Zdeněk Hromádka: Poznámky ke kritickému myšlení a mediální gramotnosti na základní škole – 1. část

Kritické myšlení jako metoda práce s žáky a studenty se využívá nejen pro účely efektivního způsobu získávání nových vědomostí, ale také rozvíjí a kultivuje samotné myšlení, uvažování, usuzování a poznávání. Jedná se o poměrně silný proud v oblasti pedagogiky a dá se říct, že je to nástroj, pomocí kterého přechází žák od povrchového učení k učení hlubokému, tedy k odkrývání skutečných souvislostí, získávání potřebné distance od poznávaného objektu a utváření vlastních závěrů. Kritické myšlení vychází především z konstruktivistických směrů v pedagogice a z kognitivní psychologie.

Při nástinu oblasti konstruktivistické didaktiky si dovolím značné zjednodušení. Ačkoli konstruktivistické vzdělávání navazuje v oblasti psychologie i didaktiky na pestrou škálu směrů, mohu snad lapidárně shrnout, že pracuje především s předpokladem, že žáci vstupují do vyučování s již připravenými představami a celými vzájemně propojenými myšlenkovými strukturami. Mozky žáků své poznání spontánně konstruují při běžné interakci s vnějším světem a žáci v žádném případě nevstupují do vyučování jako „nepopsané listy“. Naopak přicházejí do vyučování (například do vyučování přírodních věd) s již zkonstruovanou koncepcí o fungování světa. Filozof Bachelard (významný představitel konstruktivistického proudu) hovoří o „síti propojených pozitivních a vzájemně se podporujících omylů“. Tyto myšlenkové struktury se v kontextu konstruktivistické psychologie a didaktiky označují jako prekoncepty, protokoncepty, popř. spontánní koncepty.

Úkolem učitele není pouze a jednoduše „umístit“ do hlav žáků nové učivo (to je v kontextu dnešních poznatků z kognitivní psychologie dost naivní a anachronická představa), ale spustit transformační proces, při kterém budou do struktury spontánních konceptů žáků integrovány nové informace. Spontánní koncepty podle návrhů Larochella a Desautelse na rozdíl od představ Bachelarda samy o sobě představují referenční systém. Tím již nejsou vnější přijaté normy, které by žákovy spontánní představy vyhodnotily jednoduše jako chybné koncepty. Učení je děj, který do značné míry proměňuje celou poznávací strukturu žáka. Proces získávání nových poznatků navíc probíhá u jednotlivých žáků zcela individuálně (unikátně), proto musíme rezignovat na myšlenku, že pomocí nějaké konkrétní metodiky naučíme všechny žáky stejným vědomostem uvádí, že v případě konstruktivistických metod se jedná o přímý opak transmisivního pojetí výuky.

Ve své pedagogické praxi často a s oblibou pracuji s tzv. konstruktivistickým modelem EUR (Evokace–Uvědomění–Reflexe). Tento nástroj aplikuji zejména při seznamování žáků s novým učivem (novým ovšem pouze do určité míry, jelikož pracuji s mnoha pojmy, které žáci znají). V první fázi (evokaci) nastíním téma nového učiva a nechám žáky, aby se vyjádřili, jak danému tématu rozumí. Žáci mohou beztrestně říkat, co si myslí a jakékoli (i chybné) odpovědi v podobě hypotéz, pravidel, zákonitostí apod. jsou vítány. Je dobré, aby učitel přijímal všechny odpovědi velkoryse a vlídně jako přijatelné pro tuto fázi (pokud ovšem nejde o provokace, které mají pouze strhnout pozornost na mluvčího) a také zajistil, aby se žáci navzájem svým odpovědím nevysmívali (to předpokládá jistou připravenost třídy a uspokojivé třídní klima). Učitel v první fázi zatají, jaké odpovědi jsou správné a jaké chybné. V druhé části (uvědomění) jsou žáci seznámeni s tím, jak se věci skutečně mají. První fáze by v nich měla probudit zvědavost – vnitřní motivaci zjistit, jak to tedy skutečně je. Zde je ovšem důležité, aby se učitel neomezil na to, že jim to prostě sdělí z pozice autority majitele pravdy. Podle okolností je třeba správnou koncepci demonstrovat (například experimentem v přírodních vědách) nebo umožnit nalézt ji v odborných textech. V poslední fázi (reflexi) žáci vyjádří své nově nabyté představy.

Jednoduchým příkladem práce s koncepcí EUR ve fyzice by mohla být skupenská přeměna var kapaliny na druhém stupni základní školy. Učitel v rámci evokace nechá žáky vysvětlit, co je to var. Žáci navyklí tomuto způsobu výuky demonstrují své představy a své dosavadní zkušenosti. Například si z prvního stupně dobře pamatují, že kapalina vaří při 100 °C (tenhle „fakt“ obvykle zaznívá). Když jsou koncepty žáků vyjádřeny, demonstruje učitel sérii pokusů, při kterých vaří vodu a také jiné kapaliny. Ukáže se, že za běžných podmínek různé kapaliny vaří pří různých teplotách. Poté umístí učitel do vývěvy kádinku s horkou (ale ne už vařící) vodou, vytvoří podtlak, aby ukázal, že se i voda může vařit při nižší teplotě než 100 °C neboli, že teplota varu vody závisí na tlaku okolního vzduchu. Dá se očekávat, že žáci budou experimenty bedlivě sledovat, aby srovnali své původní představy se zákonitostmi vyplývajícími z experimentu. Na závěr je ovšem důležité nezapomenout poslední fázi – reflexi.

Kritické myšlení jako nástroj vyučování zahrnuje celou řadu tradičních specifických koncepcí, modulů a metod, např. STELLA (pro vyučování chemie); SPELT (pro vyučování matematiky, jazyků a společenských věd); program CORT sestavený Edwardem de Bonem pro rozvoj všeobecného kritického myšlení a celá řada dalších (srv. Gavora 1995, s. 13–18). Velice významný a stále hojně praktikovaný je proud, který bychom mohli označit „čtením a psaním ke kritickému myšlení“. Čtení a psaní jako nástroj podporující kritické myšlení má u nás solidní tradici, po dlouhá léta se mu například (mimo jiné) věnoval časopis Kritické listy (čtvrtletník pro kritické myšlení ve školách).

Pokud jde o rozvíjení kritického myšlení pomocí psaní textů, což je mimořádně efektivní nástroj kultivace kognitivních činností, je třeba překonat negativní postoj žáků k psaní (např. umožnit žákům volit vlastní témata, adresáty, mít respekt k různorodosti názorů vyjadřovaných textem, atd.). Při využívání psaní pro rozvoj myšlení pomocí zaznamenávání toku myšlenek je vhodné neznámkovat a nehodnotit v tomto případě gramatiku a pravopis.

Pokud chceme žáky rozvíjet v oblasti kritického myšlení, musíme do vyučování zapojit jejich autonomii. Není vždy snadné přiznat žákům volnost ve vyjadřování svých myšlenek a přimět je, aby s procesem uvažování, hodnocení a usuzování pracovali samostatně a tvořivě. Často se při tom dopouštějí chyb a omylů. Ale i s chybou je často vhodné uvědoměle pracovat jako s nástrojem pro další rozvoj myšlení.


Celý text naleznete zde