Komentáře pod prvními třemi díly seriálu k Lockhartově Nářku (jak se říká článku Paula Lockharta, resp. jeho knize s mírně rozšířenou verzí článku) naznačily, které části jeho argumentace si zaslouží bližší vysvětlení. Chci Lockhartovy svěží myšlenky představit co nejsrozumitelněji, neboť staví do nového kontextu jak připravovanou revizi RVP, tak návrhy ministra školství a skupiny poslanců vrátit u státní maturity možnost volby mezi matematikou a cizím jazykem.
 |
| Oldřich Botlík (eduin.cz) |
V diskusích se k výuce matematiky asi nejhlasitěji vyjadřují lidé, kteří vystudovali matematiku nebo obor jí blízký (jako fyziku nebo informatiku). Obvykle si výuky pochvalují: jim totiž skutečně vyhovovala. Svou osobní zkušenost ovšem zobecňují neoprávněně. Někteří z nich mluví s velkým despektem o těch, jimž matematika ve škole „nešla“. Jiní – v zahleděnosti do sebe – vůbec nepostřehli, že příčinou potíží jejich spolužáků s matematikou někdy bývá právě výuka, a nikoli nějaký intelektový deficit. Jeden takový diskutující vyjádřil svůj postoj pregnantně: Matematika naučí jedny zkoumat a ptát se a druhé plnit bez otázek. Sám jen dodávám, že těch „jedněch“ je jen několik a matematiku by se nejspíš naučili i sami. Zato většina ostatních se nejen nenaučí „plnit bez otázek“, ale neosvojí si téměř nic tak, aby to opravdu uměli a osvojování pokládali za smysluplné.
Příčiny obvykle vysvětluji na příkladu dvou postav ze seriálu Teorie velkého třesku: Sheldona a Penny. I kdyby ve škole seděli po celých 13 let v jedné lavici, bylo by to, jako by každý z nich chodil do úplně jiné školy. Tak moc se totiž od sebe liší, co v hodinách zažívají. Sociálně zdatná Penny – na rozdíl od geniálního a asociálního Sheldona – totiž v matematice vůbec nestíhá. Opisuje výpočty z tabule, nerozumí abstraktním pojmům ani tomu, co znamenají v reálném světě. Bojí se, že plácne něco, co „se neříká“, snaží se používat postupy, jejichž logiku nechápe, a škola v ní vyvolává pocit vlastní bezcennosti. Nemá totiž příležitost přijít na něco sama – Sheldon je vždy hotov jako první, a určuje tak tempo pro celou třídu. Nakonec se Penny kvůli známkám rozhodne, že se začne matematiku učit stejně jako letopočty v dějepisu. Nazpaměť. A vyškrtne ji tím ze svého života.
Badatelské činnosti v matematice
Pojmenování „badatelské činnosti“ používají někteří kolegové historici pro žákovské aktivity v hodinách dějepisu podobné těm, jež – v souvislosti s matematikou – leží na srdci Lockhartovi. Ve škole byl do bádání ponořen Sheldon, ale Penny by na ně potřebovala víc času. Zpočátku určitě. Jde asi o vhodnější termín, než je „objevování“. Nesoustředí totiž pozornost na objev, protože ten se nemusí vždy dostavit. Kromě vlastního objevu jsou důležité i průvodní činnosti: zkoumání „terénu“, hledání příkladů a protipříkladů, drobné pokusy (včetně mentálních), procházení slepých uliček i rozpoznání, že je třeba vrátit se o několik kroků zpět. Lockhart to ilustruje jednoduchou úlohou. Uvádím ji zde s prosbou, ať ti, kteří znají řešení, si je nechají pro sebe. Chci totiž, aby si každý mohl vyzkoušet myšlení žáka, jenž se problémem zabývá, protože ho zaujal.
Nad takovou situací můžou třeba páťáci strávit i několik hodin – velmi užitečných. Budou si různé spojnice kreslit, protože na začátku ani nevědí, jak bude vypadat řešení, a porovnávat jejich délky. Nakonec budou muset dokázat (na své úrovni a svými prostředky), že žádná spojnice obou teček a čáry není kratší než ta, kterou našli.
Sám se ptávám středoškolských učitelů matematiky, proč – když se probírá analytická geometrie – nenechají své žáky vymyslet rovnici kružnice. Tou rovnicí je totiž Pythagorova věta. Odpovědi bývají dvojí. „Vždyť já je přece nechávám!“ odpovídají jedni, ale obratem si vyjasníme, že žáky nechávají vymýšlet jen chvilku. Totiž do okamžiku, kdy se přihlásí třídní „Sheldon“ (obvykle stále stejný), že už to má. Na ostatní se nečeká. Ti druzí říkají: „To je vyloučené – nic bych neprobral.“ A mají vlastně pravdu, ovšem proto, že stejně uvažovali i jejich předchůdci v nižších ročnících. Velkou měrou tak přispěli k tomu, že mnozí žáci podobně jako Penny bádat v matematice neumějí a nechtějí. Touží po jasné instrukci, co se mají naučit na písemku, a hned po ní to zase spokojeně zapomenou. Aby tu otravu měli co nejdřív za sebou.
Nezáleží na tom, co se probírá, ale jak
K argumentu vyjádřenému mezititulkem se ještě vrátím, neboť ho pokládám za zásadní. P. Lockhart se mu věnuje v následujícím fiktivním rozhovoru. Pochybnosti a námitky jeho oponentů uvádím kurzívou.
Takže od školy se očekává, že se bude s žáky vydávat na nepříliš plánované výlety a ti se naučí to, nač při nich narazí?
Přesně. Problémy povedou k jiným problémům, a když bude zapotřebí vyvinout nějakou početní techniku, tak si ji vyvinou. Nové pojmy budou vznikat přirozenou cestou. A jestliže žáci na nějakou část učiva v průběhu třinácti let vzdělávání nenarazí, jak zajímavá nebo důležitá asi tak může být?
Vy jste se úplně zbláznil.
Možná. Ale dokonce i během práce s běžným učivem by dobrý učitel mohl usměrňovat tok problémů a diskusi o nich tak, aby žáci mohli bádat a vyvíjet matematiku pro sebe. Skutečnou překážkou je byrokratický systém, jenž to jednotlivým učitelům nedovoluje. Učitel, který se musí řídit vzdělávacím programem, nemůže vést. Nemají být žádné standardy ani podrobné vzdělávací programy. Jen jednotlivci, kteří dělají to, co je podle jejich úsudku nejlepší pro jejich žáky.
Jak ale potom mohou školy zaručit, že všichni jejich žáci budou mít tytéž základní znalosti? Jak budeme přesně měřit a srovnávat jejich kvalitu?
Nemohou a nebudeme. Stejně jako ve skutečném životě. Musíte konečně přijmout skutečnost, že lidé jsou rozmanití, liší se jeden od druhého a je to tak správně. Každopádně není proč spěchat. Řekněme, že někdo odmaturuje a nebude znát vzorce pro hodnoty goniometrických funkcí polovičního úhlu (jako by je snad žáci znali!). No a co? Takový člověk aspoň opustí školu s rozumnou představou, o čem matematika skutečně je, a setká se tam s její skutečnou krásou.
* * *
V závěru tohoto dílu zkusím předejít dezinterpretacím (což se stejně nepodaří). Netvrdím – a Lockhart taky ne –, že se žáci mají učit o tom, jak se v matematice bádá. Bádat se mají učit bádáním. Bádání je klíčové, neboť probouzí zájem žáků a vede k hlubokému porozumění. Když se to ve třídě podaří, nebude příliš záležet na tom, které části dnešního kurikula se stanou „spotřebním materiálem“. A které ne. Protože když se žáci naučí v matematice bádat, v budoucnu si sami snadno doplní všechno, co budou z matematiky potřebovat.
Předchozí díly naleznete zde, zde a zde
78 komentářů:
"Jak ale potom mohou školy zaručit, že všichni jejich žáci budou mít tytéž základní znalosti? Jak budeme přesně měřit a srovnávat jejich kvalitu?
Nemohou a nebudeme. Stejně jako ve skutečném životě. Musíte konečně přijmout skutečnost, že lidé jsou rozmanití, liší se jeden od druhého a je to tak správně. "
Zastánci jednotného měření a srovnávání souběžně mluví o matematice jako o nástroji vedoucí k přemýšlení. Ten hluboký rozpor vůbec necítí a obávám se ani nechtějí cítit.
Poté vyrostl byznys tvorby jednotných testů, opravování jednotných testů, vydávání knih k jednotným testům, kurzů připravujících na jednotné testy.
Jen to vzdělání absolventů z matematiky je stále horší a horší, jak dokládá i cermatovská analýza 9 ročníků jednotných maturit, kdy všechny typy škol se mezi roky 2013-2019 zhoršily a to dostali navíc 15 minut času na test. Přičemž počet maturantů, kteří si vybrali matematiku dobrovolně, klesl v procentech na polovinu (zjednodušeně z 40 % na 20 %), absolutně na třetinu (zjednodušeně ze 42 tisíc na 14 tisíc).
Přitom forma testů je dopředu stejná a známá a tedy zdánlivě snadno zvládnutelná. Jenže bez výuky vedoucí pochopení matematiky je stále více maturantů v roli Penny a maturita jim k ničemu nebude i když ji udělají. A Sheldonové stále tvrdí, že jsou to testy z učiva základní školy a dívají se na Penny s nepochopením. Jim přitom maturita taky k ničemu není, protože je pro ně demotivačně snadná.
Co společnost chce?
Aby všichni měli maturitu z matematiky a poté ji rovnou zahodili jako nepoužitelnou věc.
Nebo aby co nejvíce absolventů matematiku chápalo a našli v ní pro celý další život nástroj k používání?
Budeme si muset vybrat. Obojí se obávám možné není.
Není těch nářků nějak moc?
Ve tázací větě skoro na konci začínající Aby mi vypadl na konci otazník.
L.snirch
"Nebo aby co nejvíce absolventů matematiku chápalo a našli v ní pro celý další život nástroj k používání?"
To by byl ideální stav. Mnoho generací matematiků se o tento ideál snažilo, leč mnohdy marně. A nebyli to matematici jen tak nějací. Když jsem studoval na gymnáziu, tak jsem měl v učebním plánu 5+5+5+5 hodin v každém ročníku, dále 2 hodiny týdně volitelné matematiky a hodinu nepovinné matematiky. Maturitu z matematiky udělali všichni a to nás byly 3 třídy (100 žáků). Ještě v devadesátých letech téměř všichni žáci běžně počítali ze sbírky Běloun k přijímacím zkouškám na SŠ. Tehdy vypočítala většina žáků téměř všechny příklady. Dnes aby měl učitel strach dát nějaký příklad z Bělouna maturantovi. Příčin tohoto sešupu bude dozajista více. A nemyslím si, že je to nějaká 100% chyba učitelů matematiky, nevidím ani systémovou chybu v metodice. Na vině může být snížená dotace pro matematiku na ZŠ a SŠ od devadesátých let v kombinaci nízkým platovým ohodnocením (velká část učitelů vůbec do školství nenastoupí). Taktéž vliv víceletých gymnázií a inkluze po česku je viditelný. Příčin je však mnohem více.
Děkuji za zajímavý příspěvek.
Za nás to bylo stejný (1976-1980).
Jenže - Vy i já jsme skládali ústní zkoušku a srovnávat tuto s dnešním testem není možné - to jsou 2 zcela jiné maturity.
Dnes je to jen o rychlosti jako hlavním fakturu. 37 příkladů na 120 minut, tedy 3 minuty 15 vteřin na příklad. Nulová komunikace s učitelem, žádné sledování přemýšlení a uvažování studenta. Jen vyhodnocení počítačem napsaných výsledků či zatržených ABCD (krom 4 příkladů, kde je to s postupem). Přijímačky stejná forma. Myslíte si, že to výuku neovlivnilo?
Tady je zakopaný pes, proč po 9 letech maturit úspěšnost klesá na všech typech škol a k tomu je maturantů polovina procent z ročníku.
Hodiny dotací taky hrají roli. To nepochybně. A další vlivy, které uvádíte.
L.snirch: Nebo aby co nejvíce absolventů matematiku chápalo a našli v ní pro celý další život nástroj k používání?"
Ivo Mádr: To by byl ideální stav. Mnoho generací matematiků se o tento ideál snažilo, leč mnohdy marně. A nebyli to matematici jen tak nějací. Když jsem studoval na gymnáziu, tak jsem měl v učebním plánu 5+5+5+5 hodin v každém ročníku, dále 2 hodiny týdně volitelné matematiky a hodinu nepovinné matematiky. Maturitu z matematiky udělali všichni a to nás byly 3 třídy (100 žáků).
Dovolím si doporučit, aby argumentace zohlednila dvě věci.
Zaprvé, v té krásné minulosti maturovala mnohem menší část populačního ročníku než dnes, kdy to je, pokud se dobře pamatuji, těsně nad 70 %. To není volání po návratu do minulosti -- ten je nemožný. Je to jen prosté konstatování, že maturitní soubor je dnes méně "elitní", než býval. Za mého mládí (maturoval jsem v roce 1969) představovalo studium matematiky také jistý útěk před ideologickými tlaky, například ve srovnání se studiem češtiny. A konečně, tehdejší výrazná mzdová nivelizace stírala dnešní atraktivitu lukrativních profesí, které schopné mladé lidi od matematiky odvádějí. Na Západě je odváděly vždycky. Jinak řečeno, matematika byla atraktivnější než dnes.
Zadruhé, chápat matematiku a najít v ní pro celý další život nástroj k používání nutně neznamená, že tím nástrojem používaným s hlubokým porozuměním budou třeba diferenciální rovnice. Hluboké porozumění (a neporozumění) se zrovna tak může týkat třeba malé násobilky, pojmu "průměr", přímé úměrnosti nebo třeba toho, jak se z jednotek délky vytvářejí jednotky obsahu a objemu. Když k tomuhle porozumění nedojde na základce, je další pokračování víceméně marným bojem.
No, nevím, nad čím by jako měl průměrně inteligentní páťák několik hodin bádat. Řešení je triviální.
Označovat řešení za triviální bude brzy také nekorektní. Žák bych mohl pocítit frustraci z představy, že ne obtížnost příkladu, ale jeho vlastní nedostatečnost je důvodem, proč není vyřešen. Ve škole, kde se nezažívají prohry, nemají tyto pocity své místo.
Pavel Doležel:
Teorie velkého třesku, díl 241, Jak Sheldon zhodnotil úlohu.
"Jak ale potom mohou školy zaručit, že všichni jejich žáci budou mít tytéž základní znalosti? Jak budeme přesně měřit a srovnávat jejich kvalitu?
Nemohou a nebudeme. Stejně jako ve skutečném životě. Musíte konečně přijmout skutečnost, že lidé jsou rozmanití, liší se jeden od druhého a je to tak správně. "
No, mohou a stát se o to v důsledku "expertních" tlaků dlouhodobě snaží. Prostě snížíme laťku natolik, že ji všichni přeskočí. Tím máme zajištěno, že s jistotou můžeme tvrdit, že všichni žáci mají tytéž základní znalosti. Přitom jen diskrétně neříkáme, že spousta z nich měla nad laťkou ještě metr rezervu.
Za druhé v důsledku tohoto švejkovského přístupu budeme moci tvrdit, že v naší populaci bude mít střední vzdělání s maturitou 83% populačního ročníku. No kdo z vás to má? A hnedka jsme na špici. Ano na špici švejkovsky trotlovského přístupu k hodnocení výsledků, na špici rezignace na podporu schopností a dovedností, na špici spokojování se s papírem bez významu. Bravo pošetilí ministři školství, kteří jste tento dopustili, bravo experti, kteří jste jim radili!
Mladého Sheldona šikanoval jeho starší bratr Georgie, šikanovaly ho děti v sousedství, šikanovali ho spolužáci. Když pak přeskočil několik tříd, byli už jeho spolužáci o tolik starší, že jim za vymýšlení nějaké šikany ani nestál: prostě ho ignorovali.
Ani „dospělý“ Sheldon (dospělý věkem – sociální částí svého intelektu vlastně zůstal na úrovni malého dítěte) nechápal, proč se k němu jeho okolí tak nehezky chovalo a stále chová. Nikdy se s těmito svými sociálními prohrami pořádně nevyrovnal, a tak se uchyloval do bezpečných „světů“. V nich mohl nad ostatními vítězit a dokazovat si svou převahu (případně nadřazenost), aniž mu hrozilo nebezpečí, že od nich zase dostane přes držku. Upnul se na vědu, v níž vynikal, na svět komiksů a jeho fanoušků, občas někoho „sjel“ v internetové diskusi, rád hrál všelijaké hry, kde bylo chování soupeřů podrobně upraveno souborem psaných pravidel. Nebo je dokonce sám vymýšlel…
Seriálový Sheldon těžko mohl být třeba geografem. Byl tak uvěřitelný právě díky tomu, že na matfyzu je podobných sheldonů hodně. Dnes už většina z nich nalezne dobře placené místo díky počítačům, dříve moc dalších možností kromě vědy a povolání učitele neměli. Pokud – jako učitelé – nechápali, jak můžou někteří žáci „několik hodin bádat, když řešení je triviální“, bylo to smutné, protože se zjevně minuli povoláním a škodili „jen“ svou neschopností reflektovat myšlení jiných. Někteří se ale prostřednictvím školní matematiky mstili za minulá příkoří, a vyřizovali si tak účty s nevinnými oběťmi.
p. Simona
Chcete říci, že bez trestu na konci (hrozby) nemůže fungovat kvalitní výuka a vzdělávání a průběžné hodnocení? Je to v myšlení testokratů opravdu věc nemožná?
Naštěstí jsem do takových škol nechodil, probíhalo tam kvalitní vzdělávání i bez hrozby. Mnohem kvalitnější než dnes.
Jednotná hrozba navzdory rozdílnosti typu škol a jejich zaměření často brání skutečnému vzdělávání. To už naštěstí politici často pravdivě pojmenovávají.
Chápu ale, že Cermat tento názor zastávat nebude.
Co neměřím to neřídím
Strach je otec moudrosti
Maturita - zkouška dospělosti močového měchýře
Všem stejně blbě a nikdy jinak
Kdo neměří není Čech
Oddělíme zrno od plev
12% vysokoškoláků - náš cíl do další pětiletky
Plany liberalu zhati laťkovači boubelati
Návrhy hesel pro cermatí nástěnku
Jinak - co se týče vašich hesel, tajnej, to i Soukup ve svém sitcomu je o třídu výš.
Pár zase pro vás:
Není důležité umět, ale zúčastnit se.
Vysoké klasy se sekají nejdříve.
Kdo chce víc, nemá nic.
Kde nic není, učitel něco najde - u nás se neprohrává.
Pánové Botlíku a Šnirchu, mě sice těší a lichotí mi přirovnání k Sheldonovi, nicméně obávám se, že je dost nepřiléhavé. Ten můj příspěvek byl spíše pošťouchnutí a jednu informaci mi přinesl - že pan Botlík, navzdory svým deklaracím a opakovanému ujišťování, minimálně jeden, ale pravděpodobně více, mých příspěvků čte.
Pokud jde o úlohu, je pěkná. Líbí se mi, ale obávám se, že dnešní děti neudrží několik hodin pozornost nad problémem, který se jim nedaří vyřešit hned. Mně vyčítáte zaměření na Sheldony, ale přesně to si myslím já o vás. Ano, vaše metody a návrhy mají smysl. Bohužel jen pro pár procent populace. Moje dcera by vám takový problém hodila na hlavu už po první minutě "zkoumání".
Líbí se mi na ní, že ji lze vyřešit "velmi prostou matematickou úvahou", "inženýrsky aplikací jednoduché optimalizace", ale také má zjevně přesahy třeba do fyziky - světlo se odráží od zrcadla pod stejným úhlem, pod nímž na něj dopadá, atd.
Pěkné. Ale obávám se, že určitě ne pro Penny.
Inu, řádkový příspěvek pod svým článkem si občas přečtu, i když je od vás. Většinu komentářů jinde nečtu vůbec už dávno, ať jsou od kohokoli.
S těmi vašimi dalšími a delšími příspěvky je to ovšem zvláštní. Teď například nevím, proč se vám na vaší dceři líbí, že ji lze vyřešit "velmi prostou matematickou úvahou", ... a má zjevně přesahy třeba do fyziky...
Ten problém by podle vás už během první minuty zkoumání vyřešila, nebo by mu víc času nevěnovala a hodila by mi ho na hlavu nevyřešený?
A jakpak je dcerunka stará? Je "Sheldon", anebo "Penny"?
"Obávám se, že dnešní děti neudrží několik hodin pozornost nad problémem, který se jim nedaří vyřešit hned. "
Vaše obavy sdílím, jsou i důsledkem testů Cermatu, kde když něco nevyřešíte do 3 minut 20 sekund, je to nula bodů a tedy zbytečné se tím zabývat.
Umění je rychle se rozhodnout, do toho jdu, do toho nejdu a neztrácet čas.
S matematikou to má společného stejně jako sběr hub. Beru-neberu, jedlá-nejedlá.
Výuka se této testokracii přizpůsobuje - někde více, někde méně. Plody už sklízíme.
U přijímaček je ten čas ještě kratší, takže děti ZŠ již na tuto "dovednost" usilovně cvičíme. Proto dopadají maturity čím dál hůř. Protože se vytrácí přemýšlení a trpělivost problém řešit.
Takže vy se obáváte důsledku, ale podporujete příčinu?
Pak máte pravdu, nejste Sheldon, ten by takovou logickou chybu totiž neudělal.
Já obavu o "Penny" nemám, jsou chytřejší, než si všichni myslíme.
Rozhodně více, než ti 4 kumpáni dohromady. Ti jsou jen inteligentní, ale je jim to na nic, když nejsou chytří.
Pro zasmání či zamýšlení, když už taháme rodinné historky:
Moji synové ve věku 18 let vzali přípravné testy Cermatu a zahodili je. Udělali maturitu bez přípravy, ten starší spočetl jen prvních 20 úloh, pak to po hodině odevzdal (s tm, že to stačí) a šel raději na pivo. Nechválil jsem ho za tento přístup, ale zachoval se vlastně správně.
Nejpěknější úlohu č. 3 z letošní maturity 85 % studentů nevyřešilo. To jsou důsledky testů a potvrzení Vašich ( i mých) obav.
Výuka se této testokracii přizpůsobuje - někde více, někde méně. Plody už sklízíme.
U přijímaček je ten čas ještě kratší, takže děti ZŠ již na tuto "dovednost" usilovně cvičíme.
Kdo se takto přizpůsobuje?
Na podkladě čeho, jakých výzkumů, důkazům nebo alespoň znalostí z terénu stavíte tato svá tvrzení?
Děláte to snad Vy?
Upřednostňujete při výuce krátkodobý efekt úspěchu u maturit před dlouhodobým smyslem matematiky a její výuky?
Spletl jsem se.
Nikdy se nic takového nestalo.
Není výzkum. tedy to není.
Máte pravdu.
Takový trapný omyl se mi stane nejvýše jednou za sto let.
Všichni můžeme být nadále v klidu.
Takový trapný omyl se mi stane nejvýše jednou za sto let.
Pane Šnirchu, nejedná se o trapný omyl, ale o trapný pokus vykroutit se z odpovědi.
Přiznám se, že u Vás poněkud neočekávaný, vzhledem k exaktnosti argumentace, kterou jste doposud od oponentů vyžadoval a kterou jste zdůrazňoval ve svých odpovědích.
Otázky byly položeny a to otevřeně a konkrétně.
PR, jak se to ví? No já měl děti v devítce, tak to vím, říkaj to i kolegové češtináři a matematikáři, co učí v devítce. Vlastně by bylo divné, kdyby to tak nebylo nemyslíte? Když nastavíte další osud děcka dle, co já vím, baštění co největšího množství cukrové vaty ve 30 minutách, tak vám to začnou žáci i učitelé trénovat, akorát se pak nedivte, že budou mít zkažené zuby a budou zalepení a pupkatí.
Vám vážně nevadí, že se žáci při počítání honí jak vzedmuté kozy kvůli vysoce objektivnímu důvodu nečůrání?
"U přijímaček je ten čas ještě kratší, takže děti ZŠ již na tuto "dovednost" usilovně cvičíme. Proto dopadají maturity čím dál hůř. Protože se vytrácí přemýšlení a trpělivost problém řešit."
Nesouhlasím. Já, na rozdíl od vás, dítě na ZŠ mám a vidím jak a co se učí. A na přijímačky ho na ZŠ nikdo explicitně nepřipravoval. Nějaké testy nikdo ve výuce neřeší. Učitelé učí pořád stejně. Tedy ti starší. Takže v čem vidím problém? V tom, že se dramaticky zvyšuje čas trávený zábavou a zkracuje čas trávený výukou. V tom, že se chodí dívat na kozy, pakozy, jezdí se na adapťáky, do muzeí, na výuková i nevýuková představení, pořádají se besedy, setkání, diskuse, jarmarky, výlety, cestuje se a seznamuje se a zkrátka furt se dělá něco, co s výukou prakticky nesouvisí. Tu je to dětský den, tu školní den, tu den Země, tu den klimatu, jeden den za pohádkové postavy, další den retro a další všichni v červeném. Šaškárny, kraviny, blbosti. Nedávno na ČS psala paní Ortová o tom, jakým akcím jsou vystaveny její děti ve škole. Místo výuky se ze škol pod vlivem pseudoexpertů, kteří si na školách jen vybíjejí vlastní frustrace ze svých školních neúspěchů, stala zčásti zábavní a zčásti socializační až skoro sociální zařízení. Památný proslov mé profesorky matematiky: "Tak ona ta holka z matiky byla mezi čtyřkou pětkou. Ale tak snažila se, tak jsem jí nakonec tu čtyřku dala a u maturity prolezla přes nějaký ty pisy. A víš co šla studovat za obor? Další vzdělávání pedagogů. No, tak pak se nediv."
"Takže vy se obáváte důsledku, ale podporujete příčinu?"
Ó nikolivěk. Já vidím příčinu v něčem zcela jiném, protože jsem v denním kontaktu s učiteli na ZŠ. Ostatně moje maminka na takové jedné učí přes třicet let. A když se jí zeptáte, jestli změnila jakkoliv výuku kvůli nějakému Cermatu, tak si klepe na čelo. Čili, obávám se, že u vás je přání otcem myšlenky. Prostě vyjdeme-li z faktu, že testy jsou špatné, chybné, nesmyslné, že jsou závodem s časem, no tak se nemůžeme divit, že dojdeme k závěru, že testy jsou špatné, chybné, nesmyslné a že jsou závodem s časem. Jen se obávám, že nic hlubšího v té víře není.
"Pak máte pravdu, nejste Sheldon, ten by takovou logickou chybu totiž neudělal."
Já nejsem Sheldon nezávisle na tom, jestli jsem udělal logickou chybu, či nikoliv. Ovšem logickou chybu jsem udělal pouze za předpokladů, které jste přijal vy, nikoliv já.
"Vám vážně nevadí, že se žáci při počítání honí jak vzedmuté kozy kvůli vysoce objektivnímu důvodu nečůrání?"
No, víte co? Ono když se opice dívá na profesora astrofyziky, jak si čmárá po tabuli žížalky, tak si taky říká, co to je za pitomce, že si takhle maluje, místo aby běhal po výběhu a mlátil se v prsa, aby dostal samičku s nejčervenějším zadečkem, nebo soutěžil s ostatními samci v tom, kdo dál dočůrá. Inu, každému, co jeho jest.
"S těmi vašimi dalšími a delšími příspěvky je to ovšem zvláštní. Teď například nevím, proč se vám na vaší dceři líbí, že ji lze vyřešit "velmi prostou matematickou úvahou", ... a má zjevně přesahy třeba do fyziky..."
Vy jste veselej. Ano, nepsal jsem ten příspěvek chronologicky a tak pro zmatenější, či pomatenější čtenáře nemusí být úplně rozklíčovatelný. Pochopitelně jsem nepsal výše zmíněné o dceři, ale o úloze a evidentně zcela marně jsem se domníval, že se každý čtenář dovtípí.
"Ten problém by podle vás už během první minuty zkoumání vyřešila, nebo by mu víc času nevěnovala a hodila by mi ho na hlavu nevyřešený?"
Ano, hodila by vám ho na hlavu nevyřešený. Ona k řešení problémů sice používá hlavu, ale mojí. Je to především totiž podstatně pohodlnější a rychlejší. Uznejte. Když já to vyřeším za pár vteřin a ona se s tím bude patlat dva dny, tak co je efektivnější? Zrovna vy, se svojí adorací efektivních řešení ve formě appek na ajfounech a ufounech byste to měl chápat. Vítejte ve světě generace omega.
Důkaz o tom, že se tom tomu tak neděje, nelze udělat jedním dítětem, jednou učitelkou, jednou školou ani dvěma. Nepsal jsem, že se děje na každé škole. Každým učitelem. Sám pochopitelně tak neučím.
Znám stovky dětí (svými syny počínaje, ty, co doučuji,....), desítky učitelů z různých škol, znám kurzy příprav na přijímačky a maturity. Ano neznám 1500 středních škol, 70 000 maturantů, natož 800 000 žáků ZŠ.
A můžete tomu věřit či ne, ale když je klíčový závod (=maturita) nastaven ne na přemýšlení, ale na rychlost a čas, jakým zázrakem chcete dokázat, že tomu NIKDO nepřizpůsobí výuku a způsob přípravy? Je to nedokazatelné, nic méně zřejmé. Ano, uznávám, že svou víře se to dá vytěsnit.
Vaše obavy sdílím, jsou i důsledkem testů Cermatu, kde když něco nevyřešíte do 3 minut 20 sekund, je to nula bodů a tedy zbytečné se tím zabývat.
Faktická poznámka: Ten páťák nejspíš žádný "test Cermatu" ještě neabsolvoval.
Zřejmě jej tedy Cermat zkazil předem.
Všemocné zlo, ten Cermat. Kam se hrabe Satan...
Mimochodem výuka na I. stupni se přijímačkám na VG fakt nepřizpůsobuje. Škola totiž nemá sebemenší zájem na tom, aby chytré děti utekly jinam.
Ano, vím, že někteří teoretici si myslí, že učitelé na ZŠ nechtějí ve třídě chytré děti. Mýlí se.
Je to prostě tak. Desetileté děti potřebují změnu, pestrost, akci. Dumat nad jedním problémem nevydrží 20 minut, natož několik hodin. Střídání forem práce je na celé ZŠ naprostá nutnost.
Jasně, jsou výjimky, ale na výjimkách se nedá postavit vyučovací hodina.
ad Pavel Doležel
1. Pochopitelně jsem nepsal výše zmíněné o dceři, ale o úloze a evidentně zcela marně jsem se domníval, že se každý čtenář dovtípí.
Já jsem měl menší ambice. Domníval jsem se, že se dovtípíte vy. Ale evidentně zcela marně. Byl jsem totiž upozorněn, že jste v komentáři k jednomu článku, jehož obsah se mnou nesouvisel, napsal: U nás má špatné výsledky matematika, nikoliv děti. Viz páně Botlíkův nedostižný výrok: "Kvůli nespokojenosti s výukou matematiky a s jejími výsledky navrhl ministr školství návrat k možnosti volby mezi státní maturitou z matematiky a z cizího jazyka." U nás nejsme nespokojeni s výsledky studentů, ale s výukou a výsledky matematiky.
2. Ona k řešení problémů sice používá hlavu, ale mojí. Je to především totiž podstatně pohodlnější a rychlejší. Uznejte. Když já to vyřeším za pár vteřin a ona se s tím bude patlat dva dny, tak co je efektivnější?
Ano, jak jsem napsal výše, lidí se sníženou schopností uvažovat o uvažování jiných lidí je plný matfyz. Pro případ, že byste někdy skončil jako prodavač hlavolamů, si prosím zapamatujte nutnou podmínku k úspěšnému výkonu tohoto povolání: NIKDY neprozrazujte zákazníkům řešení, i když jste na ně přišel sám! Někdo by se nemusel udržet…
Tak zas za rok, za dva.
Od začátku pátáku trénuji na cermatí testy děti, jejichž rodiče mají ambice (oprávněné, či hůř neoprávněné) dostat na víceleté gymply. Takže absolvoval. Možná je netrénuji školy, trénuji je různé placené kurzy, učebnice a atd. Tolik fakticky.
Jinak spoustě děti matematiku (či chcete-li) počty zprotiví již na 1.stupni. Všechny ty hry na "zmrzliky" - rychlost v matematici spousta učitelů preferuje a jak popisuje v článku pan Botlík, každý má rád svého Sheldona a málokdo ho ve třídě upozadí a zaměstná jinak.
Co se týká obsahu výuky, tak zrovna tento čtvrtek jsme se na setkání shodli v tom, že ŠVP se většinou udělaly podle toho, co j v učebnicích. Občas se něco ubere, výjimečně se něco přidá (třeba v IVT), ale podle testů Cermatu to fakt není.
Na předmětové komisi neřešíme, kolik lidí udělalo či neudělalo nějaké testy, ale zda jsme splnili či nesplnili výukový plán. Totéž samozřejmě platí o ZŠ. Ano, existují přípravné kurzy, ale ne ve výuce - maximálně to může být nějaký volitelný předmět, ale spíše kroužek.
Ono totiž není možné udělat vyučovací hodinu pro pět dětí, a na ZŠ v daném ročníku těžko ze třídy na gymnázium půjde víc. Zbytek se dostane, kam chce, i bez nějakého tréninku, protože míst na středních školách je přebytek. Doby, kdy na přijímačkový kurz chodily děti kvůli stavební průmce, jsou dávná minulost.
Tento týden jsem se ptal prváků, jaký je největší rozdíl proti základce. Odpověď byla "pracovní tempo", případně "musíme se připravovat na hodinu". Shodli se, že v 9. ročníku se toho moc nedělá. Ono má dost dětí jasno, že se dostane bez nějakého úsilí, a podle toho jejich školní práce vypadá.
Stres z přijímacích zkoušek se na ZŠ týká jen menšiny dětí. Ostatní to mají na obrovském háku. Kdo učí nebo má učitele v rodině, ví to.
Zmrzlík.... jsem doma :oD
A já si lámal hlavu, odkud vítr vane...
O hře na zmrzlíka jsem od učitelek z praxe nikdy neslyšel. Ve skutečnosti se hraje na početního krále, což je přesně naopak - stát zůstávají ti vyhrávající. Mně ta hra přišla nudná, když jsem ještě učil na ZŠ, ale děti v 6. třídě ji chtěly. To jen k domněnce, že učitelky nějak děti nutí tuhle blbost hrát.
Děti většinou chtějí být se vším rychle hotové, a to už malé děti, které o Cermatu ani o testech v životě neslyšely. To je prostě vlastnost mláďat. Dnes, ve věku digitálních her a videoklipů, to platí dvojnásob.
Postupem času schopnost vydržet u jedné věci většinou roste.
Máte děti, tvrdíte. Vy jste si fakt nevšiml, že děti ve věku 1. stupně těkají a nevydrží dlouho u jedné činnosti? Synové neměli kamarády?
Moc na televizi nekoukám, ani "Sheldona" nemám nakoukaného, ale nedávno jsem viděl nějaké klipy na TV RETRO. Doporučuji si to někdy pustit - je pozoruhodné, jak byly ještě v 90. letech videoklipy pomalejší, než dnes.
Každý máme jistě své zkušenosti.
Existují sociální organizace, které v odpoledních hodinách doučují ty oběti her na zmrzlíky či krále (což je totéž, jak jste jistě pochopil). Asi tušíte, proč to vím.
Nikdy neslyšel - není?
Ony byly a občas existují i dnes (ale málo) kvalitní artové filmy - byly pomalejší, střih jednou za minutu dvě. Akční blbosti mají střih co 5 vteřin.
Zajděte na Nabarvené ptáče a pochopíte uměleckou kameru.
Umění a matematika nikdy nebyly o rychlosti. Ale o přemýšlení.
Oboje se dnes jak to říci a nepoužít slovo které se nabízí?
Pane Šnirchu,
sám tvrdíte, že jste na ZŠ nikdy neučil. Zkušenosti máte tedy prakticky nulové, co se týká podoby vyučovacích hodin - to prosím soudím podle Vašeho vlastního vyjádření.
Slyšel. Od pana Tomáše Chrobáka, jinde ne, a to nám v hodinách didaktiky ukazovali kdejakou matematickou hru. Může to ovšem být krajový zvyk.
Sociální organizace, které doučují oběti děsivého školského systému? No, spíš věřím na zubaté žáby.
Snažím se Vám vysvětlit, že malé děti vždy těkaly a neudržely pozornost, dávno předtím, než Cermat vznikl.
Položil jsem Vám otázku, zda jste si tohoto těkání pozornosti na svých dětech, resp. jejich kamarádech nevšiml. Opravdu mne to zajímá. Je to skutečně otázka, klidně můžete odpovědět "nevšiml".
Dobrý den,
jsem absolvent MFF UK oboru informatika. Doktorskou práci v oboru matematické modely a algoritmy jsem obhájil na KAM MFF na začátku tisíciletí. Pak jsem dlouhá léta pracoval jako programátor a teď, na stará kolena, jsem si dostudoval ve večerním kurzu na PedF UK pedagogické minimum a didaktiku matematiky. Chystám se nastoupit na druhý stupeň ZŠ a zkusit učit.
V rámci duševní přípravy na pedagogickou činnost pročítám (nejen) zdejší diskuze o matematice.
Ten geometrický příklad v článku výše jsem si zkusil vyřešit. Neznal jsem ho, nepamatoval jsem si na něj. Tušil jsem, že na řešení je určitě nějaký trik. Nechtělo se mi měřit úsečky, pracoval jsem s náčrtky. Nakreslil jsem si krajní možnosti: jak to je, když jeden bod leží na přímce, když úsečka spojující body je rovnoběžná s přímkou. Zkoušel jsem aplikovat goniometrické funkce, podobnost trojúhelníků, Pythagorovu větu. Hledal jsem obecné grafické nebo algebraické vyjádření, které by bylo aplikovatelné na všechny možnosti umístění bodů a přímky. Hledal jsem jednoduché řešení, které by vymyslel žák ZŠ. Strávil jsem nad tím několik desítek minut. Neuspěl jsem. Moje školitelka didaktiky matematiky by řekla, že v této oblasti matematiky nemám dostatečně procvičené a rozvinuté umění vidět.
A pak kolega výše v diskuzi napsal něco o úhlu odrazu a dopadu a mně došlo, který trik se na řešení používá. Rázem mi byl jasný postup řešení pro obecnou polohu bodů i přímky. Ale vlastními úvahami bych k tomu neměl sílu dojít. Když to nejde brzy, dál to nemám sílu zkoušet. Radši věnuji čas googlení, zda takový příklad někdo někde již neřešil a pak od něj jeho trik odkoukám, pochopím a zapamatuji si jej. Radost mám z toho, že mi matematika dodala aparát, abych si v dané oblasti udělal pořádek. Nemusel jsem na něj přijít sám. Hezké je, že ten přesný matematický popis daného problému prostě existuje.
Můj převažující pocit při řešení podnětných úloh z oblasti, kde nemám dostatek zkušeností pro hledání triků, je velká frustrace. Štve mne, že mi to trvá dlouho, že nevím, kudy kam, a že jsem již vyčerpal všechny své znalosti, které by s danou úlohou mohly souviset. Nemám chuť lámat si hlavu 5 hodin, nemám dostatek sebevědomí a nevěřím si, že po dvou hodinách neúspěšného zkoušení objevím ještě nějakou novou cestu.
Více mi vyhovuje jiný způsob: Zkusit si problém osahat, zkusit různé cesty a formulovat si důvody, proč tyto cesty nevedou k cíli. Ve chvíli, kdy si nevím rady a tápu už moc dlouho, sáhnout po nápovědě a naučit se trik. A tento postup si zapamatovat pro další použití. Nejsem sám, stejný přístup pozoruji i u svého patnáctiletého syna (hm, možná mi někdo vyčte chybnou výchovu).
Takto jsem také pochopil citát kolegy, který zde v předchozích diskuzích psal: Matematika naučí jedny zkoumat a ptát se, a druhé plnit bez otázek. Někdo má více trpělivosti a odvahy zkoumat neznámé a objevovat, někdo jen pochopí vysvětlené a tím se řídí. Oba tyto typy lidí jsou ve společnosti skutečně potřeba, jak jsem poznal v programátorské praxi. I mezi ajťáky jsou objevitelé, kteří umí rychle nastudovat novou oblast, ale již nemají trpělivost nový poznatek dotáhnout do konečného produktu. To udělají pracanti, kteří rychle pochopí objevené, a pak zestandardizují postupy tak, aby byly opakovatelné a bezchybné.
Sám se cítím být takovým pracantem. Ze své praxe mám pocit, že takoví lidé v současnosti velmi chybí. Více je objevitelů, které baví zkoumat nové technologie, ale nemají trpělivost a zodpovědnost, aby nové poznatky dotáhli do bezchybného produktu.
I to je důvod, proč chci část svého úvazku věnovat výuce další generace. Chci podnítit objevitele a poradit pracantům. Chci pomoci všem, aby se v každé oblasti matematiky dostali co nejdále. Někde mohou zůstat pracantem slušně chápajícím vzájemné vztahy objektů, jinde se mohou stát objevitelem, který vidí daleko za hranice popsané v učebnici.
Nevím, jestli mi to půjde. Ale chci to zkusit. Držte mi palce.
30 let vedu děti - ve skautu, turistickém oddíle, v basketbalovém klubu, ve Filmovém klubu, projekt Zmizelí sousedé. Ted 10 let učím na střední škole.
Na Vaši otázku k dětem odpovím to, co myslím ví každý, ale když chcete, napíšu zřejmé:
U všech děti (nejen u synů) jsem si všiml toho, že když je zaujmete, vydrží i 12 hodin za den - to spíš jsem padl já než oni. Když je nezaujmete, někteří jsou poslušní (to je kritická poznámka), tak pár desítek minut vydrží, ale takoví jako můj syn skončí do minuty. Proto spočetl u maturity prvních 20 úloh a šel po hodině na pivo.
Jeho žákovská na základce byla vše za jedna a k tomu 50 poznámek za rok. Dnes je velmi úspěšný, už dávno ing., škola ho nezkazila a od těch pár učitelů, kteří ho uměli zaujmout, si odnesl maximum. Naštěstí třídní zametla, co se dalo. V podstatě jen ona ho uměla v hodině zaujmout a ji obdivoval. S ní dělal jen dvouletý projekt Zmizelí sousedé a jejich dílo se dostalo až do zahraničí. Přitom se jen ptal po smyslu a když nedostal uspokojivou odpověď, tak reagoval po svém. Pochopitelně vždy ve vší slušnosti.
Na projektu Zmizelí sousedé v Terezíně jsem viděl 13 leté děti (bylo jich 40) pracovat 15 hodin v kuse a museli jsme je až hrozbou donutit skončit (v čase 23.00).
Matematika děti nesmírně baví. Když je podávána poutavě a smysluplně.
Bruntál má logo zubaté žáby, předpokládám, že znáte Comeback. :-)
Tak na ty zubaté žáby věřte, ty projekty běží několik let. Jen to nevíte.
ad Unknown
Vážený kolego,
děkuji vám za velmi obsáhlý a upřímný příspěvek – vážím si času, který jste úloze z článku i psaní příspěvku věnoval. Chystám se uzavřít seriál posledním dílem, který chci zaměřit právě na to, o čem píšete. A tak ve své reakci nechci „vystřílet všechen prach“.
Mně se moc líbilo, jak jste líčil, že jste začal se singulárními případy: jeden z bodů leží na čáře, případně jsou od ní oba vzdáleny stejně. To jsou třeba příklady návyku, který matematici (a fyzici) mají a běžně ho uplatňují nejen při objevování řešení, ale také třeba při orientační kontrole, zda to, co jim někdo předkládá jako „pravdu“, skutečně platí. Když to má platit obecně, tak to musí platit také ve všech speciálních případech. Jak ho ale získali a naučili se ho používat?
K tomu, co jste napsal, bych sám za sebe doplnil dvě věci.
Zaprvé, i když to řešení skutečně má nějaké další souvislosti (s odrazem paprsku, ale třeba také s analogickými spojnicemi bodů na povrchu koule), neexistuje podle mého názoru žádný rozumný důvod, aby se řešení vyučovalo JAKO HOTOVÝ POZNATEK. I když se o něm nedozví ani jeden jediný žák v celé republice, vůbec nic se nestane.
Zadruhé, když žák nikdy nedostane příležitost na něco přijít sám (zažít ty pokusy, většinou marné, hledání dalších cest, snahy zapojit do hledání, co zná), nezažije tu radost, která je s objevem spojená. Nemůže se naučit přijít na něco sám, ale nemůže si ani pořádně osvojit to, co mu ve škole předloží jako hotový poznatek. Protože vlastně neví, co znamená pořádně tomu poznatku rozumět. Ale jde to i obrátit. Nemusí – tak jako vy – začínat rovnou u úlohy se dvěma body a čárou. Měl by se nějakého bádání zúčastnit od začátku, jinak ztratí zájem. Měl by začít od velmi jednoduchých věcí a postupně si troufat na složitější. Popisoval jsem už tady někde kdysi svůj zážitek z jedné hodiny (myslím, že ve třetí třídě), když se žáci učili násobky čtyř. Nebyli schopni odůvodnit, proč – když je jich 18 – nemůžou vytvořit skupinky jen po čtyřech žácích. Jedni tvrdili, že to je proto, že 18 je liché číslo, druzí uváděli jako důvod, že 18 je sudé číslo. A učitelka, namísto toho, aby je nechala diskutovat, případně je přivedla k protipříkladu k argumentu „sudé číslo“, jim řekla: „Pamatujte si – je to proto, že 18 není beze zbytku dělitelné čtyřmi.“
Někteří diskutující tady psali o efektivitě. Myslím, že je potřeba dobře si rozmyslet, CO SE OPTIMALIZUJE. Je to rychlost předávání hotových poznatků, nebo rychlost rozvíjení myšlení žáků?
Jako 9-10 leté dítě jsem se bavil tím, že naši odebírali Zemědělské noviny, kdy každý pátek byla příloha a v ní matematické úlohy pro dospělé. Tak 5-6 úloh, na celou stranu.
Nikdo z rodičů a prarodičů to neřešil, tak jsem to měl dovoleno stránku vytrhnout a řešil jsem. Bez pojmového aparátu, bez naučených algoritmů, který jsme ještě ve škole nebrali.
Někdy jsem řešil celý týden. Řešení totiž vyšlo zase až za týden. Většinou jsem vyřešil vše. Byly to někdy hodiny na příkladu. Ale protože se principy postupně opakovaly, za pár měsíců jsem si vytvořil vlastní matematický aparát, který jsem postupně vylepšoval a pak až jsme to za 2-3 roky brali ve škole, kde jsem to vždy pochopil za 5 minut. V matice jsem byl celou základku o 2 ročníky výše, myšlenkově, ne matematickým aparátem.
Když pominu matfyz, toto byla moje škola matematiky. Základka ani gympl mi nic v matematice dát nemohl.
Pane Šnirchu,
pak jsou vaše děti velmi netypické a Vy také.
Nicméně jak už jsem napsal, vyučovací hodinu na ZŠ nelze stavět podle výjimek. Máte tam 30 dětí a s nimi si musíte poradit. Naprostá většina z nich u jedné činnosti nevydrží ani 20 minut, natož 12 hodin, s výjimkou hraní digitálních her. Teď nemluvím o škole, ale o čemkoli, včetně volného času.
Že jste kromě paní třídní potkal mězi učiteli samé blbce, mne ani v nejmenším nepřekvapuje :o)
Jasně, nevím o Comebacku a píšu úplnou náhodou zrovna Vám o zubatých žábách. No, rád si někdy poslechnu, jak jste chápavý :o)
Jinak na základkách si děti hrají poměrně dost.
Když jsem v 90. letech nastupoval na ZŠ, tak se "pí" odvozovalo namotáváním špagátu na PETku, dělitelnost se dělala pomocí kreslení koleček po skupinách do sešitu nebo rovnáním různých žetonků či kuliček. Zlomky se dělaly se zlomkovnicemi, některé byly dost letité. Rovnice se ukazovaly jako váhy - ne, fakt to nevymyslel pan profesor před deseti lety. Tak nás to učili na PedF, tak to dělali starší kolegové, tak to bylo v učebnicích.
Jo, vím, že učebnice nemají obsahovat žádné hotové poznatky a že má žák všechno vymyslet úplně od nuly sám. Ale v každém případě žádný "systém" nezakazuje učiteli odvodit s dětmi poznatek. Dokonce ani Cermat ne. Že to nějaká učitelka někde dělala blbě, je možné. Existují neschopní manažeři, novináři, řidiči, lékaři či generálové, tak proč ne i učitelé.
Díky za reakce panu Botlíkovi i Šnirchovi,
já osobně musím říct, že za vše, co v matematice umím a proč mě matematika pořád baví, vděčím svým učitelkám ze ZŠ a SŠ a vyučujícím z Matfyzu.
Na všechny zajímavé věci v matematice mne upozornily tyto osobnosti učitelů. Sám jsem nikdy neměl motivaci řešit zajímavé úlohy z časopisů a trávit nad nimi hodiny času. Místo pětihodinového bádání nad divnými úlohami z časopisu jsem raději šel s míčem na trénink basketu, nebo s klarinetem na zkoušku kapely.
V matematice jsem prostě jen rozvíjel a upevňoval si v mysli pravidla, se kterými mě seznámili moji učitelé a kterými matematika může popsat svět kolem nás. Nevadilo mi, že jsem ta pravidla sám neobjevil. Stačilo mi, že mě s nimi ve vhodné chvíli někdo seznámil a já si je osvojil. Předpokládám, že takových lidí je v populaci více. Když mi pak na Matfyzu ukázali, že i toto mé uvažování a chování lze matematicky modelovat a vyjádřit, byl jsem unesen.
Mé dva příspěvky jsou jen určitá poznámka, ke které nás vedli i na studiu didaktiky matematiky. Existují různé míry transmisivity a konstruktivismu, a učitel musí vždy zvolit tu správnou míru vzhledem ke složení a klimatu konkrétní třídy, kterou učí. Měl by být schopen reflexe toho, jak daná míra v konkrétní třídě funguje, a pro jednotlivá matematická temata tuto míru upravovat vzhledem ke schopnostem dané třídy i jednotlivých žáků v ní.
Omlouvám se, že se zde jevím jako anonymní. Nechci se registrovat, neb ještě aktivní učitel nejsem a ani nemám dostatek času k pravidelnému přispívání do diskuze na tomto serveru. Zde jsem pouze cítil potřebu zareagovat na několikanásobné odsouzení věty Matematika naučí jedny zkoumat a ptát se, a druhé plnit bez otázek, která mně osobně mluví z duše. Výraz plnění bez otázek v té větě totiž v kontextu originálního příspěvku autora chápu jako plnění již známého s porozuměním, které je podle mne stejně potřebné, jako zkoumání nového. A myslím, že lidi s touhou nevynalézat, ale udržovat existující, současná společnost potřebuje stejně jako ty kreativní. (Hm, teď zřejmě dostanu zase od sociologů …)
Děkuji za reakce a přeji všem učitelům hodně energie ke vzdělávání dalších generací.
Marek Janata (pravé jméno, web nemám)
Nepsal jsem jen o svých synech, ale stovkách dětí, které jsem za těch 30 let vedl - tedy o žádných výjimkách.
Nepsal jsem o své třídní, ale o třídní syna a jak on chápal učitele (ne já).
O blbcích jsem nepsal, ale čert ví proč jste si to vymyslel.
Je to nedůstojné, co a jak píšete.
Zkuste to znovu a pak něco napite.
V životě neřeknu, že je žák hloupý či učitel blbec.
Napíšu třeba, že žák není motivovaný nebo že učitel neumí zaujmout.
Vy z toho uděláte blbce. A ještě vás to nepřekvapuje.
Na vaše myšlenkové zkratky typu blbec nepřistoupím. Je to učitele (pokud jim opravdu jste) nedůstojné. Nic o vás nevím a nehledal jsem si o vás nic, stejně nevíte vy ani já, kdo se za jmény skrývá.
Vyzkoušíme, jestli máte na to se omluvit za ten příspěvek.
A už víte tedy, že ty doučovací projekty běží stejně jako ty zubaté žáby u nás jsou (možná jen na obrázku, ale jsou všude)?
Pane Šnirchu, Vy jste opravdu nikdy v životě nepotkal blbce?
A pokud náhodou ano, byl některý z těch blbců i mezi učiteli?
Pane Janato
problém není v tom, že většina matematiku neobjevuje (to je normální jak píšete), ale ani ty předané vzorce nepoužívá s pochopením, jen je používá, často nahodile. Pokud je používá s pochopením, není problém, jak správně píšete.
Plnit bez pochopení, to je dělat a nevědět co.
Proto se na maturitu hlásí čím dál méně studentů, protože ta maturita v podstatě ani o přemýšlení není, jen o pochopení vzorců, ale ani to studenti nezvládají v daném velmi krátkém čase, který Cermat na to dává.
My s panem Botlíkem kritizujeme maturitní testy proto, že přemýšlet ve velké rychlosti a nervozitě ani možné není. Je to mrhání energii, časem i penězmi. V tom se musí výuka matematiky neustále v 21. století měnit a ne zakazovat využití počítačů a dokonce i některých kalkulaček u maturit a stále tak trčet na úrovní osmdesátek. Ty plniče bez otázek totiž ta výpočetní technika nahrazuje čím dál rychleji.
Přeji vám, ať se Vám ve vzdělávání nastupující generace
Pane PR:
Potkal jsem mnoho lidí arogantních, asociálně jednajících, závistivých, nesnášenlivých, zlých, neprofesionálních (i mezi učiteli, bohužel) a nemyslím všechny vlastnosti u jednoho člověka najednou. Sám sebekriticky musím připustit, že určitě někdy aroganci či neprofesionalitu u sebe shledávám, vyčiním si za to vždy a pokouším se takový nebýt. Kdybych si to nepřipustil, byl bych určitě minimálně namýšlený a nesebekritický.
Kdo všechno z takto pojmenovaných (včetně mě zahrnuto, jak jsem se přiznal) je podle Vás blbec?
ad Marek Janata
Myslím, že naše úvahy se liší v podstatě pouze v detailu, který už zmínil L.snirch. Také já jsem slova (matematika učí) druhé plnit bez otázek pochopil jinak než vy: jako opakované mechanické provádění určitých výpočetních nebo konstrukčních algoritmů (postupů), aniž by žák rozuměl jejich širším souvislostem a důvodům, proč je má provádět a proč vypadají tak, jak vypadají. A především, aniž by po těch souvislostech a důvodech pátral -- nijak mu totiž nechybějí, nemá potřebu porozumět.
Vy ovšem takový plnič bez otázek rozhodně nejste -- to byste přece nemohl vystudovat matfyz a obhájit na něm doktorskou práci. Když popisujete, jak jste si osvojoval nové věci (V matematice jsem prostě jen rozvíjel a upevňoval si v mysli pravidla, se kterými mě seznámili moji učitelé a kterými matematika může popsat svět kolem nás. Nevadilo mi, že jsem ta pravidla sám neobjevil.), tak vlastně konstatujete, že vás matematika naučila zkoumat a ptát se. Ptal jste se totiž sám sebe a zkoumáním bylo to hledání odpovědí.
Plnič bez otázek, aspoň jak ho chápu já, nic takového nedělá.
I z tohoto důvodu jsem v článku napsal, že pokládám pojmenování "badatelské činnosti" za vhodnější než "objevování".
Naprosto souhlasím také s tím, co jste napsal o mírách transmisivity a konstruktivismu (Existují různé míry transmisivity a konstruktivismu, a učitel musí vždy zvolit tu správnou míru vzhledem ke složení a klimatu konkrétní třídy, kterou učí. Měl by být schopen reflexe toho, jak daná míra v konkrétní třídě funguje, a pro jednotlivá matematická temata tuto míru upravovat vzhledem ke schopnostem dané třídy i jednotlivých žáků v ní.). Jenom se domnívám, že obvyklé nastavení těchto měr vede k tomu, že velká většina žáků jen "plní bez otázek" v tom smyslu, jak jsem to pochopil já. Což ale k ničemu rozumnému nevede. Jednou z příčin je i snaha učitele "probrat" co nejvíc látky -- ať už je motivována čímkoli. Proto také -- podle mého názoru -- Lockhart napsal tu krásnou větu: A jestliže žáci na nějakou část učiva v průběhu třinácti let vzdělávání nenarazí, jak zajímavá nebo důležitá asi tak může být?
Mimochodem: zjistil jsem, že Amazon prodává dva Lockhartovy "průvodce bádáním" v matematice: knihy Measurement a Arithmetics. Nejspíš si je budu přát k Vánocům.
Držím vám ty palce, pane Janato.
Pane Šnirchu,
netuším, proč se mám omlouvat člověku, o němž jsem nenapsal jedinou zápornou větu.
O těch blbcích: Zkuste v sobě vydolovat trochu smyslu pro nadsázku. My ostatní tady nevyšilujeme, i když čteme daleko radikálnější výroky, například od Vás.
Napsal jste, že v podstatě jen jedna učitelka Vašeho syna dokázala zaujmout a dále jste vyjádřil myšlenku, že takových dětí, jako je Váš syn, jsou stovky. Tyto žáky považujete za oběti zmrzlíků, které musíte zachraňovat sociálními projekty. Vyjádřil jste postoj "jsem velkorysý, takže skoro všichni moji žáci pracují a chovají se skvěle" (to není citát a je to lehká nadsázka), nebo Váš postoj aspoň tak působí. Z toho celkem jasně vyplývá, že ty ostatní učtelky či učitelé jsou ve srovnání s Vámi neschopní. V našich krajích se neschopnému člověku říká "blbec", toť vše. Nejsme zde na odborné konferenci, jde o normální hovor.
Ad Vaše působiště - moje působiště se dá dohledat snadno vzhledem k mým aktivitám wikipedisty, například pan Botlík mne zde před časem oslovil příjmením. Nevidím na tom nic zlého. U Vás mne zajímalo, zda skutečně existujete, nebo zda jste někdo, kdo nikdy neučil. Vaše zkušenosti jsou dost netypické. Víc jsem nehledal. Pokud Vám vadí zrovna toto, tak se Vám omluvit mohu, ale celkem netuším, proč Vám to vadí.
Tvrdíte, že všude běží sociální projekty, které léčí oběti hry na zmrzlíka. Můžete prosím nějaký takový projekt jmenovat, abych věděl, co myslíte? A prosím ne ten Váš, aby nebylo narušeno utajení.
Pan Janata
Existují různé míry transmisivity a konstruktivismu, a učitel musí vždy zvolit tu správnou míru vzhledem ke složení a klimatu konkrétní třídy, kterou učí. Měl by být schopen reflexe toho, jak daná míra v konkrétní třídě funguje, a pro jednotlivá matematická temata tuto míru upravovat vzhledem ke schopnostem dané třídy i jednotlivých žáků v ní.
Ano, v praxi by to tak mělo být, a u učitelů, kteří nejsou úplnými začátečníky, obvykle i bývá.
Samozřejmě nalezení toho, jak to v dané třídě chodí, pár hodin trvá (doba se liší) a také se jednotlivé třídy vývojem dětí mění.
Sám jsem spíš typ "inovátor", pořád něco zkouším. Na druhou stranu zaplať Pánbůh i Komenský za to, že jsou "udržovači", kteří ty naše experimenty postaví na nohy a poskytnou nám zpětnou vazbu. Kdyby byli všichni jako já, byl by na světě "kosmickej bordel", jak mi kdysi řekla kolegyně :o)
Nazývat člověka blbcem není nadsázka, ale asociální jednání, osobní útok místo věcné kritiky. Víc k tomu nemám co dodat. Pište si, jak umíte, je to vaše odpovědnost, mě do toho netahejte. já to nedělám a nenechám se vmanipulovat přes vaši usilovnou snahu.
Další nadsázky, které si vymyslíte, nemá cenu komentovat. A logické závěry z vymýšlených nadsázek? Jste skoro lepší než Soukup na Barrandově, a to je extratřída v oboru nadsázek a logických závěrů z nich. Berte to jako svého druhu poctu. Ale s realitou to nemá společného nic. To víte vy i já. Jen se tím bavíte a provokujete. OK. Každý máme nějakého koníčka.
Můj syn žádná oběť učitelů nebyl - on si jen uměl vybrat, co smyl má a co nemá. A uměl to asertivně dát najevo a umí to dodnes. Pravda, ne každý žák to umí. Ty poznámky spíše byly obrazem vlastní bezmoci učitelů. On byl v pohodě. Mám i sám takové studenty. Patří jim mé sympatie. Je opak slepé poslušnosti.
Já žádný projekt nemám, to jste zase něco popletl, jen jsem psal, že jsou. Najděte si je.
Sociální neziskovky ve spolupráci se ZŠ doučování. Běží několik let.
Nevím, jaké nadsázky a logické závěry zase z tohoto vymyslíte, ale docela se těším. :-)
Pane Šnirchu,
sám se vyjadřujete dost expresívními výrazy. Zkuste provést tu sebereflexi, kterou na sobě tak obdivujete, určitě je najdete.
Psal jste, že jste doučoval - jako skaut jistě "sociálně" a charitativně.
Že tu organizaci vlastníte, jsem netvrdil, když jsme u toho podsouvání.
Můžete prosím jmenovat libovolný konkrétní sociální projekt, který máte na mysli? Takový projekt, který dle Vás pomáhá dětem postiženým špatným stylem výuky.
K panu Soukupovi Vám nic říct nemohu. Já ho nesleduji, ale všiml jsem si, že jedna názorová skupina voličů má o jeho produkci dokonalý přehled a neustále "Soukupem" argumentuje. Asi ho mají rádi.
Ano, soukromě doučuji třeba propadlé u maturit nebo před přijímačkami na střední. Ale to není "můj" projekt. Sazba je zadarmo nebo velmi symbolická sazba hluboko pod minimální hodinovou mzdu. Ale vybírám si koho. Tušíte určitě podle jakých kritérii.
Uveďte citaci můj expresivními výrazy vyjádřený útok na osobu, pak vám uvěřím a provedu sebereflexi. Děkuji.
"Na předmětové komisi neřešíme, kolik lidí udělalo či neudělalo nějaké testy, ale zda jsme splnili či nesplnili výukový plán."
Vida. Plány se pořád plní.
Spíš neplní. To je taková tradice od dob pětiletek.
Debata se sice posunula, ale já dlužím odpověď. A snažím se na přímé a vážně myšlené otázky odpovídat.
Kdo všechno z takto pojmenovaných () je podle Vás blbec?
Takto postavená otázka je nesmyslná.
Pojem blbec není exaktně, nebo parametricky definovaná kategorie.
Nelze (od)soudit člověka jen na základě jednoho kritéria, například toho, že je třeba arogantní, nebo nesnášenlivý.
Já osobně rozlišuji kategorie "být blbec" a "chovat se jako blbec".
A lze dozajista říci, že se například arogantní člověk (občas) chová jako blbec.
Všimněte si, že došlo v průběhu času k významovému posunu.
V minulosti bylo běžné označovat za blbce někoho, kdo byl mentálně či intelektově retardovaný.
Například dříve běžné označení "obecní blb", Švejk byl klasifikován jako "notorický blb", atd.
Dnes u dospělých obvykle neoznačujeme někoho jako blbce kvůli jeho nízkému IQ, ale většinou spíše právě kvůli jeho chování.
Inteligentní a vzdělaný člověk dozajista nenazývá někoho blbcem jen z důvodů jeho intelektové nedostatečnosti.
Ale i inteligentní člověk může někoho, kdo se chová nepřijatelně, označit za blbce takříkajíc "v sebeobraně". Bez ohledu na inteligenci označeného.
Například postava doktora House je velmi inteligentní a jistě i vzdělaný muž, který si je velmi dobře vědom nepřijatelnosti svého projevu a chování vůči ostatním. Přesto všechno se občas chová jako naprostý blbec a to nejen v zájmu svých pacientů, či své snahy "vyřešit případ", ale i vůči svým přátelům v soukromí. Prostě proto, že se tak chovat chce.
No a pokud se někdo převážně či dokonce neustále chová jako blbec, je obtížné odlišit, zda je skutečným blbcem, nebo tak jenom působí na ostatní lidi, kteří s ním přijdou do styku.
Ve výsledném efektu na okolí je to vlastně jedno.
A příslušné označení si nejspíš právem zaslouží.
Nazývat člověka blbcem není nadsázka, ale asociální jednání, osobní útok místo věcné kritiky.
To je hodně zkratkovité uvažování.
Předně z napsaného nijak neplyne, že k věcné kritice nedošlo. Můžete trávit hodiny vysvětlováním, že chování jedince je nevhodné, či nepřijatelné a on se přesto chová dál stejně. Jakým výrazem to pojmenujete?
Především ale platí, že jen málokdo označí někoho za blbce bez zjevné příčiny.
Tedy že nejde o osobní útok, jak tvrdíte Vy, ale o REAKCI na něčí nepřijatelné chování.
Představte si kupříkladu, že Vaši ženu na pracovišti někdo obtěžuje nevhodnými vtipy a narážkami, dokonce se pokouší ji osahávat. Vaše žena při debatě s Vámi označí daného muže za blbce a hovado.
A Vy jí odpovíte, že se ona sama dopouští "asociálního jednání a osobního útoku místo věcné kritiky"? Tak o tom si dovoluji s úspěchem pochybovat.
Pro úplnost dodám, že já osobně dodržuji jedno pravidlo.
Nikdy neříkám žákovi, že blbcem je, ale pouze, že se tak chová a proč si to myslím.
Jeho osobnost ještě není hotová. Zraje. A potřebuje zpětnou vazbu. Zápornou zpětnou vazbu.
Jinak se totiž může stát, že z mladého (zmateného) kluka vyroste velký a skutečný blbec.
Čtu si právě fantastickou knihu od Petra Šabacha Opilé banány.
Váš text plně zapadl do knihy a srdečně za něj děkuji, fakt sem se bavil stejně jako u Šabacha. :-)
Přesto s dovolením zůstanu staromódně, bezpochyby i pro řadu lidi nepochopitelně, u svého postoje. Nepopírám, že většina lidi postupuje podle Vašeho zdůvodnění. Ale pro mě to normou není a nebude. Děkuji že to respektujete.
Velice děkuji panu Janatovi za to, že můj příspěvek pochopil, nikoli interpretoval.
Pavel Kantorek kdysi nakreslil vtip s pánem, co si rozzuřeně vyhrnuje rukávy, a s paní, co ho krotí:
"Uklidni se, Ludvíku. Když on řekl ten vtip o blbcích, tak si zřejmě neuvědomil, že ty jsi také blbec."
Myslím, že o pseudoproblému nemá smysl diskutovat :o)
Pane Tajný,
plní. I v tomdlectom kapitálismu.
Ono to plánování je typický znak civilizace. Ze dne na den může žít jen domorodec v Amazonii nebo v Namibii. To neznamená, že onen domorodec nemůže být šťasten, ale naši předkové by bez plánu, jak přežít zimu, zemřeli.
Pane Šnirchu,
hledejte. Víte přece, že nejlepší je na všechno přijít sám.
Ad "můj" - víte, když Anička řekne "naše škola", tak to taky neznamená, že škola té Aničce patří. Točíme se na prkotině.
Díky za odpověď, nemusíte už nic jmenovat, pokud nechcete. S těmi "sociálními" organizacemi to začíná být jasné :o)
Netuším, a je mi to jedno. Nic mi do toho není.
Já jen aby se pro samé to údernické plnění plánu nezapomnělo, že jsem tady pro žáky a ne pro plány.
pro samé to údernické plnění plánu nezapomnělo, že jsem tady pro žáky a ne pro plány.
Tajný, ty plány se dělají pro výuku žáků, víte?
Nejsou to žádné "údernické plány" které se mají splnit na 105 %, ani "pětiletky", které by byly splněny s (půl)ročním předstihem.
Jde o to, že nikdo v září neví, na které dny padnou některé exkurze, divadla a jiné akce. Nikdo netuší, který kolega si zlomí nohu, nebo zda udeří chřipková epidemie.
A proto se průběžně sleduje, jak probíhá výuka v jednotlivých třídách a předmětech.
Na některých školách dokonce bývá zvykem třeba v červnu vyhlašovat mimořádné změny v rozvrhu, pokud se ukazuje, že do konce roku se již plánované učivo při standardním rozvrhu nepodaří probrat.
Chcete snad říci, že u Vás se sledování plánu výuky neprovádí?
A poznámky o údernících si nechte pro "odborníky", kteří stanovili v RVP, že má učitel zvládnout žákům vysvětlit učivo v čase, kdy to prostě reálně není možné.
PR, jasně, vždyť o to jde,"... poznámky o údernících si nechte pro "odborníky", kteří stanovili v RVP, že má učitel zvládnout žákům vysvětlit učivo v čase, kdy to prostě reálně není možné."
Pro samé plnění ešvépé ervépé nevidíme, že to dnes prostě reálně není možné, resp. je to možné, ale na úkor kvality, což nás přivádí zpět na začátek, k páně Lippmannovým úvahám o rozdílu mezi odborností a vzdělání.
Jo, jo.
Zle bude, až zjistíme, že vážně uvažujeme o zřízení oboru Návrhář žebříků.
Tři roky s maturitou by mohly stačit. Pak si k němu můžete zajít, a nechat si navrhnout, ve čtrnáctidenní lhůtě, žebřík. Zadání: 3 metry, dřevo.
Jelikož prosté násobení a dělení se taky brzy dostane k horizontu události - nenávratně zmizí mezi odbornostmi...
Pro samé plnění ešvépé ervépé nevidíme, že to dnes prostě reálně není možné, resp. je to možné, ale na úkor kvality, což nás přivádí zpět na začátek, k páně Lippmannovým úvahám o rozdílu mezi odborností a vzdělání.
Tak především, žádné RVP/ŠVP nemůže skutečnému a soudnému učiteli zabránit v tom, aby učil dobře.
Pokud se ale budeme bavit o tom, co je a není "reálně možné", pak to musí být konkrétní a nikoliv obecná debata.
Protože já si například ani v nejmenším nemyslím, že kupříkladu gymnaziální matematika je nějak dramaticky předimenzovaná. A i když k tomu nejsem právě kompetentní, nemám podobný dojem ani z matematiky na základní škole. Tady bych ale raději, kdyby se k tomu vyjádřil někdo, kdo matematiku na ZŠ učí a to nejlépe více, nežli alespoň patnáct, dvacet let.
Poněkud jiná situace ovšem nastane, pokud se začneme bavit o předpokládaných výstupech (kompetencích, chcete-li) u odborného vzdělávání například ve fyzice. Letmým pohledem a srovnáním zjistíte, že jsou téměř naprosto stejné, třeba jako u gymnázií, ale s třetinovou, nebo dokonce menší hodinovou dotací.
No a to prostě není možné. Nelze žáky naučit za jeden rok v jednohodinovém předmětu totéž, jako za čtyři roky a třeba v devíti hodinách. Ani přehledově ne.
Kolega poste.restante
Když jsem učil na základce, začal být v posledních letech problém naučit tolik, co se dříve zvládalo v pohodě. Učiva bylo stejně, ale raketově narostl počet všelijakých mimovýukových akcí (besed apod.). Dotace byla tuším 4 hodiny každý rok.
Fyzika se zvládala dobře v 6. a v 9. třídě, 7. a hlavně 8. byly nabitější. Celkově se to ale stihlo, protože devítka se dala zhustit. Dotaci jsme měli 2+2+2+2 i po změnách, protože se osekly dílny a ušetřený čas se dal na laborky z Fy.
Na VG se to stíhá bez problémů. Rychlejší děti mají dost času i na různé matematické hry. Dotace je v současné práci 4x4 Ma, 2,5+2,5+2+2 Fy, laborky co 14 dní půlená skupina dvouhodinovku v primě i sekundě. Na mimovýukové akce se tolik nechodí.
Nebo možná byla na té základce dotace 1+2+2+2, ale stejně se 6. třída stihla, ono tam učiva tolik není. Myslím, že jsme jen přesunuli "elektrické obvody" do 8., ale už si to moc nepamatuju. Na VG obvody v primě v pohodě stíhám, můžu i dělat experimentů co hrdlo ráčí.
"Pro samé plnění ešvépé ervépé nevidíme, že to dnes prostě reálně není možné, resp. je to možné, ale na úkor kvality, což nás přivádí zpět na začátek, k páně Lippmannovým úvahám o rozdílu mezi odborností a vzdělání."
Neočekávám nic jiného, než že obsah SŠ vzdělání patřičného směru, bude mít obsah shodný s tím, který byl běžný před 20 lety. Alespoň tedy v matematice. To kurikulum je promyšlené a několika desetiletími prověřené.
"Já jen aby se pro samé to údernické plnění plánu nezapomnělo, že jsem tady pro žáky a ne pro plány."
Ano, jste tady pro žáky. Jen jste zjevně stále nepochopil, že být tady pro žáky neznamená, řídit se jejich přáními a tužbami. A že co je pro malé dítě nejlepší, nedokáže vždy určit to malé dítě samo. Dokud budete placen ze státního rozpočtu, budete muset plnit nařízení, které vznikne politickým konsenzem. Nikdo vás ale nenutí setrvávat ve veřejném školství. Pokud se váš světonázor tak liší od toho většinového konsenzu, zřiďte si vlastní školu, vytvořte si vlastní "diplomy" a vlastní "certifikace" a třeba si je rozdávejte, nebo prodávejte.
Pd. Já se zakovskymi tužbami neřídim. Vlezu do třídy a koukám jak je. Když jsou grogy po 2 hodinách matiky a hodině chemie, tak přizpůsobím metodu jejich vyždímanosti. Když jsou fresh jedeme jak draci. Na švp ciká tesák nebo jak se to tady říká. Potíž je v tom že přírodovědci musí plnit plán protože kumulativní věda atd. Hlava nehlava. A pak to tak vypadá. Spíš nehlava.
Pane Tajný,
a já už si tuhle myslel, že jste fakt praktikující učitel, vždyť jste psal celkem realisticky...
V ŠVP samozřejmě není a nikdy nebylo, co se má učit v konkrétní hodině, a už vůbec ne, jaké metody máte v té hodině výuky používat.
ŠVP se nepíše po hodinách, ale po tematických celcích. Zeptejte se libovolného učitele.
Pane Portwyn, to jste zas nepochopil. Já sem bohužel švp na naší škole v mém předmětu psal, takže dobře vím co v něm je a co není. Reagoval jsem na Doleželovi prostoduchosti. On ve své velikosti očekává to či ono, páč platí daně či co.
Skutečnost je jiná. Zeptejte se sám sebe co, jak a do jaké hloubky byste učil, kdybyste nemusel "plnit plán". Plány se prý neplní už na zš, zeptejte se té paní co boří tabu, hodinové dotace na sš se liší, zkouška dospělosti měchýře je pro všechny stejná. Ženiální.
Pane Tajný,
o plánech jsem původně psal já, ne PD.
Plány jsou někdy předimenzované, nicméně může to být jak důsledek špatně postavených plánů, tak mimovýukových vlivů typu "kvůli besedám o vztazích mám z fyziky o čtvrtinu hodin méně".
U nás se plus mínus plní (jasně, občas něco dodělám v září), a co potřebuju to do hloubky udělám. Ono není účelné se ve všem vrtat až do omrzení.
Zajímavé je, že před 15 či 20 lety se žáci ještě kvůli návštěvě WC nehroutili, o nás nemluvě. Asi jsme měli lepší útroby, než dnešní tvořiví géniové.
Jinak samozřejmě pokud učitel potřebuje v konkrétní hodině zvolnit, tak to učiní, i když není partyzánem proti ŠVP a bojovníkem za všeobecnou návštěvu toalety. Jen prostě nemůže "zvolňovat" polovinu hodin...
Okomentovat