Karel Lippmann: Podstatou vzdělání je hledání mezí

„Názory paní Ortové a pana Kartouse se jeví jako neslučitelné, jejich nejhlubší základ je však stejný. Nikde nenalezneme ani náznak pochybnosti, který by se týkal tradičního pojetí skutečnosti, podle něhož je vše prostorové a měřitelné (empirismus a pozitivismus). L. Ortová jen setrvává na všem, co platilo až „dosud“, B. Kartous naopak tvrdí, že nic není a už nebude jako dosud. Dialog mezi takto vyhraněnými postoji nemá smysl, k ničemu nemůže vést, píše Karel Lippmann ve své úvaze o podstatě vzdělání. Přinášíme celý text.

Karel Lippmann (archiv autora)

Karel Lippmann: Podstatou vzdělání je hledání mezí

Zakladateli teorie poznání (gnoseologie) byli tři řečtí filosofové: - Sókratés, Platón a Aristotelés. První z nich (podle Platóna) údajně řekl: „Vím, že nevím.“ Tento výrok nelze ve skutečnosti jednoduše vyložit. Myslím, že to byl český filosof Zdeněk Neubauer, kdo jej rozluštil takto: „To, co vím, vím, že vím. To, co nevím, vím, že nevím.“ V tomto smyslu je poznání uložen základní úkol: hledat meze. S hledáním pravdy je tak nerozlučně spjato hledání mezí pravdivosti.

Platón se následně pustil do náročného, důležitého, leč ve výsledku rozporuplného díla, jehož výsledkem bylo přesvědčení, že v dokonalém světě idejí, světě skutečném, je možné, na rozdíl od nedokonalého světa stínů, v němž žijí smrtelníci, nalézt měřítko věčného dobra, věčné pravdy, věčné krásy atd. Ideje nejsou ve věcech, nýbrž jim předcházejí.

Aristotelés byl naopak přesvědčen, že skutečný svět je jen jeden, ten přirozený, námi smyslově vnímaný, a ideje jsou skryté uvnitř věcí. Podle Platóna přirozený svět brání drtivé většině lidí ideje nazřít, spokojují se s životem mezi stíny. Výjimkou jsou jen filosofové, kteří mají odvahu ke konfrontaci s dokonalostí. Z toho vyplývá jejich společenská výjimečnost. Podle Aristotelovy metafyziky naopak musíme k idejím proniknout skrze proměnlivou látku, která je obklopuje, a tuto proměnlivost rozčlenit na kategorie, se kterými budeme dále pracovat logickou metodou.

Oba poznávací postupy nám přes svou odlišnost odkázaly jeden společný podstatný problém: Vydáme-li se Platónovou cestou poznání, pak musím uvěřit tomu, že nedokonalý člověk je schopen nazřít dokonalé ideje jako dokonalé. V případě Aristotela sice logicky můžeme dojít ke spekulativnímu závěru, např. že bůh je nehybný hybatel, ověřit to ale nedokážeme. Nehybného hybatele na ulici zkrátka nepotkáme.

Nelze zde procházet všemi peripetiemi dějin filosofie v hledání odpovědi na uvedené otázky. Zastavme se alespoň u I. Kanta, který dospěl k závěru, že posuzujeme věci, jako bychom ideje znali, ve skutečnosti je však neznáme. Jako řešení nabídl rozdělení rozumu na „čistý“ (týká se světa idejí) a „praktický“ (týká se světa přirozeného). Do „hájemství“ toho druhého pak zařadil proslulý „kategorický imperativ“.

Na počátku 19. století odstranil pak A. Comte z teorie poznání metafyziku a snažil se tak osvobodit myšlení od všudypřítomné neurčitosti hledaných mezí. Na základě jeho pozitivismu, tedy na spojení experimentu a matematického kalkulu založeném poznání, se rozvíjí moderní věda. Karteziánská racionalita (rozum se má zabývat jen tím, co je spočitatelné) nabývá jednoznačné převahy nad racionalitou komeniánskou (rozum se má zabývat i nespočitatelnými otázkami hodnot a smyslu). Školství se tak od 19. století až dodnes ocitá v rozpolceném situaci. Hlásí se ke Komenskému, ve skutečnosti však jednoznačně dává přednost tradici karteziánské v její pozitivistické transformaci.

V evropském myšlení, jak plyne z předešlého, v rozhodující míře převažuje dualismus. Toto myšlení jen velice svízelně odolává pokušení hlásat jistotu, kterou pokládá za svůj cíl. Descartes svým pojetím dualismu (svět rozprostraněný a nerozprostraněný) otevřel dveře moderním přírodním vědám a technice. Svět se stal strojem, ne však člověk, byť se na to často zapomíná. Ten zůstal nedokonalým smrtelníkem, avšak renesanční proměnou v subjekt se začal pokládat za tvůrce a obsluhu tohoto stroje. Komenský velice brzy rozeznal toto nebezpečí a nabídl alternativu triadismu, jehož původním zdrojem bylo křesťanství. Podstata triadismu spočívá v tom, že triáda vyžaduje pravdu hledat v dynamickém dialogickém procesu, nutí člověka hledat meze mezi idejemi a jejich konkrétním ztělesněním v neideálním světě, meze mezi světem exaktním, leč abstraktním a světem vágním, leč přirozeným a mezi exaktním jazykem matematiky a vágním jazykem mateřským. Dualismus naproti tomu staví proti sobě dvě vzájemně nespojité podstaty, jejichž harmonické fungování zajistil podle Descarta Bůh, kterého však později pozitivismus z této role vytěsnil. Možnosti i nesporné úspěchy vědy a techniky nám daly bohužel zapomenout na podstatu světa a našeho poznání. Co na tom, že přirozený svět je nadále vágní, že vágní je mateřský jazyk, že člověk je nedokonalý a že vědy o člověku a společnosti musí tyto skutečnosti respektovat! Škola je respektovat nemusí, vždyť exaktní metoda je v podstatě jen jedna. Svět výuky je tak jednodušší, nabízí možnost (byť falešnou) nezpochybnitelně spravedlivého hodnocení výkonu žáka. Na to, co se hodnotí, jaký to má smysl a zda to odpovídá podstatě hodnoceného oboru a učiva, pozornost zaměřena není. Vždyť staletá tradice je samozřejmá!

Přečtěme si nyní ukázky, které to dokládají. Nejdříve dejme slovo Laďce Ortové. Na stránkách České školy zveřejnila články Strategie 2030+: Plíživé nebezpečí do každé rodiny (8. 1. 2020) a Rozhodněte: Měkká nebo tvrdá škola? (15. 1. 2020) V tom prvním mj. píše: „Od školy očekávám, že škola mé děti naučí cizí jazyky, matematiku, češtinu, zeměpis a další předměty. Naprosto samozřejmě se zároveň s tím budou učit sbírat a vyhodnocovat informace, kriticky myslet, spolupracovat ve skupině a rozvíjet vytrvalost, soustředěnost a soustavnost. Stejně jako dosud. … Na znalosti a dovednosti se dá sáhnout, dají se změřit, dají se uplatnit i v zahraničí, definují absolventa jednotlivých stupňů škol.“ V tom druhém pak čteme toto: „A pak je tu tvrdá škola. Tvrdá proto, že vyžaduje po dětech tvrdé znalosti a dovednosti a taky tvrdou práci. Tvrdé děti mají rozvrh členěný na předměty a tvrdý učitel je tím, kdo dětem nastavuje cíle, kterých je dobré v daném předmětu a ročníku dosáhnout. Tvrdý učitel také zkouší, zda a jak děti látku zvládají a průběžně dává známky. Tvrdé děti komunikují mezi sebou i s učiteli, učí se tedy přirozeně sociálním dovednostem. Dělají domácí úkoly a maně tak pojmou plánování a samostatnost. Hrají vybíjenou, při níž kooperují. Zpracovávají projekty samostatně i ve dvojicích, takže si rozvíjejí tvořivost i vyjednávání. Zároveň s nabýváním tvrdých znalostí rozvíjejí i měkké dovednosti. Stejně jako kdysi jejich rodiče a prarodiče.“

Další úryvek je z rozhovoru Bohumila Kartouse pro Čro Plus Jinde dávno vědí, že vzdělání je nejdůležitější investiční oblast (8. 1. 2020): „Žijeme v turbulentní, historicky unikátní době. Máme ale problém, že vlastně netušíme, jak svět bude vypadat. Jistou konstantu ale máme, a to je právě proměnlivost.“ Dále pak B. Kartous tvrdí, že připravujeme děti na svět, který ve skutečnosti nenávratně zmizel.

Názory paní Ortové a pana Kartouse se jeví jako neslučitelné, jejich nejhlubší základ je však stejný. Nikde nenalezneme ani náznak pochybnosti, který by se týkal tradičního pojetí skutečnosti, podle něhož je vše prostorové a měřitelné (empirismus a pozitivismus). L. Ortová jen setrvává na všem, co platilo až „dosud“, B. Kartous naopak tvrdí, že nic není a už nebude jako dosud. Dialog mezi takto vyhraněnými postoji nemá smysl, k ničemu nemůže vést. Z hlediska filosofie jde o uzavření Platónovy jeskyně a přirozený svět se stává pouze jejím prodloužením. Ten však ve skutečnosti zůstává nadále „světem stínů“. Pokud jej takto přetváříme, filosofie se nenápadně stává ideologií a svět simulacrem. Pouhé zdání se stává poznáním, filosofie na to doplácí ztrátou svého významu. Začíná totiž přehlížet, že poznání je vždy určitou podobou jednání, že je formou praxe, že je aktivitou, která současně odkrývá i zakrývá, rozděluje i sjednocuje a teprve takto rozlišuje podstatné a nepodstatné. Člověk je schopen duchovně reprodukovat svět, úplnost skutečnosti, i když jeho perspektiva není perspektivou skutečnosti celé.

V důsledku toho všeho je zřejmé, že mezi znalostmi získanými poznáním přirozeným, a těmi, které jsou získány metodou exaktních věd, je zásadní kvalitativní rozdíl. I. Newton přirození vágní pohled člověka na svět „digitalizoval“. Přirozený svět vidím přes „filtr“ vágnosti, ten exaktní pak filtrem „dírkovaným“, který určuje elementární znaky přirozeného světa a vztahy mezi nimi. Poznatky vágního svět jsou reprezentovány výhradně jazykem mateřským, exaktní, leč umělý svět reprezentují pak jazyky formální (matematika, logika, dnes i jazyky programovací). I zde se ocitáme v pokušení dualismu. A ten aspiruje na pouhé dvě strany poznání skutečnosti: pravdu (0) a nepravdu (1).

Triadismus respektuje totalitu skutečnosti, ale současně bere v potaz i to, že perspektiva lidského nazírání skutečnosti není perspektivou skutečnosti celé. Uvědomil si to např. matematik A. F. Whitehead (1861 – 1947), který neuznal přírodovědu za jedinou skutečnou vědu. Podle něho filosofie postihuje daleko větší oblast reality než přírodní vědy. Ukazuje právě na ty oblasti skutečnosti, které zúžený a dogmaticky netolerantní pohled těchto věd opomíjí. Prvotním úkolem vědy je podle něho kritika abstrakcí, jež jsou základem moderní přírodovědy. Chce-li ta něco vidět ostře a jednoznačně, musí mnohé z toho, co tvoří skutečnost, vyloučit ze svého zřetele. „To je klam umístěného (a zakrytého) konkrétna.“ Tento klam má filosofie odhalovat a odstraňovat. Whitehead zásadně nesouhlasí s Descartovým rozštěpením oblasti „přírody“ a „ducha“.

Co z toho plyne pro pedagogiku? Škola má dětem a dospívajícím ukázat svět, do kterého se narodili, a připravit je na to, jak o tomto světě přemýšlet a jak v něm prakticky jednat. Byl to opět matematik E. Husserl, kdo hovořil o světě jako o zvláštním fenoménu, jako o „horizontu všech horizontů“, jako o souvislosti centra se stále méně zřetelnými okraji. Sděluje nám tak mj., že žádný člověk není schopen takový svět poznat úplně a přesně. Pokud tohle připustíme a vezmeme do důsledků, potom můžeme pochopit filosofický (ne dogmaticky náboženský) význam víry a pojmu poetický rozum. Uznáme a svou praxí potvrdíme, že možnosti poznání jedince jsou omezené, že daleko širší a hlubší je rozsah i hloubka poznání celého lidstva, ale ani to nestačí na poznání světa. Poetický rozum vede k pokoře a touze poznat co nejvíce, je si vědom různých horizontů poznání a jejich hloubky a vystříhá se pokušení vnucovat horizonty své do těch ostatních. S těmi vede smysl hledající dialog. Vedle pokory rozvíjí i představivost. Proto je nezbytné rozlišovat (hledat meze) mezi vágností a exaktností, odborností a vzděláním, dualismem a triadismem. Dualistický pohled na svět se tváří, že meze lze s jistotou najít, máme-li tu správnou metodu. Je cestou lákavou, leč falešnou. Oproti tomu komeniánský triadismus vybízí k usilovnému, pokornému hledání v dialogu. Tím odpovídá podstatě a smyslu života. Takový přístup ke světu a životu je poetický. Rozum poetický dává smysl rozumu technickému a morálnímu, na druhé straně by bez nich sám smysl neměl. Všichni „partneři“ této triády jsou rovnocenní a rovnomocní. A smysl je základní, nenahraditelnou podmínkou motivace k poznávání světa.

Pokud podstatným znakem skutečnosti je její vágnost i exaktnost, pokud existuje rozdíl mezi vzděláním a odborností, dualismem a triadismem, pak je velmi obtížné pochopit, že se o zcela zásadních problémech, které z toho plynou, na žádné úrovni vůbec nediskutuje.


Citované texty Laďky Ortové naleznete zde a zde
Rozhovor Bohumila Kartouse naleznete zde