Výsledky šetření TALIS 2018: Učitelé a ředitelé škol jako účastníci celoživotního vzdělávání

„Přednostně by se měl školský systém větší měrou zajímat o profesní názory učitelů jako odborníků na vyučování a učení. Šetření, jakým je TALIS – zjišťuje pohled učitelů na to, jak lze zorganizovat výuku a učení tak, aby se dosáhlo co nejlepších výsledků – jsou stále velmi vzácná. Zákony, nařízení, systémy a instituce, na které mají vzdělávací politiky tendenci se zaměřovat, jsou pouze malou špičkou obrovského ledovce. Posunout vzdělávací systémy jiným směrem je velmi těžké právě proto, že pod hladinou, nad níž ční tato špička ledovce, se skrývá mnohem větší, neviditelná část, již tvoří zájmy, přesvědčení, motivace i obavy všech účastníků tohoto procesu, včetně učitelů. Tady právě dochází k neočekávaným střetům, neboť velmi často stojí mimo povědomí veřejné politik,“ píše Andreas Schleicher v předmluvě ke zprávě ze šetření TALIS 2018. ČŠI přináší český překlad dokumentu. Publikujeme Předmluvu a Shrnutí.

Předmluva 

V dnešní době už vzdělávání není jen o tom, abychom žáky něco naučili, ale abychom jim pomáhali rozvíjet spolehlivé schopnosti a nástroje potřebné k tomu, aby se mohli bez obav orientovat ve stále komplexnějším, proměnlivějším a nejistějším světě. Žijeme ve světě, kde vše, co lze někoho snadno naučit a vyzkoušet ho z toho, lze zároveň snadno digitalizovat i automatizovat a kde společnost už žáky neodměňuje jen za to, co vědí – protože Google ví vše –, ale za to, čeho díky svým vědomostem dokážou dosáhnout. Dnešní učitelé musí žákům pomáhat samostatně myslet, spolupracovat s ostatními a rozvíjet vlastní identitu, životní náplň a smysl.

Z toho důvodu klademe na učitele velké nároky. Očekáváme, že budou mít hluboké a rozsáhlé znalosti o tom, co vyučují, i o těch, které vyučují, protože na učení žáků mají významný vliv právě vědomosti a péče učitele. To vyžaduje nejen profesionální znalosti, například znalost předmětu, znalost kurikula daného předmětu a povědomí o tom, jak se žáci tento předmět učí, ale také znalosti o odborném přístupu, aby učitelé dokázali vytvořit takové vzdělávací prostředí, které povede k dobrým vzdělávacím výsledkům. Nutné jsou i výzkumné a dotazovací dovednosti, jež učitelům pomáhají celoživotně se vzdělávat a růst ve svém oboru. Pokud žáci u svých učitelů neuvidí, že se neustále aktivně vzdělávají, nerozvine se celoživotní vzdělávání ani u žáků.

Vzhledem ke specifickým aspektům učitelské profese se toto povolání od ostatních profesí v mnohém liší a nese s sebou daleko více výzev. Učitelé musí vynikat v multitaskingu, neboť musí v jednom okamžiku reagovat na žáky s různými potřebami, pracují s dynamikou třídy, která je nepředvídatelná, a učitel na ni musí reagovat ve zlomku vteřiny. Žáci jsou přitom svědky všeho, co učitel udělá, i když se to často týká pouze jednoho z nich. I to může mít vliv, jak vnímají učitele.

Od učitelů ovšem očekáváme mnohem více než jen to, co mají ve svém popisu práce. Očekáváme, že budou nadšení a empatičtí, budou podporovat angažovanost a zodpovědnost žáků, budou brát v potaz to, z jakého prostředí žáci pochází a jaké mají potřeby, budou podporovat spolupráci a společenskou soudržnost, poskytovat žákům průběžné hodnocení i zpětnou vazbu a dbát na to, aby žáci měli pocit, že si jich učitel cení a že každý žák je nedílnou součástí třídy. Snad každý člověk si vzpomene alespoň na jednoho svého učitele, který se skutečně zajímal o jeho život a plány, cíle, naučil ho mít rád učení, pomáhal mu pochopit sám sebe a objevit své touhy. A přesně tyto aspekty motivují většinu lidí k tomu, aby se z nich stali učitelé – podle mezinárodního šetření OECD o vyučování a učení (TALIS) považuje devět z deseti učitelů v účastnických zemích a ekonomikách OECD za hlavní motivaci k učitelské profesi právě možnost ovlivnit rozvoj dětí a přispět k rozvoji společnosti.

Je zřejmé, že mnohé školské systémy mohou pro to, aby učitelům pomohly tuto misi naplnit, udělat daleko více. Přednostně by se měl školský systém větší měrou zajímat o profesní názory učitelů jako odborníků na vyučování a učení. Šetření, jakým je TALIS – zjišťuje pohled učitelů na to, jak lze zorganizovat výuku a učení tak, aby se dosáhlo co nejlepších výsledků – jsou stále velmi vzácná.

Zákony, nařízení, systémy a instituce, na které mají vzdělávací politiky tendenci se zaměřovat, jsou pouze malou špičkou obrovského ledovce. Posunout vzdělávací systémy jiným směrem je velmi těžké právě proto, že pod hladinou, nad níž ční tato špička ledovce, se skrývá mnohem větší, neviditelná část, již tvoří zájmy, přesvědčení, motivace i obavy všech účastníků tohoto procesu, včetně učitelů. Tady právě dochází k neočekávaným střetům, neboť velmi často stojí mimo povědomí veřejné politiky.

Autoři vzdělávací politiky dosáhnou při prosazování její reformy jen zřídka úspěchu, protože je k tomu nezbytné, aby pomohli lidem nejen pochopit, jaké změny jsou třeba, ale také vytvořili sdílené pochopení takových změn a společnou zodpovědnost za ně. Dále je pro úspěch nutné určit potřebné zdroje, vybudovat kapacity, vytvořit správné politické klima, nastavit opatření pro měření zodpovědnosti tak, aby podporovala inovace a vývoj, nikoli jen jejich dodržování, a vypořádat se se strukturami institucí, které často vychází ze zájmů či zvyků systému, ačkoli by měly vycházet spíše ze zájmů žáků. Pokud učitelům neumožníme podílet se na navrhování změn, pomohou s jejich zaváděním jen výjimečně.

Názory učitelů vyjádřené v šetření TALIS vypovídají mnohé o propasti mezi pedagogickou vizí a praxí, mezi profesními ambicemi a stále ještě vysoce industriální organizací práce. Pro naplnění rostoucí poptávky po kvalitních učitelích musí jednotlivé země vynaložit větší úsilí, nestačí jen učinit z učitelství lépe placenou profesi. Ze všeho nejdůležitější je, aby se tento obor stal intelektuálně atraktivnější díky lepší podpoře pracovníků s pokročilými znalostmi, kteří vykazují vysoký stupeň profesní nezávislosti a kultury spolupráce. K tomu je učitelům nutné poskytovat i lepší příležitosti, jak se připravit na budoucí svět. Podle šetření TALIS prošlo v účastnických zemích a ekonomikách OECD jen něco málo přes polovinu učitelů školením v oblasti využití technologií ve výuce a méně než polovina se při zahájení učitelské profese cítila dobře připravena. To kontrastuje s tím, že dvě třetiny učitelů uvedly, že největší vliv na jejich profesní rozvoj měly aktivity zaměřené na inovace ve výuce.

Úspěšné vzdělávací systémy 21. století udělají vše pro to, aby rozvíjely zodpovědnost učitelů za svůj profesní výkon. Setkávám se s mnoha lidmi, kteří tvrdí, že nemohou dát učitelům a vedoucím pracovníkům ve školách větší autonomii, protože jim chybí způsobilost a odbornost pro její úspěšné využití. To může být částečně pravda, avšak udržování normativního modelu učitelství k větší kreativitě učitelů nepřispěje – stejně jako se z kuchařů vyškolených jen pro ohřívání hotových hamburgerů nikdy nestanou šéfkuchaři. Pokud naopak budou učitelé cítit zodpovědnost za svou třídu a žáci budou cítit zodpovědnost za své učení, vytvoří se produktivní vzdělávací prostředí. Řešením je tedy posilovat v této profesi zároveň důvěru, transparentnost, profesní autonomii a kulturu spolupráce.

Industriální model vzdělávání se i v dnešním rychle se měnícím světě mění jen velmi pomalu. Ani ten nejlepší ministr školství dnes nedokáže vystihnout skutečné potřeby milionů žáků, stovek tisíc učitelů a desítek tisíc škol. Jeho úkolem je vycházet ze zkušeností učitelů a vedoucích pracovníků ve školách a zapojit je do navrhování té nejlepší vzdělávací politiky a praktik. Představte si ohromný otevřený zdroj v podobě komunity učitelů, kteří vzájemně sdílejí své nápady a postupy, a ta stimuluje kreativitu učitelů jednoduše tím, že jim umožňuje využívat jejich touhu přispívat, spolupracovat a získávat za tuto spolupráci uznání. O tom je tzv. satelitní projekt šetření TALIS, v jehož rámci OECD založí globální videoknihovnu vyučování – Global Teaching InSights.

Jsem přesvědčen o tom, že kvalita vzdělávacího systému nemůže nikdy přesáhnout kvalitu jeho učitelů, proto je pro vzdělávací systémy tou největší výzvou přilákat, rozvíjet a udržet si ty nejlepší učitele. Aby vlády jednotlivých zemí dokázaly v této výzvě uspět, mohou nahlédnout i do ostatních sektorů naší společnosti a zjistit, jak se v nich budují týmy. Vědí, že musí věnovat pozornost tomu, jak si vytváří soubor zdrojů, ze kterých si vybírají své zaměstnance, jaký typ vstupních školení jim před nástupem do zaměstnání poskytnout, jak uvádí a zaškolují nové pracovníky, jaký typ průběžného vzdělání jim poskytují, jakou strukturu má systém odměn, jak jsou odměňováni lidé s nejlepšími výkony, jak se zlepšuje výkon těch, kterým se nedaří, a také to, jaké příležitosti k získání vyššího statusu a širšího záběru zodpovědnosti poskytují těm nejlepším.

TALIS nám připomíná, že mnozí učitelé i mnohé školy jsou na toto připraveni. Aby je vzdělávací politika povzbuzovala k rozvoji, musí inspirovat k inovacím, umožňovat jejich zavádění a identifikovat a sdílet ty nejlepší postupy. Tento posun ve vzdělávací politice bude muset vycházet z důvěry – důvěry ve vzdělávání, vzdělávací instituce, ve školy a učitele i v žáky a komunity. Důvěra je zásadní součástí správného vedení ve všech veřejných službách. Úspěšné školy pak budou vždy místem, kde chtějí pracovat skvělí lidé a kde budou nejlepší podmínky pro realizaci jejich nápadů a bude panovat vzájemná důvěra.

Shrnutí 

Většina z nás se dostane do kontaktu s učiteli minimálně ve dvou fázích svého života – nejprve jako žáci, později jako rodiče. Není proto překvapením, že ve společnostech po celém světě často vládne pocit, že do učitelské profese a jejího rozvoje se hodně investuje. Ano, jen o málokteré profesi se kromě učitelství tak často debatuje a podléhá zkoumání a přezkoumávání ze strany ostatních profesí. Učitelé ovšem na oplátku investují do společnosti, které slouží: 90 % z nich podle mezinárodního šetření o vyučování a učení OECD (TALIS) uvádí, že šance být prospěšný pro společnost a ovlivnit vývoj dětí jsou faktory, které je nejvíce ovlivnily při rozhodování stát se učitelem.

Cílem šetření TALIS je, aby byly hlasy učitelů a vedoucích pracovníků vyslyšeny na všech úrovních, tedy až po tu politickou. Šetření se učitelů ptá na jejich profesní život ve škole a zahrnuje vše od školního prostředí a způsobu interakce s kolegy až po jejich vyučovací postupy a účast na celoživotním profesním rozvoji. Šetření TALIS se také věnuje zkušenostem vedoucích pracovníků ve školství a zkoumá různé oblasti včetně jejich role při implementaci vzdělávací politiky, jejich obavy ohledně školních zdrojů a vlastního profesního rozvoje a školení.

V návaznosti na první dva cykly TALIS z let 2008 a 2013 zkoumají výsledky tohoto třetího cyklu stupeň profesionality učitelství, a to do jaké míry učitelé vidí svou profesi jako obor, který nabízí relevantní a atraktivní kariéru. Profesionalitu analyzuje šetření TALIS 2018 zkoumáním pěti pilířů: znalosti a dovednosti potřebné pro učitelství, vnímání prestiže profese, kariérní příležitosti, kultura spolupráce mezi učiteli a stupeň profesní zodpovědnosti a autonomie učitelů a vedoucích pracovníků ve školství.

První část mezinárodní zprávy Učitelé a vedoucí pracovníci ve školství jako účastníci celoživotního vzdělávání se zaměřuje na první pilíř: znalosti a dovednosti potřebné pro tuto práci. Nejprve zkoumá to, jak učitelé využívají své znalosti a dovednosti ve třídě ve formě vyučovacích postupů, a věnuje náležitou pozornost demografickým faktorům na pracovišti, sociokulturní skladbě třídy a školnímu klimatu, které poskytuje kontext studijnímu prostředí. Poté hodnotí způsoby, jakými učitelé získávají své znalosti a dovednosti v rané fázi vzdělávání a přípravy na povolání, a také kroky, které podnikají v rámci vlastního rozvoje prostřednictvím profesního rozvoje.

Jaké postupy učitelé ve třídě používají a jak se změnily? 

Během typické vyučovací hodiny se v zemích a ekonomikách OECD účastnících se šetření TALIS převážně využívají postupy zaměřené na management třídy a zajištění jasných instrukcí, přičemž na tyto postupy pravidelně spoléhají minimálně dvě třetiny učitelů. Méně rozšířené je ovšem využívání postupů, které zahrnují kognitivní aktivaci žáků (tj. vybídnutí žáků k vyhodnocení informací a využití vlastních znalostí za účelem vyřešení problému), přestože tento postup má pro učení vysoký potenciál. Praktikuje ho pouze asi polovina učitelů.

V zemích a ekonomikách OECD, které se zúčastnily šetření TALIS, se během vyučovací hodiny věnuje vlastní výuce pouze 78 % času a zbytek učitelé stráví udržováním pořádku a řešením administrativních úkolů. Přibližně v polovině zemí, které se zúčastnily šetření TALIS, byl v uplynulých pěti až deseti letech zjištěn pokles v podílu času stráveného vlastním vyučováním a učením ve třídě.

Hodnocení žáků představuje klíčovou součást procesu učení a šetření ukazuje, že způsoby, které učitelé volí pro hodnocení žáků, mohou mít výrazný vliv na výsledky učení. V zemích OECD, které se zúčastnily šetření TALIS, 79 % učitelů běžně hodnotí pokrok žáků jejich pozorováním a poskytováním okamžité zpětné vazby. Naproti tomu 77 % učitelů uvádí, že provádí vlastní hodnocení svých žáků. Vyhodnotit svůj vlastní pokrok umožňuje žákům pouze 41 % učitelů. Oproti roku 2013 přibylo v roce 2018 učitelů, kteří žákům umožňují sebehodnocení.

Je zřejmé, že školy uznávají hodnotu inovativního vyučování reagujícího na výzvy 21. století. Převážná většina učitelů a vedoucích pracovníků ve školství říká, že jejich škola je otevřena inovativním postupům a mají kapacity na jejich přijetí. Průměrně napříč zeměmi OECD, které se zúčastnily šetření TALIS, také 78 % učitelů uvádí, že oni sami i jejich kolegové pomáhají zavádět nové nápady. Ovšem učitelé v Evropě a učitelé z řad mileniálů takovou otevřenost k inovacím uvádí méně.

Jak se učitelé a jejich třídy v průběhu času mění? 

Průměrný věk učitelů v zemích OECD, které se zúčastnily šetření TALIS, je 44 let, ovšem napříč jednotlivými zeměmi se tento věk výrazně liší. V mnoha zemích věk učitelů během posledních pěti až deseti let vzrostl, v několika z nich byl nárůst mezi lety 2013 až 2018 velmi výrazný. Pokud v těchto zemích zároveň nedojde k úbytku žáků, budou muset v nadcházejících letech čelit výzvě v podobě získávání a přípravy velkého počtu nových učitelů.

Co se týče prostředí ve třídě, vztahy mezi žáky a učiteli se od roku 2008 ve většině zemí zlepšily. 95 % učitelů uvádí, že žáci a učitelé spolu obvykle vychází dobře. 14 % ředitelů škol ovšem uvádí, že mezi jejich žáky pravidelně dochází k zastrašování nebo šikaně. Počet těchto událostí se v mnoha zemích od roku 2013 snížil, v jiných ale došlo k nárůstu.

Nedávné změny migračních toků ovlivnily složení školních tříd. Téměř třetina učitelů v zemích OECD účastnících se šetření TALIS uvedla, že pracují ve školách, kde minimálně 1 % žáků tvoří uprchlíci, a 17 % učitelů pracuje ve školách, kde pochází minimálně 10 % žáků z rodin imigrantů.

Podle 95 % ředitelů škol jsou jejich učitelé přesvědčeni, že by se děti a mládež měly naučit, že i lidé z jiných kultur toho s nimi mají mnoho společného. Ve velké většině škol v zemích a ekonomikách OECD, které se zúčastnily šetření TALIS, kde žáci pochází z různých kultur, tyto školy začlenily do různých částí školního vzdělávacího programu i globální témata a učí žáky to, jak jednat v případě etnické a kulturní diskriminace – 80 % učitelů uvádí, že pracuje právě v takových školách.

Proč si učitelé volí tuto profesi a jak jsou v prvních letech jejího výkonu připraveni? 

Učitelství bylo kariérní volbou číslo jedna pro dva ze tří učitelů v zemích OECD, které se zúčastnily šetření TALIS. To ovšem platí jen pro 59 % mužů−učitelů v porovnání se 70 % žen – učitelek. Zatímco 90 % učitelů uvádí jako hlavní motivaci pro volbu učitelské profese příležitost přispět k rozvoji dětí a společnosti, pouze 61 % uvádí, že důležitým faktorem pro rozhodování byl stabilní kariérní postup, který učitelství nabízí.

Vzdělávání a příprava učitelů zahrnovala převážně výuku v oblasti daného předmětu, didaktiku a postupy při práci ve třídě. Další nejběžnější oblastí bylo chování žáků a management třídy, jež byly součástí přípravy učitelů v 72 % zemí OECD, které se zúčastnily šetření TALIS. Využití informačních a komunikačních technologií (ICT) pro výuku (56 %) a vyučování v multikulturním prostředí (35 %) byly do přípravy učitelů ovšem zahrnuty jen velmi zřídka.

Po nástupu na učitelské místo po dokončení počátečního vzdělávání se pouze 38 % učitelů zúčastnilo na své první škole nějakého typu formálního či neformálního zaškolení, ačkoli tento proces má na přechod čerstvých učitelů do školní praxe pozitivní dopad a je vnímán jako efektivní. Zároveň navzdory tomu, že ředitelé škol obecně považují roli mentora za důležitý faktor pro práci učitelů i výkon žáků, byl v zemích OECD, které se účastnily šetření TALIS, přiřazen mentor pouze průměrně 22 % nově nastupujících učitelů.

Jakého druhu profesního rozvoje se učitelé a ředitelé škol účastní a jaký na něj mají názor?

Účast na nějakém typu školení je mezi učiteli a řediteli škol v zemích a ekonomikách OECD, které se zúčastnily šetření TALIS, běžná – více než 90 % učitelů a ředitelů škol se před realizací šetření zúčastnilo nějaké aktivity v rámci profesního rozvoje. Nejoblíbenějším typem profesního rozvoje učitelů je návštěva kurzů a seminářů mimo školu – tohoto typu školení se účastní více než 70 % z nich, avšak pouze 44 % učitelů se účastní školení založeného na učení se od svých kolegů a na síťování, a to navzdory skutečnosti, že učení vycházející ze spolupráce je jedním z aspektů školení, které učitelé považují za nejúčinnější. Učitelé skutečně uvádí, že profesní rozvoj vycházející ze spolupráce a spolupracujících postojů k učení řadí mezi ty nejúčinnější.

82 % učitelů uvádí, že takové školení mělo na jejich učitelskou praxi pozitivní dopad. Učitelé, kteří uvedli, že se takového účinného školení zúčastnili, mají navíc tendenci projevovat vyšší stupeň subjektivně vnímané zdatnosti a spokojenosti se svým zaměstnáním.

Některé oblasti profesního rozvoje ovšem podle učitelů stále zaostávají. Rozvoj pokročilých dovedností v oboru ICT je jednou z oblastí, o které učitelé uvádí, že v ní potřebují více proškolit. Další takovou oblastí je výuka v multikulturním/vícejazyčném prostředí a výuka žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Okolo poloviny učitelů a ředitelů škol také uvádí, že jejich možnost účasti na profesním rozvoji je pro ně omezena vzhledem k nedostatku času a pobídek.


Celý dokument naleznete zde