Kritický přístup k informacím jako součást vyučování přírodovědných předmětů

Zdeněk Hromádka: Kritický přístup k informacím jako součást vyučování přírodovědných předmětů Tímto článkem bych rád otevřel téma kritického přístupu k informacím, který pokládám za klíčový spojovací prvek mezi Mediální výchovou a přírodovědnými předměty. Článek se zabývá představou školy jako nástroje, který může (a nejspíš by i měl) hrát důležitou korektivní roli při interakcích žáků s informacemi z médií.

Ve veřejném prostoru se vždy objevovaly nejrůznější dezinformace, neověřené fantastické zprávy, mýty o historických událostech, závěry vyplývající z pseudovědeckých nauk, či konspirační teorie všeho druhu. Dezinformace a matoucí sdělení mohly být na jedné straně společensky zcela neškodné, na druhé straně (pokud byly například součástí rasistické propagandy nacistického Německa) představovaly zásadní společenské nebezpečí. S rozvojem nových médií, jakými jsou sociální sítě na internetu a internet samotný, narůstají ve společnosti obavy, že dezinformace a matoucí sdělení mají dnes mnohem větší potenciál kontaminovat společnost než v minulosti.

V médiích poslední dobou často slýcháme debaty o hrozbách tohoto druhu. Objevují se pojmy jako alternativní pravda, alternativní fakta, popřípadě doba postpravdivá a postfaktická. Nepřísluší mi soudit, jestli je současná doba, pokud jde o matoucí informace, horší než doba velkých ideologií vyzbrojených politickou propagandou. Nicméně jsem přesvědčen, že se jedná o významný společenský problém, který by škola měla reflektovat. Ostatně závěrem debat v publicistických pořadech nad tímto problémem často bývá právě odkaz na vzdělávání, které „zaostává“ za potřebami doby. Jeho úkolem by mělo být především plošné rozvíjení dovedností kritického myšlení.

Domnívám se, že není třeba vytvářet nové vzdělávací platformy pro tento úkol. Kurikulární dokument Rámcový vzdělávací program (doplněn Doporučenými očekávanými výstupy) obsahuje průřezové téma Mediální výchova, a jestliže bude vhodně uchopeno v kontextu současné situace, může uspokojivě pokrýt požadavky na výuku kritického a uvědomělého odstupu při konfrontaci s informacemi ve veřejném prostoru. V tematických okruzích receptivních schopností v rámci průřezového tématu jsou požadavky jako: „pěstování kritického přístupu ke zpravodajství a reklamě...“ (RVP s. 138) či požadavek na správnou interpretaci vztahu mezi mediálním sdělením a realitou pro „rozlišení reality od stereotypů zobrazovaných médii jako reprezentace reality“ (RVP s. 138). V charakteristice průřezového tématu je Mediální výchova vymezena svým zaměřením na „systematické vytváření kritického odstupu od mediovaných sdělení a na schopnost interpretovat mediální sdělení z hlediska jeho informační kvality“ (RVP s. 137) a je zde explicitně vyjádřen požadavek na rozvoj tzv. mediální gramotnosti jako schopnosti „analyzovat nabízená sdělení, posoudit jejich věrohodnost a vyhodnotit jejich komunikační záměr“ (RVP s. 137).

Nyní zúžím problém aplikace kritického přístupu k informacím na vzdělávací oblast Člověk a příroda. Přírodovědné předměty jsou vystavěny tak, že specifickým způsobem odrážejí poznatky, pojmy a teorie skutečných vědních disciplín a na určité úrovni také přibližují jejich metodologii. Domnívám se, že je vhodné pracovat v rámci přírodovědných předmětů podobným způsobem, jakým věda získává poznatky o světě, a hodnotit informace o přírodovědeckých fenoménech odkazem na závěry příslušné vědecké disciplíny. Pseudovědeckých či konspiračních teorií se v oblasti zájmu přírodních věd objevuje celá řada. A jsou nesmírně populární. Jsou to například nejrůznější esoterické nauky, konspirační teorie o světovém spiknutí, ve kterém vládnoucí skupiny nechávají práškovat občany z letadel nebezpečnými „chemtrails“, nebo fantastické teze o tom, že jsme ovládáni ještěřími lidmi (a samozřejmě mnoho dalších).

Jako učiteli se mi už mnohokrát stalo, že jsem byl přímo konfrontován se situací, kdy žáci poučeni masově sdílenými informacemi z internetu zarputile zastávali názor odrážející souznění s nějakou populární konspirační či pseudovědeckou teorií. Ale šlo o vyjádřený názor. A žáci přece mají právo zastávat a vyjadřovat svůj specifický názor. Jistě, je naprosto legitimní chtít po žácích, aby ovládli a dokázali reprodukovat požadované učivo, ale těžko je můžeme nutit, aby se vzdali svého názoru/mínění, na které by měli mít v demokratické společnosti právo. A nejspíš by se nám to ani nepodařilo. Ale domnívám se také, že jestliže absolventi základní školy hledají informace spíše na konspiračních webech či v neautorizovaných textech kolujících sociálními sítěmi než v seriózních médiích či vědeckých časopisech, nese část viny za tento stav škola. Co ale může škola dělat?

Pokud jde o přírodovědné předměty, zastávám názor, že pokud to dovolí možnosti, je velice užitečné dělat to, na čem moderní věda stojí – empiricky testovat hypotézy. Provádět experimenty, měření a pozorování, popřípadě historické exkurzy k velkým experimentům a pozorováním v minulosti. Dovedu si představit, že, je-li například fyzika předávána výhradně jako jakási soustava teorií a zákonitostí, o jejichž platnosti se nepochybuje, hrozí, že ji někdo může odvrhnut jako „součást velkého spiknutí“, má totiž podobný charakter jako jakékoli jiné teze, o jejichž pravdivosti se nepochybuje. Navíc pseudovědecké teze obvykle nebývají tak obtížné na porozumění.

Domnívám se, že by se učitel neměl bát hovořit otevřeně o konspiračních či pseudovědeckých teoriích. Jistě, může se obávat, že otevřením tématu bezděčně navede žáky k nepatřičnému zájmu o tento druh informací, ale hrozba, že se k nim žáci dostanou „pokoutně“ na internetu bez požadavků na kritický odstup, je závažnější (vidím tady jistou analogii se sexuální výchovou).

Nyní uvedu příklad pseudovědecké teorie, se kterou pracuji ve vyučování. Jedná se o zcela bizarní (ale stále populárnější) hypotézu o placaté Zemi.


Celý text naleznete zde