Lukáš Bůžek: „Frontální výuka“ je zástupný problém. Je to jakési politikum: hůl, která je snadno po ruce k bití učitelů.

„Českem obchází strašidlo – strašidlo frontální výuky. Ke svaté štvanici na toto strašidlo se spojily všechny mocnosti: inspektoři i vláda, kritikové i reformátoři. Kde je řeč o problémech ve školství, tam zazní slovní spojení „frontální výuka“. Článků, které dávají frontální výuku do přímé souvislosti se špatným stavem našeho vzdělávání, s neúspěchy českých žáků v mezinárodních testech, s jejich nechutí chodit do školy, s mukami a nudou, které musí ve škole podstoupit a zažít, lze nalézt nepočítaně - stačí zadat heslo „frontální výuka“ do vyhledávače,“ píše Lukáš Bůžek na svém blogu. 

Bůžek mimo jiné píše: 

Přesnější definici frontální výuky a zároveň shrnutí negativních postojů, které vůči ní panují, lze nalézt v knize Boba Kartouze No future. Podle něj se jedná o takový model výuky, kde je žák víceméně pasívním objektem, jehož úkolem je co nejlépe si zapamatovat instrukci a následně ji na vyzvání zopakovat (zda mechanicky, nebo s pochopením, je pro takové hodnocení nepodstatné). Jedná se prý o model převzatý takřka do detailu z kostelů.

Frontální výuka je tedy synonymem pasivity žáka a zároveň jednou z hlavních příčin jeho neúspěchu.
Pozornější čtenář zprávy ČŠI si ale nemůže nevšimnout jednoho nápadného faktu: zatímco na prvním i druhém stupni základních škol je více než 80 procent výuky realizováno metodou frontálního vyučování, počet hodin, kdy byl aktivní především učitel a ne žáci je pro druhý stupeň jen 26 procent a pro první dokonce ještě méně - 12,7 procenta. (viz, str. 64-65) Převažující aktivita učitele je jistě nežádoucím jevem - ve škole by přece měli pracovat především žáci – a jistě bychom tato čísla rádi viděli menší. Nicméně nepoměr velkého množství výuky realizované frontálně a relativně malého počtu hodin, kdy je aktivnější učitel než žák, je přinejmenším zarážející. V Anglii koluje vtip, že škola je místo, kam se žáci chodí dívat, jak učitelé pracují.

V českých základních školách je tento vtip skutečností pouze asi v 18 či méně procentech případů. 

Jak je tedy možné, že podle údajů ČŠI jsou žáci z více než 80 procent vystaveni frontální výuce a přesto jsou ve více než 80 procentech hodin aktivnější než učitel?...

Jestliže použití frontální výuky neznamená nutně pasivitu žáků, jestliže tedy učitel reálně není Kartouzův „kazatel“, čím tedy vlastně je? Co ve skutečnosti ve výuce, která je prolezlá frontální výukou dělá?

Představa učitele jako „kazatele“ se ani zdaleka nepodobá realitě českých (ani žádných jiných) škol. Učitel totiž není kazatel, ale „tazatel“: učitel je především profesionál v kladení otázek...

Navíc míra, v jaké učitel mluví (nebo „káže“) v žádném případě nutně neznamená újmu na žákovi. Jeden z nejzajímavějších a nejpřesvědčivějších výzkumů v této oblasti provedli James Hiebert a kolektiv, kteří v rámci šetření TIMSS 1999 pořídili 638 videozáznamů z výuky matematiky v osmých ročnících v osmi zemích, mezi nimi i v České republice, které pak podrobili detailní analýze z mnoha pohledů. Jedním z nich bylo zkoumání, jaké množství slov učitele připadá na jedno slovo žáka. Průměrná míra ve všech těchto zemích je 8:1 – to je také údaj pro Českou republiku nebo USA. Analýza ukázala, že v zemích, které dlouhodobě obsazují první místa v matematických testech, a to jak v rámci šetření TIMSS nebo PISA, je tento poměr téměř dvojnásobný – v Japonsku je to 13 slov učitele na 1 žáka, v Hongkongu, dlouhodobém matematickém šampionu ve všech matematických měřeních, je to dokonce 16:1. Ukazuje se tedy, že míra, v jaké učitelé „kážou“ dětem, může mít právě opačný vliv na jejich znalosti. Alespoň v oblasti matematiky může znamenat, že čím více učitel mluví, tím lepší je výkon žáka. (Hiebert, James a kol., Teaching mathematics in seven countries, Education Statistics Quarterly, Volume 5, Issue 1; Wiliam, Dylan, Embedded Formative Assessment, Solution Tree 2018, str. 90)

Vidíme, že „frontální výuka“ je zástupný problém. Je to jakési politikum: hůl, která je snadno po ruce k bití učitelů. S reálnými problémy v českém školství nemá nic společného.

Stav českého školství ale problematický je. Stejně tak i kvalita výuky v českých školách. V čem tedy problém kvality výuky spočívá?

Není-li učitel kazatel, ale tazatel, nekáže-li, ale klade otázky, potom nezbytně bude spočívat v kvalitě otázek,– ne v tom kolik, ale jaké otázky klade...


Celý text naleznete zde