Subjektivní vnímání proměny role ředitele školy a obtížné prvky výkonu této profese v současné době

„Nejen v zahraničí, ale i v České republice však v průběhu transformace státní správy (rozpad odvětvového řízení, přechod škol do právní subjektivity, kurikulární autonomie škol apod.) došlo k zásadní změně obsahu práce a rozšíření administrativní a provozní agendy, o kterou se musí ředitel školy starat vedle řízení pedagogického procesu a realizace vlastní výuky. Charakter práce ředitele školy se tak proměnil od řídícího učitele , resp. od pedagogického vedoucího školy, ke komplexnímu manažerovi,“ píšou Václav Trojan a Zuzana Svobodová ve studii Subjektivní vnímání proměny role ředitele školy a obtížné prvky výkonu této profese v současné době.

Autoři ve studii mimo jiné píšou:

Pokud bychom se v rámci širokého spektra profesních činností ředitele soustředili pouze na jádrovou oblast odvozenou od primárního účelu školy, tj. na oblast vzdělávání, přesněji ovlivňování vzdělávacích výsledků žáků, Subjektivní vnímání proměny role ředitele školy a obtížné prvky výkonu… 207 můžeme nalézt inspirace např. v novozélandské studii (metaanalýze 26 mezinárodních studií), která prokázala evidentní souvztažnost mezi vedením školy (school leadership) a výsledky žáků (Robinson, Hohepa, & Lloyd, 2009). Jiný přístup k organizaci poznatků, jak leadership ovlivňuje učení žáků, nabídli Leithwood a kol. (2006), kteří vyjmenovali tři hlavní oblasti: vytyčování směru (utváření vize, konkretizace cílů a priorit, postulování vysokých výkonových nároků), rozvoj lidí (individualizovaná podpora a vlastní příklad) a rekonstrukce (redesigning) organizace ve smyslu rozvoje spolupráce a participace na rozhodování.

V posledních dekádách dochází ve vzdělávacích systémech k decentralizaci a zvyšování autonomie škol. Čím dál komplexnější a komplikovanější role ředitelů tak klade nároky na osoby, které tuto funkci zastávají. Proto jsou důležité nejen předpoklady (např. kvalifikace) pro výkon funkce ředitele, ale také rozvoj a udržování již získaných dovedností a sdílení zkušeností s dalšími řediteli (Kašparová et al., 2014). Je otázkou, zdali narůstající autonomie přináší řediteli větší sociální respekt, obdiv a uznání spojené s konkrétním sociálním statusem (Urban, 2017). Metaanalýzy faktorů ovlivňujících vzdělávací výsledky žáků ukazují, že kvalita učitelů a ředitelů ovlivňuje kvalitu vzdělávání mnohem více než jiné faktory (Leithwood et al., 2006; Hattie, 2011). Jakákoli vzdělávací reforma se tedy musí zaměřit na zvýšení kvality vyučování přímo ve třídách – na schopnosti učitelů lépe vzdělávat a schopnosti ředitelů lépe řídit. To předpokládá kvalitní profesní vzdělávání orientované na skutečné potřeby učitelů a ředitelů. Profesní vzdělávání ředitelů být mnohem více orientováno na pedagogický leadership, tj. na to, jakým způsobem zvyšovat kvalitu vyučování (Veselý, 2013).

Právě nedostatečná podpora učitelů ze strany vedení školy je jedním z hlavních faktorů, které stojí za opouštěním učitelského povolání, především u učitelů v průběhu prvních pěti let praxe (Píšová & Hanušová, 2016). Lze tedy předpokládat, že ředitelé hrají důležitou roli v samotném vývoji učitele, mohou pomáhat začínajícím učitelům ve zvládání jejich nové role, vést zkušenější učitele k dosažení role učitele-experta nebo usnadňovat učitelům na sklonku kariéry zvládání tohoto výrazného profesního a životního mezníku. To mimo jiné znamená, že by se ředitel měl dobře orientovat v možných fázích učitelova profesního i psychického vývoje (Lukas, 2009).

Základní požadavky na práci ředitele škol stanovuje zákon o pedagogických pracovnících (563/2004 Sb.), který určuje povinné manažerské vstupní vzdělání. Nicméně po jeho absolvování již nemá ředitel školy povinnost dalšího rozvoje v oblasti školského managementu. Povinnost dalšího vzdělávání má stanovenou jako všichni pedagogičtí pracovníci, nikoli jako vedoucí pedagogický pracovník (zákon 563/2004 Sb.).

Neoliberální pojetí funkce ředitele školy (Štech, 2007; Kaščák & Pupala, 2012) hovořící o řediteli jako o manažerovi jakékoli organizace je příčinou snížení zaměření ředitele na pedagogický proces a může být jedním z faktorů průměrných výsledků českých žáků v mezinárodních srovnávacích šetřeních. Nakonec nejen z tzv. McKinsey zprávy (2010), ale i z výsledků šetření TALIS 2013 jasně vyplývá nesprávné manažerské pojetí a je dále akcentován ředitel jako lídr pedagogického procesu.

Zde je namístě poukázat na jeden sílící trend v práci škol a jejich ředitelů. Manažerský náhled na školy stavěl jednotlivé školy i ředitele do konkurenčního postavení. Ukázalo se ovšem, že v prostředí školy je tento pohled problematický. Naopak se ukazuje, že spolupráce mezi školami, budování sítí a společných strategií se pozitivně podepisuje na výsledcích žáků (viz např. Muijs & Rumyantseva, 2014). V pojetí společného či přímo sdíleného vedení jde o cestu ředitelů od individuální ke společné odpovědnosti, která má význam třeba pro kontinuitu rozvoje školy v okamžiku změny ředitele či jiné personální změny. V souvislosti s rozvojem spolupráce mezi školami a síťováním škol se objevuje termín hybridní leadership (Tian, 2013). Ředitelé škol ve své každodenní práci vyvažují mezi vedením (leadership) a řízením v užším slova smyslu (management), jde přitom o procesy velmi blízké, doplňující se a na sobě de facto závislé (Lazarová et al., 2015).


Celou studii ke stažení naleznete zde