikujeme je na pozorování budoucí. To, jak dobře se trefujeme, lze bez problémů ex post změřit. A stejně jako lze ověřit, že ani baba Vanga, ani chobotnice Paul, ani křišťálová koule, ani kávová sedlina, nedávají predikce o nic lepší než generátor náhodných čísel, tak lze také ověřit, že predikční modely dávají podstatně lepší predikce, než tento generátor a také lze ověřit, že dávají lepší predikce, než tajného tajná metoda tajných otázek a tajných odpovědí, nebo vaše antipozitivistcké (navěky takto a nikdy jinak) interpretace a vnuknutí.
Na vaší nevýběrové škole budete vždy mít žáky maximálně průměrné
A to jako proč? Občas tady míváme studenty dost špičkové. Nebo že bychom nakonec byli (odborná průmyslovka) výběrová škola?
Jenom aby stát nedoplatit naopak na to
Co to je, že by stát doplatil? Stát vybere nekřesťanské peníze na daních (kde jsou ty časy, kdy rebélie vzplály kvůli mizerným desátkům) a ty dílem rozpustí do mandatorních výdajů, dílem vyháže z oken dle moudrých rozhodnutí politiků. Chystá se nasazení vrtulníků. Co z toho je, nebo kde v tom je schované, doplácení státu?
Paní Sylvie, možná tomu nebudete věřit, ale průmyslovky skutečně ještě spadají mezi výběrové školy.
Paní Adamová, skvělý článek, který ilustruje, jak se rodiče a děti na jpz připravují, co to s nimi dělá, jak to prožívají, jaká je ta příliš velká kapacita apod.
https://starostovestrednicechy.cz/dokumenty/Peckova_Husakova_vnoucata.pdf
Ne, ten článek jen ilustruje nekonečnou naivitu a neschopnost se orientovat v problematice jedné paní, které chybí jakákoliv sebereflexe.
K slečně Agátě:
Pokud maminka píše, že "vždy trochu bojovala s matematikou a někdy i s češtinou", chápu to tak, že Agátě matematika moc nejde (běžný obrat). Děti, které s něčím "trochu bojují", bývají na trojku. Já s matematikou určitě nebojoval, a dvojku jsem měl někdy také.
Pokud byla učitelka přehnaně mírná, možná Agátu utvrdila v mylném přesvědčení, co všechno umí.
Je fajn, že holce jde angličtina a chce na gymnázium. Chtělo by to gymnázium, kde by měli jen angličtinu... a možná ještě tělocvik. Nicméně i když se nedostala na G, klidně může studovat angličtinu na VŠ, když teda má už teď maturitní znalosti (B2 je v 15 letech fakt pěkná úroveň).
Přijímačky byly pro všechny stejné. Pokud jí matematika nešla, nebyl problém dlouhé "covidové volno", kdy se nehrály zápasy v basketu, využít na trénink na zkoušky.
Že je nervák a pod tlakem se složí? No to není moc dobré ani pro sport. Tam je psychika taky důležitá. Zajímalo by mne, zda na turnaji Agátě dají medaili za to, že je hodná, ale nervák...
Pokud se Agáta začala během karantény zhoršovat, tázal bych se, zda nebyla příprava doma špatně vedena. Myslím tím domácí režim apod. - protože těžko se tu matematiku mohla odnaučit.
K té zdrávce - nevím, kolik je v Praze míst na SZŠ. Ale vím, že na rozdíl od dob za mého mládí, kdy na dětskou sestru bylo těžší se dostat než na gymnázium, zde ve východních Čechách dnes chodí na zdrávky známkový průměr. T, takže konkurence tam fakt zas tak tvrdá není.
Drilovala testy Cermat. (...) Stálo to spoustu peněz a vlastně nevím, zda jí to dalo víc než škola.
Testy Cermat jsou dostupné zdarma.
To myslíte tu politickou agitku Starostů a nezávislých?
Holčička je podle maminky chytrá, tak to asi bude pravda. Kdo je jak chytrý si totiž podle Starostů a nezávislých určují rodiče. Ale i to je poněkud zpátečnické. V životě 4.0 už si to každý určí sám. Já jsem třeba chytrý jednička a sto milionů nul.
Paní politička asi chtěla ukázat na nedostatek středních škol - když její dcera se nedostala na vysněná gymnázia, ale přitom se našly mraky škol, které ji ochotně chtěly přijmout. Paní asi nepochopila, že Ústava sice zaručuje právo na studium střední školy, ale nikoliv vysněných gymnázií. A už by se ho jala dovolávat.
Když psala o tom, kterak její dcera je chytrá, ale v té matematice to vždycky zvrtá na konci na nějaké trivialitce, tak jsem si vzpomněl na dramatické příběhy, kterých jsem slyšel stovky. Náš Pepíček je tak chytrý, ale víte, on je jen nepozorný. No ano. Matematika je o pozornosti. Ten kdo dělá pravidelně chyby v ZŠ látce, těžko udrží pozornost na látce složitější. A když jsem pak četl, jak slečna psala ten reklamní e-mail, tak jsem to pochopil. V rodině političky se na detaily ohledy neberou. Kdo je jak chytrý určují chytráci. Najednou je z popisovaných 85 bodů ze 100, bodů 87. O co jde, že?
A pak se tady můžeme bavit o tom, jak některým chybí spravedlivá a nevychýlená zpětná vazba. Kdyby slečna tuto zpětnou vazbu měla, možná by si bývala podala přihlášku na vysněné gymnázium a jako druhou volbu by zvolila školu méně elitní. No, ale když vám nějakej tajnej čtyři roky vykládá, jak jste skvělí a geniální, protože sám má intelekt sotva na průměru, tak se pak nemůžeme divit, že ambice absolutně nekorespondují se schopnostmi. A právě proto, abychom ty názory na výkony nedostávali od různě vybavených a různě náročných, tak se hodnocení standardizuje.
"Nicméně i když se nedostala na G, klidně může studovat angličtinu na VŠ, když teda má už teď maturitní znalosti (B2 je v 15 letech fakt pěkná úroveň)."
Nesmíte to brát tak vážně, pane Portwyne. B2 je hodnocení maminky. Slečna tvrdí dokonce úroveň C1. Detaily nikoho nezajímají. Důležité je reklamní sdělení a umělecký dojem.
Pan Doležel
Ono i B1 je v tom věku dobré.
Dovolím si citovat Heinze-Petera Röhra:
"Děti vycítí, když na ně jejich rodiče nejsou dost zralí, a bezohledně se hlásí o uspokojování svých potřeb. Naučí se, že mají se svou hrou úspěch, a tak toto chování využívají dál."
"Vnitřní struktury vytvářející zatížitelnou osobnost se vyvíjejí také přes frustrace. Člověk nemůže dostat v životě všechno. Proto je důležité, aby se dítě učilo zacházet s hranicemi a omezeními. Vždyť právě přemáháním porážek sílí duševní svalstvo. Dítě potřebuje správnou míru frustrace. Ne příliš mnoho, ale ani málo."
A já k tomu dodávám, že frustrace se vytváří mimo jiné poskytováním nepravdivých, vychýlených, neúplných a zkreslených informací v rámci zpětné vazby. Není náhodou, že největší frustráti tolik horují proti hodnocení známkami. V domnění, že tím vyřeší onu frustraci. Ve skutečnosti tu frustraci jen posilují a umocňují přesně ty mechanismy, které k ní vedly.
Moje zkušenost - dcera začala během "prostřední třetiny" covidového volna taky ztrácet výkonnost v testech, které si zkoušela. Krátké šetření ukázalo, že si v noci četla o dracích ráno byla nevyspalá a s plnou hlavou Eragona. Kdo zná ty tlustospisy, chápe.
Po odebrání knihy (až do přijímaček) se výkon zase začal zlepšovat a JPZ napsala výborně.
Pan Doležel
No já taky chápu, že katastrofální pěvecké výkony mé dcery v soutěži, na kterou se přihlásila, nejsou chybou poroty :-)
"Rozmazlování se děje vždy z egoismu vychovatele (nevědomě). Nemá na zřeteli blaho dítěte, nýbrž svou touhu být dítětem milován. Někdy chce rozmazlováním svého dítěte vyvážit vlastní zkušenost nedostatku."
Heinz-Peter Röhr
Čím arogantnější a přepjatější masku člověk nosí, tím větší je jeho tíseň v nitru.
Heinz-Peter Röhr
Proč by si slečna měla volit školu méně elitní? Protože dělá numerické chyby? Protože trpí testovou úzkostí? Když chce elitní gympl, ať jde na elitní gympl. Třeba z ní nebude astrofyzička nebo bankovní úřednice, ale to se pane nic nestane. Bude mít všeobecný rozhled, cestu otevřenou a když bude potřebovat něco spočítat, použije kalkulačku.
Pan Tajný
Ať si slečna zvolí, jakou školu chce, to je její výsostné právo. Spíš jde o to, že když si zvolí a pak neudělá přijímačky, tak to není spiknutí a nespravedlnost, ale prostě to nevyšlo.
A, jak správně píšete, pro její další studium to žádný konec světa ani šancí nepředstavuje.
Takže mi není úplně jasné, proč paní matka tak horlí.
Máma zřejmě empatizovala s dcerou, jejíž situaci shledala poměrně dost kritickou, vzhledem ke konvergenci chaotických covidových opatřením mšmt, testové úzkosti, masivním převisům na pražských školách, jednomu pokusu atd. Má pravdu, byl to chaos. Ne každý rodič má ten správný odstup. Někdy zapomínáme, jak intenzivně jpz prožívají uchazeči a jejich rodiče a to není dobře.
Ale jo, to chápu. Jenže skrz tu politiku to nabírá další rozměr... Řekněme, že u člověka, který má funkci a publikuje z pozice té funkce, se v tomhle případě prostě čeká větší odstup od úzce osobních hledisek.
"A pak se tady můžeme bavit o tom, jak některým chybí spravedlivá a nevychýlená zpětná vazba. Kdyby slečna tuto zpětnou vazbu měla, možná by si bývala podala přihlášku na vysněné gymnázium a jako druhou volbu by zvolila školu méně elitní."
Přesně o tom píšu v jiné diskuzi. Přestali jsme známky používat jako hodnotící kritérium a používáme je jako motivační, a to je špatně. A pokud se k tomu ještě naskytne rodič, který není schopen vnímat limity svého dítěte, je neštěstí na světě.
Matka toho děvčete nemá nejen trošku sebereflexe, ale ani trochu zdravého rozumu. Jinak by na internetu o tom děvčeti nevystavila vše, co může vystavit. To děvče upřímě lituji, matka by zasloužila na..... do ...... .
Tohle, co napíšu, je jen spekulace, možnost, ale vzít v úvahu se to musí.
Co když se škola prostě neodvážila hodnotit dceru starostky tak, jak měla být? Na malých městech a vesnicích by to zas tak nemožné není.
Ke známkám: souhlas. Motivační má známka být v jednom jediném případě, a to je malá 1 za aktivitu. I když i to je vlastně hodnocení práce.
Absence zpětné vazby škodí dětem, a nejen dětem. Kdo mi jen klepe na rameno, není můj přítel, ale patolízal... nebo konkurent, který chce, abych podlehl sebeuspokojení.
malá 1 za aktivitu
Kdybychom to posuzovali "na lékárnických váhách",tak by "malá" a motivační musela být i známka za snadný úkol (t.j. např. prvních několik kroků v obtížném cvičení).
U mne mají tyhle známky stejnou "velkou" váhu, a nejspíš jsou všechny (jak pro koho) motivační.
Paní Silvie
Já dost pracuju s menšími dětmi, přece jen se na ně občas musí jinak.
Kdybychom to posuzovali "na lékárnických váhách"... v principu ano :o) My používáme Bakaláře, takže rozdíl ve váze 1 až 10 umožňuje diferencovat... vlastně to vynucuje diferenciaci. Ne každá hodnocená práce je na celou hodinu, většina je menších.
Proti občasné malé 1 jako motivačním faktoru nic nemám, jde totiž o to, že hromadně využíváme jako motivační faktor známky na vysvědčení.
Já to pochopil. O tom, jak to na I. stupni probíhá, mám dost informací... a že to leze ještě dál, vím taky.
"Proti občasné malé 1 jako motivačním faktoru nic nemám, jde totiž o to, že hromadně využíváme jako motivační faktor známky na vysvědčení."
Viděla jste Hejného hierarchii vzdělávacích cílů? Nejdůležitější je přece to, jaký mají děti k předmětu vztah, nikoliv co z něj umí. Já jen dodávám, že to je stejné jako zbožňovat Mozartovy opery, když jsem žádnou v životě neslyšel.
Vztah k předmětu je základ, od kterého se zbytek odvíjí.
Okomentovat