Podle profesorky New York University Amy Webb „jsme dosáhli bodu zlomu. Musíme udělat krok zpět a podívat se, kam jdeme.“ Současný vývoj technologií se dostal na nebezpečnou cestu. Problém je v tom, že velcí hráči jako Google, Microsoft, Amazon, Facebook, IBM a Apple (G-MAFIA) v Americe se orientují na krátkodobou maximalizaci výnosu na kapitalistickém trhu znemožňující dlouhodobé plánování, zatímco ti čínští, jako jsou Tencent, Alibaba a Baidu, procházejí konsolidací a shromažďují obrovské množství dat, aby posílili autoritářské ambice vlády.
 |
| Amy Webb (wikipedia.org) |
Pro budoucnost je zásadní otázkou, zda jsou vyspělé západní státy schopné na stávající situaci reagovat v politické rovině. Zdá se, že právě probíhá souboj v tom, která orientace převládne – zda to bude demokracie založená na svobodné vůli občanů, či totalita založená na ovládání společnosti nyní nově podpořená lidmi generovanými daty. Klíčový vliv bude mít úroveň vzdělání většiny (hlavně mediální gramotnost). Přesněji řečeno, to, zda si lidé budou schopni uvědomit, že jsou všudypřítomnými AI systémy ovlivňováni.
Chceme-li alespoň v nějaké modifikované podobě zachovat společnost s převládajícím demokratickým principem fungování, musíme urychleně zavádět systémová opatření vyžadující značné investice. Zatím je to ale spíše tak, že je vývoj AI v demokratickém světě financován hlavně ze soukromých peněz. A soukromí investoři jsou ve svobodném světě na státě nezávislí (na rozdíl od Číny, která v AI spatřuje strategickou zbraň budoucnosti), a udělají vše pro co nejrychlejší návratnost svých investic. Proto jsme svědky toho, jak G-MAFIA mohutně investuje do vývoje bez ověřování a sdílení výsledků, a díky tomu dělá velké množství špatných rozhodnutí.
„My v USA trpíme tragickým nedostatkem předvídavosti. Jestli nezměníme stávající vývoj, blíží se pravděpodobně katastrofa“, říká Amy Webb a formuluje několik doporučení, která mají potenciál katastrofické trendy změnit:
• Vyvolat diskuzi o důsledcích svobody projevu v situaci, kdy neexistuje pro šíření názorů žádné omezení.
• Vysvětlovat lidem, že je třeba se starat o to, co se děje s jejich daty.
• Zavést regulaci sociálních sítí.
• Komerční sektor musí do své činnosti integrovat udržitelný rozvoj světa (dlouhodobé plánování). To by se mělo projevit např. již při náboru zaměstnanců.
• Vysoké školy musí zavést nové tzv. hybridní studijní programy, které budou technické vzdělávání kombinovat s humanitním (a naopak). Etika nesmí být vnímána jako samostatné téma, musí být integrována do studia napříč všemi kurzy.
Celý text naleznete zde
122 komentářů:
"Vysoké školy musí zavést nové tzv. hybridní studijní programy, které budou technické vzdělávání kombinovat s humanitním (a naopak). Etika nesmí být vnímána jako samostatné téma, musí být integrována do studia napříč všemi kurzy."
Alespoň zamyslet by se nad tím mohli ti, kteří humanitními vědami opovrhují. Hluboce zamyslet by se ale měli zejména ti, kteří, inspirováni metodologií věd přírodních, různými podobami standardizace obsahu humanitních věd "osekávají" smysl jejich výuky. Pod záminkou "spravedlivého" hodnocení výsledků. Jen k těm vědám jsou velice "nespravedliví".
Rizikem pro demokracii je KAŽDÁ inteligence. ////
No, pred dvaceti lety jsme meli v Praze na prirodovede 3 povinne volitelne predmety (2x Z, 1x Zk), ktere zajistovala Katedra filosofie a dejin prirodnich ved…
Ne ze by to bylo nejake extra hybridni studium (mozna to nebylo ani to prave echt filozofovani), ale obavam se, ze vetsina humanit neni ani tak malo zhybridizovana…
Takze spis to "a naopak"...
Není, pane Janečku, a je to velká chyba. I když sousloví hybridní předměty bych nepoužil. Matfyzák má být odborníkem na matiku a fyziku a ve vědách společenských a humanitních má být vzdělán. U absolventů věd filosofických fakult to má být naopak. Ale začít tuto diferenciaci je nutné mnohem dříve, určitě na školách středních.
Každý přírodovědně či technicky vzdělaný člověk má maturitu z humanitního předmětu - z českého jazyka, prošel-li střední školou.
Naopak to rozhodně neplatí.
Hybridní programy by tudíž především znamenaly, že by se "humanisté" museli naučit aspoň něco málo o přírodních vědách. Pokud to zvládnou na úrovni 9. třídy ZŠ, bude to představovat velký pokrok.
Každý technicky vzdělaný člověk, který absolvoval v porevolučních časech, musel mít také mezi volitelnými předměty na vysoké škole minimálně dva, které byly společenskovědně, či humanitně zaměřené.
Kolik absolventů humanitních směrů může říci totéž o technických předmětech?
A základy IKT, nebo ekonomiky tedy za technické předměty rozhodně nepovažuji.
Pane Portwyne, zvládnout matematiku či přírodní vědy na úrovni 9. třídy, dokonce i maturity, má s pochopením matematiky a přírodních věd a jejich vzdělávacím obsahem velmi málo společného. To už jsem se snažil vysvětlit mnohokrát, nebudu se opakovat.
Pane Lippmanne, v tom případě skalní humanisté přírodní vědy prostě nepochopí. Protože aby pochopili na úrovni devítky ZŠ chemii nebo fyziku, to už je čirá fikce.
Ta matematika devítky bylo vstřícné gesto, protože matematika na úrovni ZŠ je pro humanisty ještě celkem vytrénovatelná.
Požadavek "hybridních programů" je tedy nesmyslný. Přírodovědci to už dělají a humanisté to nedokážou.
...matematika devítky BY bylo...
Pane Portwyne, nejsem si jist, zda to myslíte vážně. Pokud ano, tak s tak zakořeněným předsudkem nemá smysl polemizovat. Byla by to marná snaha. Jen se obávám, že nechápete Vy. Ani podstatu matematiky a přírodních věd. Nepochybuji, že umíte počítat, nepochybně to máte "vytrénováno".
Pane Lippmanne,
existuje podmínka nutná a podmínka postačující. Nechci se bavit jen o matematice, řeč šla spíše o přírodních vědách. Pokud máte za to, že člověk, jemuž nestačí představivost a logické schopnosti na to, aby pochopil (např. Archimédův zákon, nějak "pochopí přírodní vědy", tak prosím.
"Pochopit fyzikální zákon" znamená popsat, co se děje, a správně predikovat výsledek nějakého experimentu či průběh praktické situace. Neznamená to "oddrčet znění zákona" ani "filosoficky se zamýšlet nad historickými souislostmi", ba dokonce ani "napsat esej na téma etiky fyzikálních experimentů".
Prostě pokud mají chápat přírodní zákony, musí si představit ty situace. Matematika je vhodný aparát k popisu mnoha z nich, ale nejvíc děsí skalního humanistu ty úlohy, kde se o vzoreček opřít nemůže. Protože to, co mu chybí, je vnímání hmotného světa a "hmotná" (reálná) představivost.
Chcete-li, dám Vám jednoduchý případ porozumění bez matematiky:
Mám tři dráty spojené paralelně (pro žáky obrázek, resp. ukázka zapojení) a připojené ke společné baterii, v každé větvi je žárovka. Všechny žárovky jsou stejné. Žárovky svítí. Pak před jednu ze žárovek připojím rezistor (odpor).
Jak se změní svit žárovek? A změní se vůbec? Proč? Co se v obvodu děje?
Žádná matematika tam není, pokud za matematiku nepovažujete číslovku tři. Úvahu na téma "co přinesla lidstvu elektrická energie" a romantické historky o Edisonově hluchotě nepovažuji za správnou odpověď.
Mimochodem dnes mi správně na tuto otázku odpovědělo několik primánů, ověřili jsme to experimentem.
Dogmatikům pavěd vlastně vadí jediná věc. Naprostá většina přírodovědců zvládá bez potíží jakýkoli humanitní obor a dokonce na ně přecházejí. Mám na mysli úspěšné přírodovědce. Když už budu používat vaše argumenty - nepotkal jsem ještě přírodovědce, kterého bych nemohl považovat za vzdělaného v humanitním oboru.
Humanitního vědce, který přesedlal na opravdovou vědu, toho aby pohledal. Pokud přešel k přírodě, tak proto, že pochopil svůj omyl.
Humanitní obory jsou nebezpečné tam více, tam méně. Ale zůstává jim stejný základ - dogma. Z takových pavěd pak lezou přežvejkané žvýkačky už několikrát sežvýkané, od původního dogmatu se lišící pouze skladbou slov, někdy jen slovosledem. Patent na to má literární "věda".
A dogmatici útočí více a více - bylo to tak už ve středověku. V moderní době našli velice účinnou zbraň - vynalezli oxymoron "vědecký konsensus".
Pane Portwyne, odpovězte mi prosím na otázku, čím tato úloha přesahuje rámec svého oboru, proč je důležitá pro člověka, který podobný problém nebude nikdy řešit, a pokud čirou náhodou ano, pak si svou mezeru v odbornosti doplní. Jste přesvědčen, že žák, který se jí ve škole řešit naučí, si toto řešení bude za několik let ještě pamatovat? Protože o tom mluvím pořád. Předpokládám však, že i tato úloha má přesah, o kterém hovořím, ale není mým úkolem jej vysvětlit. To je úkolem Vaším. Já jsem zase povolán k tomu, abych tento přesah respektoval ve svých oborech a Vás seznámil s tím, jak mé obory souvisí s přírodními vědami, což jsem i několikrát udělal. Jsou to obory různé, mají různou metodologii i odborné využití. Ve své různosti však tvoří jeden vzdělávací celek. Znovu opakuji: vysvětlovat jazyk a literaturu bez využití přesahu matematiky a přírodních věd je sice možné, ale zásadně to neplní vzdělávací úkoly humanitních nauk. Pokud se na Přírodovědných fakultách vyučuje např. filosofie jako snůška různých filosofů a jejich tvrzení, je to jen formální záležitost. Stejně tak by tomu bylo, kdyby se budoucí filosofové zabývali jen počítáním či řešením úloh podobných té, kterou jste uvedl.
"Pochopit fyzikální zákon" znamená popsat, co se děje, a správně predikovat výsledek nějakého experimentu či průběh praktické situace. Neznamená to "oddrčet znění zákona" ani "filosoficky se zamýšlet nad historickými souvislostmi", ba dokonce ani "napsat esej na téma etiky fyzikálních experimentů".
První část je pravdivá, druhá jen ve své první části. V humanitním předmětu se musí psát eseje a věnovat se etice. Především se ale musí v obou oborech, i když v každém zase jinak, dělat to, co jste neuvedl: hledat souvislosti mezi fyzikálním experimentem a správnou predikcí jeho výsledku se situacemi, které musí člověk řešit, aniž by mohl experiment použít a jednoznačný výsledek nelze predikovat. Jednoduše řečeno, jde o vztah mezi faktem a názorem, algoritmickým postupem a interpretací, jednotlivostí a celkem (Váš příklad je jednotlivost) či konvergentním a divergentním myšlením. Teprve za těchto okolností se ze specializace stává vzdělání potřebné pro všechny. Všechny obory tvoří jeden svět (to psal v Ústavě už matematik Platón a tvrdil to skrze úlohu Boha i další matematik Descartes). Pozitivistická věda však zrušila metodologické diference mezi přírodními a humanitními vědami a tím výrazně omezila i jejich vzájemně se obohacující poznatky. Sociologie byla např. nazvána sociální fyzikou. Nepohneme se z místa, dokud jednotu světa a jeho poznání v různosti nebudeme respektovat. Školství ji dosud nerespektovalo (pochopitelně až na výjimky) nikdy, nebudu spekulovat proč. Dlouho to držela na uzdě relativní žákovská poslušnost různé provenience, menší stohy žákům předkládaných faktů (což je hlavní příčinou, proč si pak stěžujeme, že žáci si nepamatují to podstatné) a svět bez počítačové záplavy údajů doplněný daleko liberálnější výchovou. Státní maturita to svým tlakem nezachrání, kvalitativně jen petrifikuje nefunkční zastaralý systém a skutečnému vzdělání i odbornosti svým nerozlišováním toho, co jsem uvedl, škodí. Položte si jednoduchou otázku: Je vůbec možné, aby byl každý člověk odborníkem na všechno? A pokud ne, proč k tomu žáky nutíme? Dopředu přece víme a sami jsme toho důkazem, že drtivou většinu všech instantních vědomostí jsem s různou rychlostí zapomněli. Co v nás ale utkví mnohem silněji (vedle toho, čím se živíme), jsou způsoby myšlení, které jsme museli použít v co nejširších a nejhlubších souvislostech.
Dost dobře nechápu, proč tohle vzbuzuje takový odpor. Vždyť by to ulevilo učitelům od často marné dřiny, posílilo by to odborné kvality k danému oboru disponovaných žáků, nedělalo by to z řady žáků nevzdělavatelné hlupáky (což by snížilo šikanu) a postupně i posílilo jejich vnitřní motivaci. To není žádné sluníčkářství, to by byla náročná, usilovná, ale mnohem užitečnější a radostnější práce.
Pane PP, jen krátce. Vy si totiž humanitní vědy vykládáte dle tradice jejich bohužel běžné prezentace, tedy asi jako Hurvínek válku. Svůj příspěvek byste měl adresovat těm, kdo v tomto jejich pojetí ve škole chtějí pokračovat. To ale neočekávám.
Uklidňuje mě, když víte, jak si vykládám humanitní vědy. :)
Každopádně budu blíže, neskonale až infinitezimálně blíž k jakékoli humanitní vědě, oproti světelným rokům, které dělí vykladače nepůvodních názorů od opravdové přírody.
Klidně si dál hýčkejte své ego, když Vám na jeho výjimečnosti tolik záleží. Jen se ptám proč. Matematiku, přírodní vědy a jejich a důležitost Vám přece nikdo nebere.
Vraťme se k původnímu článku. "Hybridní studijní programy VŠ" jsou jen jedním z doporučení pro zabránění "katastrofickým trendům" (BTW - je třeba se zamyslet i nad sekundárním vzděláváním).
Pan Brdička na jiném místě cituje (Pesce) varování: "Umělá inteligence začíná být schopná fungovat tak, že bude obtížně identifikovatelná".
To bude mela, až produkty AI proniknou i do diskuse na ČŠ. Někdy mám pocit, že už to začalo.
Někdy mám pocit, že už to začalo.
To není dojem. To je jistota. :-)
Jisté je, že minimálně právníci budou mít díky AI o zábavu a příjmy postaráno.
Pane Lippmanne,
v tomto komentáři odpovím na to podstatné, totiž na začátek.
čím tato úloha přesahuje rámec svého oboru
Netuším, proč by měla "přesahovat". V autoškole se také žák neptá, čím otázka "Které auto má přednost?" přesahuje rámec oboru.
Já je učím především fyziku. Ano, někde přesahy jsou. Nicméně ve snu by mne nenapadlo chtít po učitelce literatury, aby při výuce nějak zásadně řešila, zda ty knihy mají "přesah do chemie" apod.
proč je důležitá pro člověka, který podobný problém nebude nikdy řešit
Téma znělo "rozumět přírodním zákonům". Tohle je aplikace. Pokud rozumí zákonitostem, chápe, co se děje v obvodu. Že by měl rozumět přírodním zákonům, myslím nepopíráte ani Vy. V článku je tento cíl brán jako předpoklad.
Jste přesvědčen, že žák, který se jí ve škole řešit naučí, si toto řešení bude za několik let ještě pamatovat?
Pane Lippmanne, tady vůbec nejde o to, aby se žák naučil řešit tuto úlohu. On má porozumět zákonitostem, ne se to šprtat jako básničku. Úloha je prostředkem, ne cílem. Má se naučit experimentovat, má se naučit pozorovat, má se naučit analyzovat, má se naučit predikovat. A především se má naučit, že objektivní pravda existuje, že existuje testování pravdivosti, že zákony přírody platí pro každého a že okecávka zůstane okecávkou. Chcete-li přesah, tak zrovna tenhle je nejspíš nejdůležitější.
Zbytek - pane Lippmanne, mám tam napsáno, že to byla otázka pro primány. Těm dětem je 12 let a ještě si hrají s autíčky, případně nosí čelenky s kočičími oušky. Potřebují se naučit konkrétní věci a pozvolna začít zobecňovat. Aby to pochopili, musíte mluvit jejich jazykem a používat jednoduché výrazové prostředky a představy.
Tím pádem na zbytek Vašeho textu nereaguji, předpokládám, že se týká úplně jiné věkové kategorie.
děti pochopily... pardon
...(BTW - je třeba se zamyslet i nad sekundárním vzděláváním).
Pan Brdička na jiném místě cituje (Pesce) varování: "Umělá inteligence začíná být schopná fungovat tak, že bude obtížně identifikovatelná".
To bude mela, až produkty AI proniknou i do diskuse na ČŠ. Někdy mám pocit, že už to začalo. Napsal pan Václavík (?:).
No jo, vlastně, ty brďo! Všimli jste si toho?!
BTW - akronym z anglického "by the way" - což česky znamená "mimochodem".
Zdroj: https://it-slovnik.cz/pojem/btw
Tak už i pan Václavík byl možná hybridizován s umělou inteligencí?
Díky Vám mnohokráte za to varování, vážený pane Brdičko!
(((o-;x AIA x;-o)))
P. S. Ať klidně primán ještě dnes večer zapomene, jak se ta úloha řeší. Pokud pochopí zákonitosti přírody, vyřeší ji kdykoli znova. Vymyslí to řešení.
Představa, že učitelé fyziky znají nazpaměť stovky vzorečků a tisíce příkladů úpravu po úpravě, je sice rozšířená, ale úplně špatná :-) Tohle vůbec nepotřebujete, pokud tomu rozumíte.
"Představa, že učitelé fyziky znají nazpaměť stovky vzorečků a tisíce příkladů úpravu po úpravě, je sice rozšířená, ale úplně špatná :-) Tohle vůbec nepotřebujete, pokud tomu rozumíte."
Naprosto přesné. A totéž platí v matematice. Jenže tohle humanitní pseudovzdělanci nikdy nepochopí. Jejich představa o matematice a přírodních vědách je totiž přesně taková, jakou předpokládají znalost humanitních věd u přírodovědců, tj. žádná. Pan Lippmann tak vyčítá ostatním přesně to, co se sobě vlastní drzou arogancí provádí sám. On si myslí, že má patent na to určovat, co je smyslem univerzálního vzdělávání a vnucuje tak svůj velmi úzký rozhled všem. Ovšem naprosto si nevuědomuje svá vlastní omezení, resp. jejich podstatu a dopady. To, co neumí a čemu absolutně nerozumí si sám pro sebe zavírá do krabičky s názvem "zbytečná odbornost bez univerzálního smyslu" a zcela mu tak uniká to, že univerzální vzdělání bez odbornosti neexistuje. Že univerzální vzdělání je tvořeno tisícemi jednotlivostí, které teprve propojené dohromady dávájí člověku nějaký obraz fungování světa. A že bez znalostí a bez pochopení jednotlivostí, nikdy žádné univerzální vzdělání nevznikne. Stejně jako nevznikne dům bez jednoltivých cihel, panelů, kamenů či trámů.
Tak nevím, jsem z komentářů trochu zmatený. Co jsou ty humanitní vědy (resp. humanisté, dogmatici pavěd, humanitní pseudovzdělanci ..) vlastně zač? Je to nějaká sbírka idiotů, která si nevidí ani na špičku nosu? Opravdu si myslíte, že neexistují historici, lingvisté, sociologové, kteří se vyznají např. v matematice nebo biologii..? Učitelé fyziky, matematiky a biologie si nečtou knihy o historii nebo o psychologii? A pokud si učitel češtiny přečte něco z oblasti matematiky tak je automaticky mimo a nemá šanci to pochopit..? A co je špatného na tom, že někdo chce kombinovat směry technické a humanitní (resp. naopak)? Musí mít jeden navrch?
Byl Bernard Bolzano, více matematik, logik, filozof nebo etik? A I. Kant a K. Popper - filozofie nebo fyzika..?
To Petr Portwyn
.. Nicméně ve snu by mne nenapadlo chtít po učitelce literatury, aby při výuce nějak zásadně řešila, zda ty knihy mají "přesah do chemie"..
No možná děláte chybu, že to po ní nechcete .. doporučuji přednášku "Goethe a chemie" je v ní nádherný chemický rozbor románu Spřízněni volbou.. (vhodné jak pro chemiky tak učitele literatury ;-) )
..se má naučit, že objektivní pravda existuje, že existuje testování pravdivosti, že zákony přírody platí pro každého .. Když se nad tím opravdu zamyslíte, tak dokázat, že něco (dokonce objektivní pravda) existuje, je docela problém. Neznám takový důkaz (ale připouštím, že se mýlím, nechám se rád poučit), tak mi nezbývá než v existenci světa pouze věřit..
To Karel Lippmann
Zajímavá úvaha, mnoho podnětných myšlenek. Je mám stále problém pochopit, co rozumíte pod pojmem pozitivistická věda a proč Vás tak děsí ..?
univerzální vzdělání je tvořeno tisícemi jednotlivostí, které teprve propojené dohromady dávájí člověku nějaký obraz fungování světa. A že bez znalostí a bez pochopení jednotlivostí, nikdy žádné univerzální vzdělání nevznikne
Ano. Didaktik fyziky Ivo Volf blahé paměti to vyjádřil lapidárním "žáci nemohou syntetizovat, když nemají z čeho". Musí postupně nabírat zkušenosti. To byla jedna z věcí, které pamatuju z fakulty - rozvoj poznání jedince by měl zrychleně sledovat rozvoj poznání společnosti. A učitel je mj. od toho, aby pomohl neztratit se v slepých uličkách.
Pane Tazateli,
předpokládám, že oba víme, co znamená slovní spojení "humanitní obor". Když je někdo velmi vyhraněn v něčem, používá se obrazné označení "skalní".
Je fajn, pokud si "humanista" přečte třeba "Stručnou historii času" nebo "Okna Vesmíru dokořán". Bohužel mnohý z nich to neudělá, protože jej to nezajímá, a/nebo tomu nerozumí, případně mu to přijde nudné. My přírodovědci čteme "nepřírodovědné" knihy běžně - tedy většina z nás. Tím chci říci, že míč jednostranného vzdělání není na naší straně hřiště :-)
(Ano, znám fachidioty, kteří by dobrovolně nepřečetli knihu. Ale je jich málo.)
možná děláte chybu, že to po ní nechcete
Nejsem tady od toho, abych kecal do věcí, kterým nerozumím, a úkoloval povolanější. Obsah výuky ČJL ať si určují češtináři. Knihy mám velmi rád, ale to ze mne nedělá odborníka na literaturu.
Nemíním zde dokazovat, že když pustím kámen, bude padat směrem dolů. Pokud někdo sdílí teorii, že svět je jen divadlem, kterým nás klamou nesmrtelní bohové, prosím.
To Petr Portwyn
omlouvám se, v debatách se snažím tématu víry většinou vyhnout. Jen jsem chtěl naznačit, že na určité otázky nedokáže věda odpovědět. (ať humanitní nebo přírodní ačkoliv stále přesně nevím co to je ;-)) Proto jsem sáhl po "mozku v kádi" (Avicenna, Descartes nebo Matrix, jestli chcete, s bohy to až tak souviset nemusí..ani s tím padajícím kamenem). Orientovat se filozofii a dávat si podobné otázky považuji pro studenty ze všech oborů minimálně za zábavné. (o tom zda nutné ať si rozhodne každý sám..) Podobně je to s otázkami z etiky. I když připouštím, že to v mysli způsobuje velký neklid.
Pan Tazatel
Nemáte se proč omlouvat.
Při vysvětlování rozdílu mezi otázkou filosofickou a otázkou vědeckou položím dětem dva dotazy. 1) "Je normální jíst děti?" a 2) "Je správné jíst děti?". Jsou velmi překvapené, že odpověď na otázku 1) zní "ano". Mnoho dětí bylo v minulosti snědeno/sežráno predátory... My ovšem věříme, že se to dělat nemá. Racionální vysvětlení to nemá, pouze naši víru :o)
Ovšem jistě chápete, že náplní hodin fyziky by měla být především fyzika.
Součástí etiky by mělo být i vědomí, že lidské jednání má nějaké důsledky. Humanisté mnohdy vidí přírodovědce a techniky jako nelidské skoroautomaty, sama sebe pak hodnotí jako ušlechtilejší. Nechám na Vašem uvážení, zda humanitně vzdělaní právníci, politologové či dokonce žurnalisté jednají etičtěji, než dejme tomu strojaři.
univerzální vzdělání je tvořeno tisícemi jednotlivostí, které teprve propojené dohromady dávájí člověku nějaký obraz fungování světa. A že bez znalostí a bez pochopení jednotlivostí, nikdy žádné univerzální vzdělání nevznikne píše pan Doležel...
Ano. Zrovna teď mi to vlaštovičky za oknem lepí hnízdo. Přinesou v zobáčku vždy jen trošku bláta nebo trávy, dávají to na sebe a ono to pomalu ale jistě roste. A ten výhled, co z něj pak budou mít ta mláďata, než z něj vylétnou, aby si později slepila vlastní... Pokud jim to hnízdo už na začátku stavby neseškrábnu, abych měl čistý parapet a omítku.
Cítíte v tom jednom z tisíců možných příkladů ten potenciál pro hybridní přesah citlivě zespolečenštěné výuky přírodních věd? V matematice už hybridizovaný PRINCIP VLAŠTOVČÍHO HNÍZDA uplatnil prof. Hejný a jeho příznivci. K čemu systematizace a jiné hlouposti, když můžeme téměř neomezeně prožitkově hybridizovat a příjemně tak konstruktivisticky s dětmi trávit výukovou dobu? A děti přitom na vše přijdou samy... Učitel toho ani moc umět nemusí. Už tomu dědovi Lesoňovi, panu Chrobákovi, panu Doleželovi a panu Lippmannovi asi začínám rozumět...
Jsem dojat a šťasten, že podobný hybridizační názor má i jistá Amy Webb. Do něj se má "plánovitě demokraticky" investovat - "přinese to chléb".
(((o-;x AIA x;-o)))
Pane tazateli, použiji příklad (uvšdomuji si současně, že má své meze). Když dostanu v restouraci k polévce nůž, nebudu se zlobit na něj, ale na toho, kdo mi jej přinesl. Nějak podobně je to i s mým pohledem na pozitivismus. O jeho přínosu pro přírodní, společenské i humanitní vědy jsem nikdy nepochyboval.. Jenže jeho dominance zejména ve vědách humanitních z něj dělá onen "nůž na polévku". Kdyý pracuji s literárním dílem či alespoň z kratším textem, musím pozitivistickou metodu využít. Texz je fakt (aretfakt) a z toho musím vycházet. Takto je nastavrna i současná maturita, stačí si prostudovat katalog požadavků. To však ale nestačí. Musí následovat interpretace faktů v jejich souvislostech. Ta je velice obtížná proto, že nikdy nemáme všachna fakta, že nemůžeme zůstat u jednotlivostí aže takto je pro nás svět prostorově i časově neustále otevřený. Tomu je třeba se učit, to je posláním humanitních věd, protože reálně to neustále děláme. Jde jen o to, jak to děláme.
Poztivismus ve zdejší diskusi by se měl např. vyznačovat tím, že diskutující by měl konkretizovat své myšlenky. Dělám to důsledně a udělal jste to i Vy. Naopak některé své kritiky k tomu opakovaně vybízím, marně, přesto mě např. nazývají "obyčejným pomlouvačem. Stručně shrnuto, vše, i pozitivismus, musíme používat tam, kde je to na místě. A ta místa se musíme snažit identifikovat a rozlišovat.
Omlouvám se, že jsem si příspěvek neměl čas znovu přečíst, musím na konzultaci s panem ředitelem.
Jsou mi to ale paradoxy na rozbouřené hladině dnešního hybridně rozděleného světa. Na jedné straně pozitivističtí plánovači Hedvábnou stezku staví. Na druhé straně poetismus, etika a demokracie vzkvétá.
"A především se má naučit, že objektivní pravda existuje, že existuje testování pravdivosti, že zákony přírody platí pro každého a že okecávka zůstane okecávkou."
Zlatá slova, pane Portwyne. Bohužel jim zcela chybí konkrétní obsah. A ten, stejně jako realita výuky, je zásadní, bez toho jde jen o proklamaci. Co že je podle Vás vlastně ta "okecávka"?
"Učitel toho ani moc umět nemusí."
Přesně naopak, pane Týři, přesně naopak. To jen Vy si přejete, aby to tak bylo. Vaše vůle tvoří realitu. Nic nového. Stačí tučné písmo. Diskutovat opět není o čem.
To Karel Lippmann
add Poztivismus a věda.. díky už tomu začínám více rozumět
"Učitel toho ani moc umět nemusí." Přesně naopak, pane Týři, přesně naopak. To jen Vy si přejete, aby to tak bylo. Vaše vůle tvoří realitu. Nic nového. Stačí tučné písmo. Diskutovat opět není o čem. Píše mi pan Lippmann.
Udivují mne pozitivisticky nepoetické odsudky mého diskusního artefaktu s volnou citací prof. Hejného. Vztahovačná potrefenost a arogantní demagogie pana Lippmanna té tolik žádoucí hybridizaci společenských a humanitních věd, myslím, příliš neprospěje.
(((o-;x AIA x;-o)))
Pan Lippmann tak vyčítá ostatním přesně to, co se sobě vlastní drzou arogancí provádí sám. On si myslí, že má patent na to určovat, co je smyslem univerzálního vzdělávání a vnucuje tak svůj velmi úzký rozhled všem... Napsal pan Doležel.
Souhlasím.
Pohled antipozitivisty na vědu, či obecně exaktnost, je nepřátelský. Musí tak být už při pohledu na výsledky, kterých pozitivisté dosahují ve srovnání s výsledky blábolivých věd. Jen si to vezměte: jezdí podle nich vlaky, lítají družice, léčí se nemoci, stavějí domy, vyrábějí se výrobky, vynalézají vynálezy, řídí doprava, zdokonaluje se nedonalé, prozkoumává se hmota, dobývá se energie, hrají se a tvoří divadelní hry, prodává, produkuje i poslouchá se hudba, tisknou se knihy, koncertuje se před stovkami tisíc lidi, saunuje se, udržuje se hygiena, recykluje se, prozkoumávají se věci dvakrát starší, než naše planeta, zneškodňují se bomby i celé útoky a další.
Antipozitivisté nám v posledních letech přinesli akorát zmatení pojmů, nové psací písmo a "hostku". To přinejlepším. Přinejhorším pokřivují standardy, ničí tradice a otravují kořeny.
Vůbec to neznamená, že pozitivisté mají patent na správnou cestu. Taky se díky nim bombarduje.
Jen dostatek pozitivistického myšlení však dokáže zabránit letadlu, aby spadlo, či zabránit vlakům, aby se nesrazily, aby nespadl most a někdy i to, aby se nezmotal obyčejný biftek.
Aby bylo jasno, poněkolikáté, nemám nic proti humanitnímu uvažování. V posledních 20 letech čtu vlastně jen humanitní věci. Velice rád si promluvím o Descartovi, Platónovi, Sokratovi, Popperovi, Montaignovi, Villonovi, Hayekovi, Kahnemannovi, Bastiatovi, Friedmannovi, Bukowském, z novějších i o Talebovi (snad mi všichni odpustí, že jsem je sklonil, ačkoli asi bude větší problém genderová nevyváženost) a o dalších dílech dalších lidí.
Je vždy nespravedlivé a křivé, když se známkuje zpěv nebo výtvarný projev. Stejně tak je objektivně nemožné hodnotit interpretaci textu, proto nemá být vůbec součástí jakéhokoli ověřování, nebo dokonce osnov. Interpretace textu má být třešinka na dortu, kterou se jako učitel mohu odměnit v oddechové hodině. Protože vím, že z třicítky puberťáků vypadne dvacet věcí, které zapomenu, pět, které si přečtu dvakrát a pět, ze kterých budu dlouho vybírat ten, který si založím do složky "napořád". Ale nikdy k jeho práci nebudu přihlížet při klasifikaci. Použiji to pouze pro přimhuřování oka. Interpretace textu je pro většinu studentů stejná záležitost, jako motlitba. A stejně tak k tomu přistupují a přistupovat budou.
Bohužel už na prvním stupni začnou používat tento přístup i na matematiku a ostatní předměty. Protože zjistí, že když řeknou přesně to, co si myslí, že si učitel přeje slyšet, bude to tak správně. A tady ta tragédie začíná a pokračuje vlastně až k maturitě.
POZITIVISMUS versus IDEOLOGIE a VÍRA
Pozitivismus je epistemologické (gnozeologické) a metodologické stanovisko, případně způsob myšlení. Chce se vyhnout spekulaci a vycházet jen z „daného“, tj. z jednotlivých ověřitelných faktů. Je kriticky zaměřen proti metafyzice, ontologii a všem spekulativně orientovaným filosofiím. Pojem „pozitivní filosofie“, neboli zkráceně pozitivismus byl poprvé použit v roce 1824 Augustem Comtem.
Pozitivistické paradigma je jedno z paradigmat, které určují základ teorií a hypotéz pro sociologii a další společenské vědy, které pracují s více různými paradigmaty...
Proti positivismu hned zpočátku ostře vystupovali katoličtí myslitelé.[1] Katolická církev dekretem ze dne 12. prosince 1864 zařadila Comtův Kurz pozitivní filozofie („Cours de philosophie positive") na Index zakázaných knih...
V různých modifikacích je pozitivistické dědictví i dnes určující především ve vědě a v její metodologii. Důležitým pokračováním této metody je logický pozitivismus a v širším smyslu převážná část zejména filosofie vědy a anglosaské filosofie vůbec. Také právní pozitivismus je prakticky nejvlivnější základ právního myšlení, protože velmi zjednodušuje právní praxi a poskytuje jí jednoduchý model. Ve společenských vědách se tento vliv projevuje představou hodnotově neutrální vědy (Max Weber), která pouze popisuje skutečnost.
https://cs.wikipedia.org/wiki/Pozitivismus
Ideologie je propracovaná soustava názorů, postojů, hodnot a idejí s apologetickou nebo ofenzivní funkcí založenou na formulování politických, hospodářských, světonázorových a/nebo podobných zájmů určité skupiny. V politické a společenské praxi se ideologie vládnoucí skupiny projevuje např. ve formě filosofie, práva či morálky, obecně se skrze svou subjektivitu snaží o formulaci celkového výkladu společnosti a člověka jako takového.
V angloamerickém prostředí je obvyklé i užívání termínu ideologie pro neutrální označování ucelené soustavy myšlenek a výpovědí. V evropském prostředí má termín častěji pejorativní vyznění a vyjadřuje též uzavřenost, jednostrannost a iracionální a propagandistické rysy soustavy označované jako ideologie.
https://cs.wikipedia.org/wiki/Ideologie
Slovo víra a odpovídající sloveso věřit se používá ve dvou příbuzných a ne vždy přesně oddělitelných významech:
1) Epistemologický (gnozeologický) význam: přesvědčení, že něco je skutečné či pravdivé, například ve větě „Věřím, že se ta peněženka ještě najde.“ Toto přesvědčení může být jak pravdivé, tak mylné. Z toho hlediska bylo poznání některými filozofy definováno jako „odůvodněná pravdivá víra“.[pozn 1] Gramaticky tento význam obvykle odpovídá vazbám „věřit, že …,“ „věřit čemu“, v angličtině se vyjadřuje slovem belief. V běžném úzu se české slovo víra v tomto významu obvykle používá tehdy, není-li mluvčí úplně přesvědčen o realitě či pravdivosti předmětu víry, jinak by se mluvilo spíše o vědění a jistotě.
2) Psychologický a náboženský význam: celková důvěra v nějakou osobu, instituci nebo nauku. Můžeme také mluvit o důvěře např. v poznatky nebo vzpomínky, v to, že nás neklamou smysly, víra v sebe, nebo víra ve vlastní úsudek. Například „tomuto kandidátu věřím, a proto ho budu volit“ nebo „věřím v jednoho Boha“. Gramaticky tento význam obvykle odpovídá vazbám „věřit v co,“ „věřit komu“, v angličtině se vyjadřuje slovy faith a trust. V tomto významu se slovo víra obvykle používá k vyjádření vysokého stupně důvěry.
To, co nám v České škole opakovaně pan Lippmann svým demagogicky agresivním zpochybňováním pozitivismu a autoritativními urážkami svých oponentů předvádí, není věda. Je to spíš jakási rádoby vědecká do mnoha vzletných rádoby učených slov a "kontextů" zabalená ideologie nebo víra, jejíž demagogické a agresivní vnucování do škol ani do učitelských diskusí nepatří.
Pan Lippmann má právo jako každý jiný člověk právo vyznávat ideologii nebo víru. Jako učitel by ale měl jasně dávat najevo, že jde o jím vyznávanou ideologii nebo víru a nevnucovat ji ani žákům, ani kolegům a ani veřejnosti tak, jak to v České škole dělá.
J.Týř
Jsou to ale paradoxy na neklidné hladině dnešního hybridně rozděleného světa.
Na jedné straně pozitivističtí plánovači Hedvábnou stezku staví.
Na druhé straně poetismus, etika a demokracie vzkvétá.
Umělá inteligence a Průmysl 4 klepou na dveře a mnozí se tím baví.
Co je to? Věda, Technika, Mocenský nástroj, Ideologie, Víra?
Vyplachování hlavy?
(((o-;x AIA x;-o)))
Pane Lippmanne,
než odpovím, potřeboval bych vědět, jak myslíte výrok směrem k panu tazateli, že se snažíte "konkretizovat své myšlenky". Myslíte tím zkonkrétněním zhruba tento text?
Jednoduše řečeno, jde o vztah mezi faktem a názorem, algoritmickým postupem a interpretací, jednotlivostí a celkem (Váš příklad je jednotlivost) či konvergentním a divergentním myšlením. Teprve za těchto okolností se ze specializace stává vzdělání potřebné pro všechny. Všechny obory tvoří jeden svět (to psal v Ústavě už matematik Platón a tvrdil to skrze úlohu Boha i další matematik Descartes). Pozitivistická věda však zrušila metodologické diference mezi přírodními a humanitními vědami a tím výrazně omezila i jejich vzájemně se obohacující poznatky. Sociologie byla např. nazvána sociální fyzikou. Nepohneme se z místa, dokud jednotu světa a jeho poznání v různosti nebudeme respektovat. Školství ji dosud nerespektovalo (pochopitelně až na výjimky) nikdy, nebudu spekulovat proč. Dlouho to držela na uzdě relativní žákovská poslušnost různé provenience, menší stohy žákům předkládaných faktů (což je hlavní příčinou, proč si pak stěžujeme, že žáci si nepamatují to podstatné) a svět bez počítačové záplavy údajů doplněný daleko liberálnější výchovou. Státní maturita to svým tlakem nezachrání, kvalitativně jen petrifikuje nefunkční zastaralý systém a skutečnému vzdělání i odbornosti svým nerozlišováním toho, co jsem uvedl, škodí. Položte si jednoduchou otázku: Je vůbec možné, aby byl každý člověk odborníkem na všechno? A pokud ne, proč k tomu žáky nutíme? Dopředu přece víme a sami jsme toho důkazem, že drtivou většinu všech instantních vědomostí jsem s různou rychlostí zapomněli. Co v nás ale utkví mnohem silněji (vedle toho, čím se živíme), jsou způsoby myšlení, které jsme museli použít v co nejširších a nejhlubších souvislostech.
Oddělení kvůli přehlednosti:
Především by mne zajímalo, zda citovaný text považujete za odpověď na můj názor "zatímco přírodovědci čtou humanitní knihy běžně, humanisté se o přírodovědu málokdy zajímají", případně zda podle Vás nějak diskvalifikuje moje vysvětlení, jaké úrovně porozumění přírodním jevům se u dvanáctiletých dětí snažím dosáhnout.
A pokud Vám zbyde čas, tak ještě jak s mými názory na porozumění přírodním jevům souvisí "poslušnost" a státní maturity.
Pane Portwyne, nečiní mi to žádné potěšení, ale co mi po četných zkušenostech zbývá: Kdyby moji žáci "chápali" to, co jim říkám, tak, jako Vy "chápete" obsah mých příspěvků, ctil bych svou profesionální povinnost, a byť by to bylo třeba i marné (což se mi dosud nestalo), vysvětloval bych jim vše znovu. Vůči Vám ale takovou povinnost nemám. Takže jen odpovím, že Vámi citovaný text nebyl odpovědí na Váš "názor" (ve skutečnosti předsudek) a že onou konkretizací jsem myslel řadu konkrétních ukázek zde zveřejněných interpretací uměleckých textů, nikoli příspěvek, který jste uvedl. Vy a další zde diskutující pánové (a když je třeba i dámy) názorně dokládáte, že sice možná čtete "humanitní knihy" (hezký termín), ve skutečnosti jim ale nerozumíte. Přesto jste neotřesitelně přesvědčeni o opaku (a vlastní intelektuální nadřazenosti), což z vašich reakcí v různé podobě "trčí jako sláma z bot". Někdy i neuvěřitelně "racionálně", viz výkřiky pana PP, pana Doležela či pana Týře. Nejde totiž o to, kolik toho člověk přečte, ale "jak" to umí přečíst. Učit se to je celoživotní fuška. To ovšem vy nechcete přiznat, proto nepřiznáte. Nebudu spekulovat proč, ale za těchto okolností je s vámi smysluplná debata nemyslitelná a zcela zbytečná. K ničemu rozumnému v ní nelze dospět. Je mi líto...
Vámi citovaný text nebyl odpovědí na Váš "názor" (ve skutečnosti předsudek) ... Vy a další zde diskutující pánové (a když je třeba i dámy) názorně dokládáte, že sice možná čtete "humanitní knihy" (hezký termín), ve skutečnosti jim ale nerozumíte. Přesto jste neotřesitelně přesvědčeni o opaku (a vlastní intelektuální nadřazenosti), což z vašich reakcí v různé podobě "trčí jako sláma z bot"...
Napsal pan Lippmann panu Portwynovi.
Vážený pane Lippmanne, úroveň vašeho vyjadřování je, myslím, někdy dost odstrašujícím příkladem urážlivě autoritativní demagogie. Je to, myslím, docela zřetelně vidět i u vašeho výše citovaného textu. Máte pocit, že vám tu mnozí bezdůvodně ubližují? Proč by to méli dělat? Proč se trochu jinak nezamyslíte nad tím, proč vám oponují? Není hlavní důvod takového pocitu na vaší straně? Proč tak často reagujete vztahovačně a napadáte své oponenty urážlivými autoritativními odsudky?
Pane Lippmanne,
už několikátý příspěvek mne tady kádrujete, známkujete mne jako školáka, a přesto píšete, že z mých příspěvků cítíte "nadřazenost". Pokud chcete, mohu Vaše negativní hodnotící komentáře mé osoby ocitovat.
No a pokud chcete slyšet příklad, co považuji za "okecávku": Okecávka nastává, když někomu položím konkrétní dotaz, a dotyčný mluví o všem možném, jen ne o tom, na co jsem se ptal. Samozřejmě neurčitě, všeobecně, nekonkrétně a mlhavě, splácá všechno dohromady, nic však vlastně neřekne. Na otázky neodpovídá, zato se tváří povzneseně nad takovou přízemností, jako je hmotný svět. Maskuje tím vlastní neznalost a neschopnost logicky myslet.
Spokojen?
Škoda je, že diskuse k tomuhle celkem zajímavému článku se zase změnila v polemiku s agresivní demagogií pana Lippmanna, který svou ideologii či víru autoritativně prohlašuje za fakta. Autoritativně a útočně prosazovaná anti pozitivistická ideologie či víra pana Lippmanna už stála čtenáře i diskutující v České škole mnoho sil a času, které mohly být vynaloženy k něčemu jinému než k marnému úsilí přimět pana Lippmanna k věcné diskusi.
A především se má naučit, že objektivní pravda existuje, že existuje testování pravdivosti, že zákony přírody platí pro každého a že okecávka zůstane okecávkou.
Pane Portwyne, tento váš autoritativně vyslovený "omezeně pravdivý výrok" platí většinou jen pro vcelku jednoduché věci a i tady mnohdy jen za určitých podmínek.
https://cs.wikipedia.org/wiki/Pravda
Pan Lippmann má, myslím, pravdu v tom, že si některé věci představujete "jako Hurvínek válku".
Rizikem pro demokracii je KAŽDÁ inteligence.
Opravdu, pane Kocourku?
Pane Týři,
tvrdím, že objektivní pravda existuje, nikoli že existuje ve všech otázkách :o)
Uvedl jsem v diskuzi s panem Tazatelem.
Pokud něco existuje aspoň někde, existuje to.
Jinak máte pravdu, původní téma je zajímavé. Bohužel netuším, jak daleko již použití AI ve skutečnosti je... nebo naštěstí, pro klid duše. Myslím, že další postup AI by mohlo zastavit jen nějaké hypotetické náboženské hnutí, nic jiného by tak radikální krok proti zájmům mocných korporací a států nedokázalo prosadit. A jsme zase u té víry...
Myšlenka, že by vzdělávací systém měl produkovat lidi kompetentnější k diskuzi o AI, je dle mého správná. Obávám se však, že za prvé je pozdě a za druhé že se studentům humanitních oborů nebude do toho chtít. Proti zařazení etiky apod. do studijních programů techniků nic nemám, pokud to nebude na úkor odbornosti.
Naprostá většina přírodovědců zvládá bez potíží jakýkoli humanitní obor a dokonce na ně přecházejí. Mám na mysli úspěšné přírodovědce. Když už budu používat vaše argumenty - nepotkal jsem ještě přírodovědce, kterého bych nemohl považovat za vzdělaného v humanitním oboru.
Závidím vám pane PP.
Pane Portwyne, nikoho nekádruji, jen nehodlám diskutovat s lidmi, kteří apriori nadřazují obor své profese nad obory jiné a kladou mi otázky, které jsou naopak zcela mimo toho, o čem jsem psal. Nemohu proto odpovědět např. na Vaši otázku "jak s mými názory na porozumění přírodním jevům souvisí "poslušnost" a státní maturity", protože jsem nikdy o takové souvislosti nemluvil. Nemám tolik času, abych mohl neustále vysvětloval nejrůznější "posuny" v mých argumentech, jimiž mě doslova zaplavují někteří zde takydiskutující, Zkuste jen na chvilku uvažovat např. o tom, jak by bylo vůbec možné vést smysluplný dialog např. s panem Týřem. Nemáte na mne poněkud nepřiměřené nároky?
Pane Lippmanne, vstoupil jste do diskuse pod tímto článkem následující tezí:
Alespoň zamyslet by se nad tím mohli ti, kteří humanitními vědami opovrhují. Hluboce zamyslet by se ale měli zejména ti, kteří, inspirováni metodologií věd přírodních, různými podobami standardizace obsahu humanitních věd "osekávají" smysl jejich výuky. Pod záminkou "spravedlivého" hodnocení výsledků. Jen k těm vědám jsou velice "nespravedliví".
Nebudeme tak vztahovační, abychom si mysleli, že jste pod těmi, "kdo humanitními vědami opovrhují", myslel své místní názorové oponenty.
Jen Vy sám víte, koho jste měl na mysli.
Dozajista by ale část čtenářů místních diskusí mohla takto Vaše slova pochopit.
Každopádně se domnívám, že se hlásíte k myšlence "hybridních studijních programů".
Pokusili jsme se Vám naznačit, že jestli posuzujeme nerovnováhu mezi "vzdělaností humanitních odborníků v technických a přírodovědných oblastech" a naopak "vzdělaností techniků a přírodovědců v humanitních oborech", pak deficit spatřujeme spíše na straně "humanistů".
A kolega Portwyn naznačil, že by pro začátek stačilo, kdyby "humanisté" se naučili "něco málo o přírodních vědách" alespoň "na úrovni 9. třídy ZŠ". Že už i to "bude představovat velký pokrok".
To není projev žádné arogance ani nadřazenosti, ale podložený názor.
Jistě se můžeme shodnout na tom, že začít ono "hybridní" a "etické" vzdělávání je třeba už na základní škole.
Shodneme se dozajista i na tom, že "výstupy" na úrovni 9. třídy ZŠ nelze považovat za "vzdělanost" v "té druhé oblasti".
Pokud ale tedy platí, že "humanisté" nezvládají přírodní a technické obory ani na úrovni té 9. třídy, zatímco "technici a přírodovědci" musí povinně absolvovat během VŠ studia "humanitní" semináře, které zcela určitě přesahují úroveň zmiňované základní školy, nedomníváte se potom, že "černého Petra" mají tedy v ruce spíše absolventi humanitních VŠ oborů?
HYBRIDNÍ HAMILTONŮV PRINCIP NEJMENŠÍ AKCE a HYBRIDNÍ HAMILTONŮV OPERÁTOR pro UMĚLOU INTELIGENCI
Hamiltonův princip nejmenší akce je
variační princip jednoznačně určující pohyb mechanické soustavy v časovém intervalu, když jsou zadány pouze počáteční a konečná konfigurace soustavy. Skutečnému pohybu odpovídá nejmenší akce soustavy. Nazývá se též Hamiltonův princip, podle irského matematika W. R. Hamiltona.
https://leporelo.info/princip-nejmensi-akce (Hamiltonův princip není v české Wikipedii zatím zpracován)
Jde o obecný princip platný nejen pro mechaniku. Obecněji ho lze, myslím, velmi zjednodušeně vyslovit například takto:
Fyzikální "děje" se uskutečňují/probíhají tak, aby probíhaly s co "nejmenší námahou"
PŘÍKLADY:
1) Voda stékající po rovinném hlinito písčitém svahu si vymele klikaté stružky. Proč? Když stékající voda narazí na pevnější místo (kamínek, hrudka apod.), vymele si snadnější cestu, "aby se vyhnula (protože se vyhýbá) překážce".
2) "Blesk jest klikatý, protože neví, kam má uhodit." - tohle není pravda! Blesk na obloze je klikatý ze stejného důvodu (jako u vody na svahu) vyjádřeného Hamiltonovým principem nejmenší akce: Výboj prochází "cestou nejmenšího elektrického odporu", kterážto cesta/dráha/trajektorie není v důsledku proměnlivých vlastností různých vrstev atmosféry přímková.
3) Při přechodu světla mezi prostředími s různou "optickou hustotou" (s různou rychlostí šíření světla) se světlo láme tak, že "si světlo prodlužuje snadnější cestu opticky řidším prostředím a zkracuje si namáhavější cestu opticky hustším prostředím, neboť přímá cesta není vždy ta nejsnadnější"... My lidé přeci taky půjdeme radši delší kus po asfaltce, abychom si zkrátili cestu oranicí. :) Podobně při záchraně tonoucího k němu z břehu nenamíříme vždy přímo, ale poběžíme radši "delší kus dráhy" po břehu tak, abychom si ušetřili námahu spojenou s plaváním. :)
Z třetího "hybridně zhumanizovaného" "oranicově - utopeneckého" příkladu je, myslím, docela zřejmé, že lze vyslovit hypotézu, že určitou obdobu Hamiltonova principu nejmenší akce lze nalézt i u lidí. Například:
Nedbalost argumentace pana Portwyna a Kocourka, myslím ukazuje, že s jistou dávkou "hybridní" fantazie/variability je možné definovat obdobu Hamiltonova principu nejmenší akce i v ryze humanitní oblasti - například u metody "Něco plácnu/ledabyle odargumentuji a ono to bude stačit." :)
Nic si z toho nedělejte, pánové. Političtí mluvkové a možná i paní Amy Webb tu hybridní "humanitní obdobu Hamiltonova principu nejmenší akce", myslím, taky dost často "aplikují"
AŤ ŽIJE A VZKVÉTÁ PŘÍRODOVĚDNĚ HUMANITÁRNÍ HYBRIDIZACE ZALOŽENÁ NA HYBRIDNÍM HAMILTONOVĚ PRINCIPU NEJMENŠÍ AKCE!
S hamiltonovským pozdravem (hybridním Hamiltonovým operátorem pro umělou inteligenci*)
(((o-x AI-IA x-o)))
J.Týř
* Vysvětlivka
Hybridní Hamiltonův operátor pro umělou inteligenci - slovní interpretace:
(((o-x AI-IA x-o)))
Na hlavu postavená a slepá AI (Artificial Intelligence - umělá inteligence) se docela snadno může změnit v IA (oslovské hýkání).
"Nemáte na mne poněkud nepřiměřené nároky?"
Když ono, pane Lippmanne, jest velmi, ale skutečně velmi obtížné na vás nemít nepřiměřené nároky.
Hybridní dodatek Vysvětlivky:
* Vysvětlivka
Hybridní Hamiltonův operátor pro umělou inteligenci - slovní interpretace:
(((o-x AI-IA x-o)))
Na hlavu postavená a slepá AI (Artificial Intelligence - umělá inteligence) se docela snadno může změnit v IA (oslovské hýkání).
Hybridní varianta Hamitronova operátoru pro Politicky korektní týpky:
Skupinu znaků AI-IA nemusíme nutně číst jako AI (Umélá inteligence) pomlčka IA (oslovské hýkání). Na artefakt těch znaků lze hybridně kontextově pohlédnout jako na slovo AHA.
Slovní interpretace Hybridního Hamiltonova operátoru potom bude při čtení odprostřed doleva a pak doprava:
AHA, postavíme li vše slepě na hlavu, budeme slepí, ale šťastní.
:)))
Pane Lippmanne,
s panem Týřem zatím diskutuji, uvidíme, kam to povede.
Pane Týři,
formulace Fyzikální děje se uskutečňují/probíhají tak, aby probíhaly s co "nejmenší námahou" je jedna z těch věcí, které jsou pro pochopení přírodních věd žákem ZŠ i SŠ klíčové. A je i pochopitelná.
Vzhledem k tomu, že moje "argumentace" ohledně AI obsahuje slova "bohužel netuším, jak daleko již použití AI ve skutečnosti je", je myslím zřejmé, že se do pozice autority nestavím a že popisuji pouze vlastní dojem. Slova jako "myslím" nebo "dle mého" jsou snad v každé větě. Vaše kritika ohledně "nedbalé argumentace" je tudíž irelevantní - argumentovat se vůbec nesnažím a dávám to jasně najevo.
"Myšlenka, že by vzdělávací systém měl produkovat lidi kompetentnější k diskuzi o AI, je dle mého správná."
To asi ano, ale řekněme si, co to reálně znamená. To opravdu neznamená nějakou mediální výchovu, nebo gender studies. To znamená - překvapivě - umět skvěle matematiku. Umělá inteligence je založena na čistě formálních strukturách, od neuronových sítí, přes support vector machines až po nějaké induktivní programování a logiky vyšších řádů, či fuzzy logiku.
Zkoušel si někdy nějaký občankář, novinář, dramaturg, aktivista, teolog, filosofující literát či jiný umělec odhadnout parametry neuronové sítě pomocí backpropagation algoritmu? Věděl by vůbec jak funguje, když je založen na řetízkovém pravidlu (řetězení parciálních derivací vícerozměrných vnořených funkcí)? Zkusil si někdy někdo odhadnout parametry alespoň logistické regrese pomocí maximum-likelihood odhadu? To jsou všechno metody používané v AI běžně. Bez jejich pochopení může člověk těžko chápat, jak AI funguje, jak se učí a čeho je a čeho není schopná.
Planě o tom pindat na pavlačových dýcháncích nad švestkovým pudingem, nebo v Lidovkách (odborném to periodiku s impact faktorem 0), nebo o tom psát politické agitky do blogů, jako ideolog Čapek a jemu podobní duchovní velikáni, a strašit lidi, to opravdu dokáže od idiota výše každý. I ten "univerzálně vzdělaný" rádobyfilosofující učitel literatury. Ale vhled nulový. Ono to prostě bez těch znalostí a vědomostí nejde a nejde a nejde a je úplně jedno jak dlouho a jak pěkně se o tom kydá, žvatlá, pindá, či blábolí. Naši milí humanitčíci toto ale nikdy nepochopí a nemohou pochopit. Proto by měli alespoň projevit onu univerzálním vzděláním získanou základní kompetenci, kterou je schopnost pochopit, že něčemu nerozumí. A tu vesměs neprojevují. Jeden píše o nadřazenosti filosofů a o technicích jakožto kývajících papoušcích - zřejmě se domnívaje, že jen on a jemu podobní intelektuální velikáni jsou schopni rozpoznat, že Babiš je hovado a Zeman je hovado a všichni, kdo to nechápou, jsou omezení ignoranti technického typusu, druhý tady vrší slova a domáhá se toho, že on vždy všechno vysvětlil a konkrétně předvedl, ačkoliv jediné, co předvedl jsou uhozené interpretace uměleckých textů a jediné co vysvětlil je to, že nic vysvětlovat nebude. Ono není co. Povrchní jazyk, povrchní metodologie dokazování a slepá víra v to, že pravdivost, či smysluplnost stačí deklarovat - že jde toliko o pocity, k nimž se přiřadí nějaký vhodný marketingový pojem jako na obal od sušenky - třeba "hluboký", "komplexní", "optimální", "konsenzuální", "racionální", "konkrétní", "zásadní", apod. Tím se lippmannoidní agitky, stejně jako všechny jiné politické agitky doslova hemží. Jen tam chybí to pochopení rozdílu mezi důkazem a deklarací, mezi řešením a popisem, mezi výzkumem a interpretací a mezi pochopením a marketingem.
Pane Doležele, co kdybyste Vy zkusil pochopit, že tím, že své oponenty znevažujete, snažíte se je ponižovat, urážíte je... svým argumentům žádnou váhu nedodáte... Diskutujte věcně a bez urážek. Děkuji!
"Pokusili jsme se Vám naznačit, že jestli posuzujeme nerovnováhu mezi "vzdělaností humanitních odborníků v technických a přírodovědných oblastech" a naopak "vzdělaností techniků a přírodovědců v humanitních oborech", pak deficit spatřujeme spíše na straně "humanistů".
A kolega Portwyn naznačil, že by pro začátek stačilo, kdyby "humanisté" se naučili "něco málo o přírodních vědách" alespoň "na úrovni 9. třídy ZŠ". Že už i to "bude představovat velký pokrok".
To není projev žádné arogance ani nadřazenosti, ale podložený názor."
Poste restante, zapomněl jste uvést, čím máte tento názor podložený. Pokud na něm trváte, pak můžete být klidně vztahovačný.
Souhlasím s Vámi, ostatně o tom sám opakovaně píšu, v problematice zmíněného deficitu. Jen se vůbec neodvážím odhadnout, na které straně je větší, protože tohle není zásadní problém a mohli bychom se o to přít donekonečna. Když pan Portwyn uvádí příklad fyziky v 9. třídě, či tradiční pojetí výuky filosofie na přírodovědeckých fakultách, pak se pohybuje právě v onom paradigamtu, který nás do této situace dostal, nic neřeší, naopak nedostatky ve vzdělání prohlubuje. Můžeme si opět donekonečna stěžovat. Kardinální otázka zní: Co s tím? Proto navrhuji rozlišovat odbornost a vzdělání, proto navrhuji diferencovaný přístup k metodám výuky, proto nejsem žádný antipozitivista, ale adekvátním využitím této metody ji chci naopak ochránit od její proměny v bezduché memorování, od pouze instantního využití a "okecávání", což je opět tradičně ve školách běžné (o víkendu jsem si to znovu připomněl filmem Škola, základ života). Před časem jsem to celé nazval kvazipozitivistickým odbornictvím. Začít tím, že jedna odbornost je obecně důležitější či vědečtější než ta druhá, je za podmínek, které navrhuji, zcela "mimo mísu", protože je zapotřebí rozlišovat kde a kdy. Vzdělání je naopak organický celek. Neochota rozlišovat, hledat meze využitelnosti a potřeb je jedním ze zásadních problémů i diskusí na ČŠ.
Takže můj problém s panem Portwynem spočívá v tom, že se pohybujeme na "různé lodi". Snažím se mu (i Vám) nabídnout řešení. Buď přitvrdit tradiční a co do výsledků stále horší výsledky přinášející centralizovaný, byrokratický systém, ovládaný procenty a percentily, nebo, v souladu s poznatky matematiky, přírodních, sociálních a humanitních věd, pedagogiky, psychologie, didaktiky i aktuálních potřeb soudobé kultury obecně, se pokusit o vznik paradigamtu, který poznatky těchto věd bude optimálně respektovat. Mimochodem tohle implikuje i pozitivistický přístup. Systém, který tradičně panuje, těmto podmínkám odpovídá stále méně.
Jaké řešení byste navrhl Vy, poste restante?
Které argumenty máte na mysli, pane Komárku? Ty, že člověk, který nerozumí metodám AI, nerozumí AI? Nebo ty, že těm metodám nemůže pořádně rozumět nikdo, kdo neovládá matematiku?
Obávám se, že neexistuje způsob, jak blbci vysvětlit, že je blbec, ale z toho nikterak nevyplývá, že neexistence toho způsobu znamená neexistenci toho blbce. To si zase laskavě zkuste uvědomit vy.
Ano, filosofové a literáti mohou číst knihy v přirozeném jazyce. Mohou provádět zamyšlení a úvahy, mohou si konstruovat názory a přemítat. Ale dokud si neprojdou vícerozměrnou matematickou analýzou a teorií optimalizace (vázané i nevázané), tak nemohou nikdy pochopit ani základy způsobů fungování umělé inteligence.
Ono je nemožné vysvětlit někomu, kdo v životě nic neodvozoval, nic nedokazoval a nikdy neprogramoval, jaké kompetence jsou k tomu třeba a v čem spočívá princip poznání. Je to pro takové lidi něco jako čínský film s japonskými titulkami pro babičku na vesnici. Pochopte, že mě nejde o to, zesměšňovat babičku. Ona sice nerozumí umělé inteligenci, ale určitě vaří lepší švestkové knedlíky než prakticky všichni matematici světa. Ale když se babička sebere, založí si čerpací neziskovku (čti nátlakovku) a začne těm matematikům místo knedlíků říkat, jak mají učit matematiku, co mají učit, co je zbytečné a začne vyprávět pohádky o zlé umělé inteligenci malým dětem, tak pak je čas, takovou babičku zastavit. Ne sukovicí, ale odkázáním na její nevzdělanost v tom, do čeho krafe. Já jí také nekecám do toho, jak má dělat ty knedlíky. A v tom je ta moudrost. Každý by měl rozumět tomu, na co má a na co nemá. A když to někdo nechápe, musí to dostat v rámci zpětné vazby od druhých. Tečka.
oprava "mě nejde" -> "mi nejde"
Pane Doležele, Vy máte zase zjevně velký problém s pochopením toho, že poskytovat zpětnou vazbu, není totéž jako urážet a ponižovat. Ostatní diskutující v diskusi na ČŠ neurážejte, neponižujte, neznevažujte...
"Poste restante, zapomněl jste uvést, čím máte tento názor podložený."
Ono je to, drahý pane Lippmanne, zřejmé už z toho, že si zde píšeme v přirozeném jazyce, všichni z nás čtou knihy, ovládáme plus mínus všichni pravopis (a nehněvejte se na mne, ale z vašich projevů to nevypadá tak, že zrovna vy byste jej ovládal nějak lépe, než ostatní diskutující - když tedy vynechám extrémy typu Čapek, nebo tajnej, ale ti opravdu nejsou na lodi s námi - exaktně, či přírodovědně vzdělanými), všichni víme, kdo byl Karel IV., někdo i kdy žil, na co zemřel, co založil, co postavil a kdy se stal markrabětem moravským. Všichni víme, kdy byla první a druhá světová válka, někdo i to, že zrovna touto roční dobou před 77 lety ležel Reinhard Tristan Eugen Heydrich v pracovně profesora Dicka a po operaci se pomalu začínal zotavovat před tím, než 3. června upadl do komatu a 4. června časně ráno zemřel. Mohu si s vámi povídat o historii, o psychologii, o politologii, o sociologii a pokud nejste odborník, tak nepoznáte, že mám jen vybrané povrchní znalosti. Ostatně vše se dá skrýt za interpretaci a názor. Na druhou stranu pro mě není problém, si připravit přednášku na jakékoliv úzké humanitní téma, protože ta metodologie je mi přístupná, mám k tomu potřebný aparát, i když vy si můžete stokrát deklarovat něco jiného. Ale opačně to neplatí. Vy si nemůžete připravit přes víkend přednášku na téma Metoda maximální věrohodnosti. Proč? Protože k tomu nemáte aparát a každý student pozná, že jste vedle jak ta jedle. Protože byste musel nejprve léta studovat a postupně si osvojovat spousty poznatků od úprav algebraických výrazů, přes znalost elementárních funkcí a operací s nimi, až po infinitezimální počet, maticový počet a teorii míry a integrálu. Protože matematika se staví jako dům a bez jedné té vámi tolik pomlouvané jednotlivosti se vám může sesypat jako domeček z karet, nebo se prostě už dále nedostanete, když zatuhnete někde na úplných základech - což je naprosto typické pro vám podobné. V historii nemusím vědět lautr nic o Búrských válkách, nebo období scholastiky a patristiky, o vyvraždění Huggenotů, nebo Westfálském míru, abych mohl být světovým odborníkem na období druhé světové války, nebo na život a dílo zmíněného Heydricha, Goeringa, nebo třeba Johanna Rattenhubera (svého času velitele osobní ochranky Adolfa Hitlera). Žádnou extra komplikovanou a sofistikovanou metodologii výzkumu k tomu nepotřebuji, ačkoliv mnozí humanitčíci se snaží (marně) předstírat opak a deklarují tím vlastní výjimečnost. Neračte se hněvati, ale tak to prostě je, a vědí to i ti studenti, kteří brzy poznají, co jim projde v okecávání v "humanitách" a co v matematice. A to je také důvod, proč mají k matematice mnozí tak negativní vztah - nejde okecat a je náročná na píli i na myšlení. A jakékoliv zpochybňování tohoto holého faktu je jen a pouze výmluvou a snahou řešit si nějaký osobní komplex. Tím neříkám ani na vteřinu, že znalost historie je zbytečná. Tím říkám, že názor pana PR je podložený zkušeností i výzkumy. Ale jestli na tom trváte, můžeme si to vyzkoušet i na nás dvou. Já napíšu interpretaci vámi zvoleného uměleckého textu a vy si připravíte přednášku na mnou zvolené téma. Souhlasíte? A pak necháme publikum, či odborníky v obou oblastech rozhodnout, kdo se toho ujal se ctí a kdo je úplně mimo.
Máte pravdu pane Komárku. Nesouhlasím s vámi v tom, že nazvat povrchního hlupáka povrchním hlupákem je urážka. Nazvat jej pánským přirozením, urážkou jistě je. Na tom se shodneme, ale to jsem nikdy neučinil. A abych byl genderově vyvážený, totéž pochopitelně platí i pro přirození dámské.
To p. Pavel Doležel
jestli chcete nějaký text na interpretaci, na zahřátí něco krátkého....
„V srpnu se narodil Šakal
a v září se jen lilo.
‚Takový déšť,‘ dí mládě,
‚já ještě nezažilo.‘“
Omlouvám se ostatním diskutujícím, není to k tématu, ale když jsem viděl tu upřímnou snahu matematika překročit hranice svého oboru, osobně mám pro podobné přesahy pochopení..
a nejsem si jistý jestli p. Lippmann bude na nabídku reagovat..
Druhy pravdy
Pravda může být:
absolutní - neměnná
relativní - viz relativismus a kulturní relativismus
nebo také
objektivní - nezávislá na subjektu
subjektivní - závislá na osobě
Teorie pravdy
Pravdě se věnuje formální logika a epistemologie. Pravdivé mohou být výroky, premisy, závěry, názory, přesvědčení nebo soudy.
Existuje několik rozšířených teorií pravdy
Adekvační nebo někdy též korespondenční teorie pravdy ... „Pravda je shoda skutečnosti s poznáním. (Veritas est adaequatio rei et intellectus.)“ Určitá modifikace této teorie, která pohlíží na pravdivost čistě z hlediska výroků, pohlíží na pravdu jako shodu informace se skutečností.
Koherenční teorie pravdy pohlíží na pravdu jako na koherentní řadu výroků. Řada výroků jsou obvykle výroky, které nejlépe vysvětlují nebo nejúplněji popisují svět.
Konsensuální teorie pravdy (autorem je Charles Peirce) pohlíží na pravdu jako cosi, na čem se shodne určitá skupina lidí, např. kompetentní odborníci.
Pragmatismus se domnívá, že pravda je úspěchem praktických důsledků myšlenky, tj. je totožná s užitečností.
Boží pravda: skutečnost definovaná Bohem a výroky, které ji popisují. Poznání je proces, ve kterém člověk pravdu odhaluje. V tomto smyslu Ježíš Kristus řekl: "Já jsem ta Cesta, Pravda i Život."[1] a v českém kontextu takto o pravdě hovořil Jan Hus.
Pravdu lze také definovat jako dokonalý model reality. Může však být dokonalý, tedy na 100 % odpovídající skutečnosti, pouze teoreticky. Naše schopnosti popsat realitu mají omezení. Často neumíme skutečnost dokonale změřit (máme nedokonalé smysly) nebo nás může limitovat vyjadřovací schopnost jazyka, ve kterém poznání reprezentujeme. Informace mohou být také zkreslené při jejich přesunu v prostoru a čase, a to jak záměrně, tak použitím nespolehlivého média.
Nejen lidé, ale i ostatní živé organismy, potřebují pro své přežití činit správná rozhodnutí, a k tomu potřebují znát pravdu. Ta je však často prakticky nedostupná, a proto si v reálném životě pomáháme dalšími nástroji, které nám umožňují se pravdě alespoň přiblížit...
https://cs.m.wikipedia.org/wiki/Pravda
...A především se má naučit, že objektivní pravda existuje, že existuje testování pravdivosti, že zákony přírody platí pro každého a že okecávka zůstane okecávkou...
...tvrdím, že objektivní pravda existuje, nikoli že existuje ve všech otázkách :o)
Uvedl jsem v diskuzi s panem Tazatelem.
Pokud něco existuje aspoň někde, existuje to.
Ano, pane Portwyne, máte pravdu, že "objektivní pravdy" (všimnéte si toho množného čísla, prosim) existují. Existují u vcelku jednoduchých věcí, jakými jsou například přírodní vědy a matematika a i v relativně jednoduchých životních nebo společenských situacích. Pojem objektivní pravda je podmnožina množiny různých pravd - viz např. jejich výčet výše. To jste ve svém "nedbale (nešikovně) pravdivém" (omezeném) výroku zamlčel. A navíc jste použil jednotné číslo "objektivní pravda", což vyvolává představu, že tu nékde možná je jakási "jediná objektivní pravda"... Z určitého pohledu jste se tím, myslím, dopustil zjevné didaktické/argumentační nepřesnosti či neobratnosti.
Pane Portwyne, netvrdím, že vaše komentáře jsou nepravdivé nebo nekvalifikované. Všiml jsem si jedné "neobratnosti" a upozornil jsem na ni věcně, i když ve vašem případě možná dost tvrdě. Doufám, že pochopíte, co mne k tomu vedlo.
J.Týř
V mém rodném kraji se používá jedno rčení:
Všeci majú pravdu,
enom žádný nemá recht.
Francouzský lékař, historik vědy, filosof a také účastník odboje Georges Canguilhem (1904 - 1995) v knize Poznávání života hovoří např. o I. Newtonovi - fyzikovi, matematikovi, astronomovi, teologovi a alchymistovi - jako o člověku, pro kterého pochybování o vlastních závěrech bylo základem jeho poznání. Současně konstatuje dogmatizaci vědců v rámci pedagogiky. Z Newtonova pochybování se stala nepochybnost, otevřenost se stala chybou a váhání slabostí.
Teď několik citátů z uvedené knihy:
"Máme podezření, že pro matematiku by stačilo být anděly, ale abychom mohli dělat biologii - i s pomocí rozumění - musíme si občas připadat jako zvířata."
"Poznání není dlouho a úpěnlivě očekávané zjevení a pravda není pozitivně definované dogma."
"Pohyby (těla) z technického pohledu zbytečné jsou z biologického pohledu nezbytné."
"Bytím člověka je jeho smysl."
Pravdu, morálku a spravedlnost hledá lidstvo, státy, kulturní, ekonomické, názorové a zájmové okruhy lidí i jednotliví lidé po celou dobu své existence. Jde o to, zda, jak a pro koho to hledání a nalezená dílčí pravda, morálka a spravedlnost jsou poctivé.
Pavel Doležel
řekněme si, co to reálně znamená. To opravdu neznamená nějakou mediální výchovu, nebo gender studies. To znamená - překvapivě - umět skvěle matematiku. Umělá inteligence je založena na čistě formálních strukturách, od neuronových sítí, přes support vector machines až po nějaké induktivní programování a logiky vyšších řádů, či fuzzy logiku.
Však píšu, že se do toho humanistům nebude chtít.
Technik či přírodovědec obvykle aspoň chápe, že tomu nerozumí, když tomu nerozumí. Že nestačí absolvovat nějaký dvousemestrální kurz dvě hodiny týdně, udělat prezentaci, a ejhle, odborník je na světě.
Já se už AI rozumět nenaučím - skoro v padesáti mám hromadu jiné práce, takže pořádné studium nestihnu. Ale bylo by fajn, kdyby se počet znalých rozšířil, a ještě víc fajn by bylo, kdyby se rozšířil počet těch, kdo chápou, že to není jako naučit se rozebírat díla předních feministek.
Pane Lippmanne,
pro pořádek dovoluji si Vás upozornit, že prima není devátá třída, nýbrž šestá.
To ale není podstatné. Snažil jsem se Vám vysvětlit, o co se snažím na svých hodinách, o jakou úroveň porozumění přírodním jevům mi jde u tak malých dětí.
Zda je to výuka "tradiční" či "netradiční", je mi úplně jedno. Ono to rozlišení ani nemá valného významu.
Víte, já jsem nechápavý. Takže prosím odpovězte nechápavému - podle Vás by výše předloženému problému děti rozumět neměly? Domníváte se, že žák odpověď hledat nemá? Ano, nebo ne?
To, že zaměňujete rozvoj myšlení s memorováním již vyřešených úloh, necháme stranou, jen bych ocenil, kdybyste akceptoval, že otázka "kolikrát v životě budou potřebovat vyřešit přesně tuhle úlohu" je zcela lichá.
Pan Doležel píše, že člověk by si měl uvědomit, na co má a na co nemá (a za co je placen). Já si to uvědomuji a držím se toho. Aź bude hlavní náplní práce učitele fyziky nahlas na hodině přemítat o intrapersonální tenzi produkované pseudoreálným jsoucnem, tak si holt budou muset najít někoho chytřejšího.
Pane Portwyne, z kontextu podle mne jasně vyplývá, že jsem měl na mysli Váš výrok, že pokud "humanisté" (to slovo má opět v kontextu pejorativní význam) zvládnou přírodní vědy "na úrovni 9. třídy ZŠ, bude to představovat velký pokrok". Takže si nic nepletu. Žádný pokrok to pro "humanisty" představovat nebude, pokud se přírodní vědy budou učit tak, jak je to dnes běžné. Výjimky jistě existují. Stejně tak nepředstavuje žádný pokrok pro přírodovědce filosofie vyučovaná jako seznam filosofů, filosofických směrů, popř. okřídlených výroků filosofů.
Pokud máte na mysli úlohu týkající se odporu v elektřině, tak nikdy jsem ani smítkem nenaznačil, že by jí žáci neměli rozumět. To je právě ten problém, proč je velice obtížné s Vámi diskutovat. Vysvětlujete si mé výroky po svém (zdaleka ovšem nejste sám). Jen říkám, že z hlediska vzdělání je to málo. K tomu bych položil několik otázek: Co znamená slovo odpor? Co znamená odpor v elektřině? Co znamená ve fyzice? Co znamená v přírodních vědách vůbec? Jak vzniká? Co znamená v logice? Jak s ním ve všech zmíněných kontextech nakládat? Jak jej překonávat? Atd. Protože ten, kdo tuto úlohu nebude řešit, kdo pochopí jen způsob, postup jejího řešení, si z hlediska vzdělání z ní odnese jen zlomek (pochopil nějaké velice dílčí řešení a byl případně schopen je použít). Je to sice užitečné, ale je to velice málo.
Ještě dodatek, pane Portwyne. To, že zaměňuji "rozvoj myšlení s memorováním již vyřešených úloh", je další totální nesmysl, který ovšem prezentujete jako fakt. Jen další důkaz toho, jak obtížná je s Vámi diskuse, pro jejíž pokračování v tomto stylu opravdu nemám čas ani motivaci. Jen ve skutečnosti říkám, že v tomto případě je řešení dáno předem, z čehož ovšem nevyplývá, že žák, který výsledek řešení nezná, nemusí k němu dospět myšlením. Jde o myšlení exaktně konvergentní, které, abych nebyl opět nepochopen, pokládám za velice důležité, jen, jak napovídají mé otázky výše, to opět pro vzdělání těch, kteří nebudou úlohu nikdy řešit, pro jejich vzdělání týkající se porozumění přírodním procesům vůbec nestačí. Zase musím jen zopakovat, že problém by mohl být řešen rozlišováním odbornosti a vzdělání. Podle toho by se vybíraly typy úloh pro budoucí odborníky a pro budoucí laiky. A také didaktický postup, jak je oběma skupinám prezentovat.
K tomu bych položil několik otázek: Co znamená slovo odpor? Co znamená odpor v elektřině? Co znamená ve fyzice? Co znamená v přírodních vědách vůbec? Jak vzniká? Co znamená v logice? Jak s ním ve všech zmíněných kontextech nakládat? Jak jej překonávat? Atd. Protože ten, kdo tuto úlohu nebude řešit, kdo pochopí jen způsob, postup jejího řešení, si z hlediska vzdělání z ní odnese jen zlomek (pochopil nějaké velice dílčí řešení a byl případně schopen je použít). Je to sice užitečné, ale je to velice málo.
Pane Lippmanne,
a proč si myslíte, že se mnohé z těch otázek nepokládají? Že si je Vy ze ZŠ nepamatujete? Nebo že Vám osobně je nedávali? To je sice možné, ale představa, že když si to Vy nepamatujete, tak se to nedělá, je pouhým předsudkem.
Takže samozřejmě že se problematika rozebírá, hledá se kontext, byť ne tak metafyzicky, jak byste si asi představoval Vy.
Víte, já netuším, jak se učí třeba větná vazba - proto nedávám doporučení kolegyním ČJL, jak by to měly učit. Mohl bych se snadno ztrapnit objevováním Ameriky.
Dva příspěvky, opět dvojí hodnocení mé osoby. Pane Lippmanne, pokud Vám diskuze se mnou nevyhovuje, běžte si hodnotit své žáky, manželku, řidiče MHD nebo třeba starou Blažkovou. Určitě Vaše myšlenky hluboce ocení.
To je ten problém s literárním vědcem.
Dokáže najít nekonečně způsobů, jak nic neříct.
rozhodně nic neohrozí,když neohrozilo umělé oplodnění,kde jest dostatek materiálu,tak umělá inteligence spíše ty umírající šedé buňky mozkové nahradí
Pokud to, pane Portwyne, děláte, tak je to v pořádku. Pak Vám jistě nebude dělat potíže, když tady, tak jako jsem to udělal mnohokrát já, svůj výklad konkrétně předvedete. Já jsem např. během své kariéry seděl mnohokrát u maturity z matematiky a přírodních věd, ale nikdy jsem tam nic takového nezaznamenal. To není předsudek, pane Portwyne, to je názor utvořený na základě opakované zkušenosti. Dalčí zkušenosti nebudu zveřejňovat, protože se nechci nikoho dotknout. Problém totiž není ve schopnostech učitelů, ale v tom, že tradicí je "železná klec racionality" (Max Weber), dodávám určitého typu racionality, kterou respektujeme v dobré víře, o čemž nepochybuji ani ve Vašem případě. Když jsem své názory jednou vysvětloval vysoce postavenému ministerskému úředníkovi, řekl mi, že by to tak mělo být, ale že na to nemáme učitele. Odpověděl jsem, že učitele na to máme, ale nikdo to po nich nechce.
Já Vám také nedávám žádná doporučení, jak máte učit odborné věci ve fyzice. Mám ale plný nárok na to, abyste mi vysvětlil a předvedl, jak si představujete užitečnost (přesah) své výuky pro budoucí laiky. Protože to pro svou výuku potřebuji. Já to v případě češtiny ve svých příspěvcích předvádím. I pro starou Blažkovou (od Vás hezké).
"To není předsudek, pane Portwyne, to je názor utvořený na základě opakované zkušenosti."
A na kolika gymnáziích a kde jste se účastnil maturit?
Jen bych upozornil na to, že odpor není matematický pojem, tedy alespoň já jsem v matematice žádný takový pojem nezaznamenal. Určitě ne na SŠ. Argumentovat tedy zkušeností z přihlížení maturitám z matematiky je asi stejné, jako když dostal Burian na ischias na pokladnu umělé zuby.
Pane Doležele, už těch osobních útoků bylo zase až dost!
Pane Lippmanne,
dotyčný výklad předvést nemohu, protože moje hodiny jsou založeny na interakci s třídou. Také Vám neukážu experiment, nevidíte gestikulaci, obrázky, modely, neuslyšíte zdůraznění klíčových slov, nápovědu... Čistý výklad, "přednáška", je snad něco, co odsuzujete, nebo ne? Aktivizace žáků otázkami je nutnost, správně položená otázka dovede žáka k pochopení (nebo aspoň na hodině neusne). Povzbuzuje myšlení... Kromě toho Vám interakce se třídou dává okamžitou zpětnou vazbu.
Otázky pro děti NG mohou být velmi jednoduché, např. ukážete dva dráty, jeden dlouhý, druhý krátký, a zeptáte se dětí "Kdybys byl elektronem a měl projít tímhle nebo tímhle drátem, co by tě víc unavilo?". Stejnou otázku můžete položit u dvou drátů, jeden je silný, druhý tenký, když se jich předtím zeptáte, zda se jim lépe běží po prázdné chodbě nebo v úzké uličce mezi lavicemi (v tercii takto dojdete ke vzorečku, ale jsem přesvědčen, že vzorec zdaleka není nejdůležitější). Dítě kvůli tomu nemusí definovat slovo "odpor". Mluví přirozeným jazykem a leccos chápe intuitivně. Například to, že překonání odporu (jakéhokoli) stojí energii a že musí působit síla, která částici nebo tělesu ono překonání umožní, je pro žáky docela pochopitelné, vždycky na to někdo ze třídy rychle přijde.
Těm, kteří jsou schopni zobecnění, po několika jednotlivých případech dojde, že věta psaná kurzívou platí nejen ve fyzice. Mám velmi dobré zkušenosti s indukcí, s postupem od jednotlivostí k celku. Nejdřív však dítě musí pochopit ony jednotlivosti, musí mít materii, z které může syntetizovat. Z ničeho se syntetizovat nedá.
Skutečně se domníváte, že máte nárok?
Ale vždyť jste to, pane Portwyne, předvedl dostatečně. Přece bych nebyl tak naivní a chtěl po vás, abyste zde udělal experiment.
Potíž je v tom, že Vaše vysvětlení opět nedostatečně překračuje rámec odbornosti. Typické je Vaše vyjádření, že dítě kvůli tomu nemusí definovat slovo "odpor", protože jeho význam chápe intuitivně. Podařilo se Vám takto přesně vystihnout rozdíl v našem pojetí vzdělávání. Se skutečnostmi, které tímto slovem pojmenováváme, se setkáváme na každém kroku, ne jen ve fyzice. Něco klade něčemu odpor, někdo klade někomu odpor. A onen přesah přírodních věd je důležitý právě proto, abychom si obsah tohoto slova v nutné míře (stoprocentně to nikdy nepůjde) ujasnili, protože má v konkrétní podobě spoustu různých konkretizací. Pro to nám ale nestačí vysvětlení odporu v drátech a konstatování, že obecně k jeho překonání potřebujeme energii a působící sílu, i když (a v tom s Vámi plně souhlasím), musíme vycházet z jednotlivostí (dodal bych typických) a je nezbytná induktivní metoda. Aby z toho ale vzniklo vzdělání, musíme od drátů přejít k jiným podobám odporu ve fyzice a přírodních vědách, včetně např. problematiky energie, a dospět ne jen k dílčím závěrům než je ten, který jste uvedl a já před chvílí citoval. Z "odporu" by se mělo stát téma. V češtině i běžném životě má navíc slovo "odpor" úzkou souvislost se slovem "rozpor" (mají stejný základ). Teprve potom je tento pojem "připraven" pro uchopení sociálními a humanitními naukami. Dílčí závěry jsou nutné pro odborníky, obecné závěry, ke kterým se ale dospělo skrze k tomu potřebné závěry dílčí) jsou předpokladem pro vzdělávání. A na tohle mám, pane Portwyne, nárok, jako pan Lippmann, který také kdysi chodil do školy, jako učitel humanitních a sociálních věd, který chce svým žákům tento důležitý pojem náležitě objasnit, a přirozeně žáci, kteří mají ve škole právo na toto objasnění. Z toho vyplývá zásadní podmínka vzdělávání: předměty by měly vzájemně spolupracovat, ne se vzájemně ignorovat, povyšovat se co do důležitosti jeden nad druhý a bohužel stále více si vzájemně "lézt do zelí", např. rostoucí frekvencí testování. Když před několika týdny učili v mých hodinách studenti FFJU, vždy se napřed zeptali, zda třída, kde praktikují, nepíše ten den písemku z matiky, biologie či nějakého jazyka.
Využiji této příležitosti ještě k tomu, abych pana Doležela upozornil na drobný pozitivistický detail, že jsem ve výčtu otázek, které jsem panu Portwynovi výše položil, vynechal matematiku. O ní jsem hovořil až v souvislosti se svými mnohočetným maturitními zkušenostmi obecně, ne v souvislosti s "odporem". Patrně měl právě své "umělé zuby na ischias" ve skleničce.
"...dospět ne jen k dílčím závěrům než je ten, který jste uvedl a já před chvílí citoval. Z "odporu" by se mělo stát téma."
Toto je ve skutečnosti velmi nebezpečné. Já jsem měl to štěstí, že jsem to už v půlce devadesátých let zažil na vlastní kůži. Z nejrůznějších trivialit se dělala témata. A nejen nutně z trivialit, nicméně když takto člověk klouže po povrchu v novinářském stylu, tak se nikdy nedostane do hloubky. Pan Lippmann ve skutečnosti, patrně nevědomky, propaguje namísto odbornosti novinařinu. Zřejmě proto, že jak říká klasik "pro člověka s kladivem je každý problém hřebík".
Zažil jsem projektovou výuku při svém studiu SŠ v Americe a to bylo takové ponaučení, že už tehdy mi bylo jasné, že této cesty bychom se měli za každou cenu vyvarovat. Byl jsem tam s bratrem a zažili jsme situace, které jsem od nás neznali - studenti ve věku našich maturantů nevěděli, kde je Evropa, ba ani co to je. Učili se totiž projektově. V historii se místo historie probírala nejrůznější politicky poplatná témata, studenti se rozdělili na skupinky a každá pak připravovala nějaký poster a přednášku na vybrané téma typu "práva žen", "práva černochů", apod. Ve fyzice (pokud si ji tedy nějaký šílenec do svého kurikula vůbec vybral, se zase projektově kdákalo o jaderných elektrárnách, o teorii relaitivty, apod., ovšem pochopitelně ve stylu "životní příběh Alberta Einsteina a E=mc^2", žádné odvozování Lorenzových transformací, žádné vysvětlování principů.
To, co, patrně nevědomky, navrhuje pan Lippmann, je zcela povrchní. Člověk nemůže odbornost předstírat a tím se považovat za univerzálně vzdělaného. Buď těm Kirhoffovým, nebo co já vím, třeba Keplerovým zákonům rozumí, nebo nerozumí a šmytec. Planě kydat o tom, že jsou tři a vědět akorát, že planety se pohybují okolo Slunce po drahách, které odpovídají nějakým takovým jako "šišatým kruhům", to není žádná odbornost, ani žádné poznání, ani žádná ukázka univerzálního vzdělání. To je ukázka povrchní hlouposti. Už proto, že byť kruh sice může být křivkou - podobně jako Peanův čtverec, ale i tak je to množina nenulové míry v rovině - narozdíl od kružnice. A dokonce i ten, kdo jde dále, přečte si nějakého "Vopěnku" a tam se třeba dozví, že těm šišatým kružnicím se říká "odborně" elipsy, stále ještě nedosáhl poznání, dokud nepochopí, co to je elipsa. Jinak je to jen marketingová nálepka. A marketingových nálepek mají filosofující literáti evidentně v kapse hodně a ač se tomuto označení usilovně brání, ve skutečnosti nedělají téměř bez výhrady nic jiného, než že chodí kolem a nalepují nálepky. A ještě to propagují jako základ univerzálního vzdělání. Těžko jim to mít za zlé - nic jiného neznají. Hloupé pak bývá, když si v té kapse vyberou nálepku špatnou a pak se už ani nedomluví se skutečně vzdělanými lidmi a vznikají nedorozumění - viz Lippmannův "reálný prostor", který nalepil na Vopěnkou zmiňovaný "reálný svět" v domnění, že je to totéž, Lippmannovu "spojitost", kterou nepřiléhavě nalepil na "souvislost", tajnýho "objektivitu", kterou nalepuje na vše "lidské" a "individuální", atd.
Využiji ještě této příležitosti k tomu, abych pana Lippmanna upozornil na drobný pozitivistický detail, že na diskusi o významu pojmu "odpor" jste ráčil reagovati takto "Já jsem např. během své kariéry seděl mnohokrát u maturity z matematiky a přírodních věd, ale nikdy jsem tam nic takového nezaznamenal.". Proto jsem upozornil na to, že i kdybyste seděl u maturit z matematiky třeba tisíc let, tak na pojem odporu a diskusi o něm tam zřejmě nenarazíte.
To, co, pane Lippmanne, požadujete - diskusi, interpretaci a rozebírání odborných pojmů, je možné dělat až když je studenti znají. Vy zřejmě nedokážete pochopit, že zatímco v ČJ jsou žáci ze ZŠ již vybaveni prakticky vším, co potřebují k tomu, aby se domluvili, aby napsali třeba i velmi kvalitní texty a na SŠ už s nimi můžete ten aparát rozšiřovat, probírat, hodnotit, tak v matematice po ZŠ umíte toliko počítat a to ještě jen velmi omezeně. Tam není zdaleka prostor na nějaká "práva žen". Tam musíte velmi usilovně a pilně makat, abyste teprve na konci studia stanul před branami skutečné matematiky a byl připraven na studium jejích základů. V tom je možná to nepochopení - zatímco v literatuře si mohu vybírat autory, díla, kánony, či kanóny, mohu si výuku "zpestřovat" nějakými tématy, protože už nepředávám jako učitel aparát, ale již ho mohu aplikovat na nejrůznější situace a témata, v matematice jsem po celou dobu SŠ ještě úplně bezzubý, nebo skoro bezzubý. Přirovnal bych ten rozdíl k situaci v přírodě - mládě kočky je schopné během pár týdnů po narození již existovat a fungovat bez rodičů, ale mládě člověka ne. Je tomu tak proto, že mládě člověka se ani za 9 měsíců vývoje v těle matky nedokáže připravit na život, protože jeho funkce jsou mnohem komplexnější a náročnější na učení i na vývoj, než jsou funkce kočky (byť samozřejmě existují schopnosti, v nichž je kočka lepší). Proto se mládě člověka rodí nepřipravené a teprve se po dobu několika let rozvíjí a samostatným se stává až po mnoha letech, kdy kočky už si dávno špacírují s kocourama a mají mladé. Zatímco přirozený jazyk se člověk učí každodenním kontaktem s lidmi, jeho ovládnutí je skutečně otázkou základního vzdělávání, zatímco ovládnout vysoce abstraktní a exaktní myšlení, vyžaduje velké úsilí a čas. Ty struktury je třeba budovat postupně a stavět je na sebe. Nejde o žádný metafyzický komplex, který se získává vnuknutím, nebo neposkvrněným početím, ale o stovky a tisíce jednotlivostí, které se stále více a více propojují do celkového obrazu poznání. Ovšem nikoliv do nějakého bájného celku, ale do schopnosti vědět, jaký jednotlivý poznatek má v čem své místo a jak jej lze využít a na co má vliv.
Ta Lippmannovská imitace tohoto poznání, je tak akorát k smíchu se všemi těmi občas chybně nalepenými nálepkami a naducanými kapsami. Pane Lippmanne, vyjadřujte se k tomu, čemu rozumíte a nemudrujte tam, kde jste slepý a hluchý. Mohl byste napáchat mnoho škod. Vaše "chápání" univerzálního vzdělání je hloupé a nesmyslné a je postavené čistě na paradigmatu literární vědy, či humanitních věd obecně, ale není v něm žádný přesah do věd přírodních a exaktních. Projevujete naprostou neznalost paradigmatu věd přírodních a matematiky. Vaše sebehodnocení vašeho poznání epistemologie matematiky je stejně fajnové, jako moje paměť. Tak se alespoň zbytečně nezesměšňujte.
"Z toho vyplývá zásadní podmínka vzdělávání: předměty by měly vzájemně spolupracovat, ne se vzájemně ignorovat, povyšovat se co do důležitosti jeden nad druhý a bohužel stále více si vzájemně "lézt do zelí", např. rostoucí frekvencí testování."
Mně je úplně fuk, jak budete ověřovat znalosti studentů z ČJaL. Ale opravdu úplně. Klidně si to dělejte z křišťálové koule, vykuřováním duchů, uhozenými interpretacemi uměleckých textů, nebo geniální tajného metodou otázek a odpovědí a klidně si přidávejte body za to, že někdo je multi-kulti sluníčkář a odebírejte za to, že je někdo nácek (podobně jako nedávno nevzali na školu v Německu dceru údajně nacionalistického politika s odůvodněním, že jí nechtějí kvůli politickému přesvědčení pánů rodičů). Klidně si přidávejte body za speciální sexuální orientace, aby ty školy byly pestřejší a duhovější. Opravdu je mi to zcela pod zády, byť to je cesta do pekel a já si pro své děti vyberu soukrmou školu, kde se budou ověřovat tvrdé znalosti a výkon a ne politické názory rodičů, nebo rasový původ.
Co ale kategoricky požaduji, je objektivní a standardizované ověření znalostí z matematiky - povinné pro všechny. Kdo neprokáže ani minimální osvojení, nemůže studovat na univerzitě. Jste to vy, pane Lippmanne, kdo leze do zelí, které mu nepatří.
Pane Lippmanne, když píšu "odpor (jakýkoli)", tak logicky míním nejem elektrický, ale také odpor vzduchu apod. Proto je tam to slovo "jakýkoli".
A dále píšu, že překonání odporu stojí energii. Pokud tento "dílčí závěr" studentovi dojde, může mu dojít i další "dílčí závěr, že "to platí nejen ve fyzice", a že je třeba působící síla.
No a pokud to chápe, tak už třeba nepíše články na téma "žáci budou vždy a za všech okolností radostně dobrovolně pracovat, pokud bude správný ŠVP a správný učitel, protože je mu jasné, že "příroda jde cestou nejmenšího odporu" a (od zobecnění k aplikaci) když student práci může odfláknout, tak ji odflákne - některý vždycky a každý aspoň někdy.
Pokud chci uplatnit induktivní pojetí, tak dílčí závěry jsou nutnou surovinou pro zobecňování. Bez nich to prostě nejde. Didakticky cenné je právě postupné zobecňování dílčích závěrů, které umožňuje dítěti osvojit si vždy tu úroveň znalostí, na kterou má schopnosti a znalosti. Tím vlastně kopíruje historii přírodních věd (v učebnicích bývá uvedeno, kdo na to přišel a kdy, také učitelé to obvykle uvedou). Že je možno samostatně přijít na zobecněný závěr, nevylučuji, ale není mi jasné, jak by to normální školní dítě dokázalo.
Lingvistický rozbor raději ponechám lingvistům.
Pane Portwyne, opravdu si nerozumíme. Např. vůbec nemluvím o lingvistickém rozboru. Jde o sémantiku a ta nedílně souvisí s konkrétními jevy a jejich výkladem. To rozhodně není práce pouze pro lingvistu, ale pro každého, kdo s těmito konkrétními jevy pracuje (tedy ve specifické podobě i pro lingvistu). A aby něco školní dítě pochopilo, je zapotřebí s tím začít od počátku školní docházky, přiměřeně jeho věku a možnostem. Maturant by už měl svou vzdělanost, jak o ní hovořím, na optimální úrovni zvládnout. Na každém typu školy v takové struktuře, která je základem jejího studijního programu. Proto je např. zcela nesmyslné zkoušet všechny středoškoláky z literatury (nejen jí) stejně. Odbornost je na každé škole vymezena svým specifickým zaměřením, vzdělání má mít na každém typu školy v rámci jednotlivých předmětů odlišnou strukturu, ale takovou, aby si odborníci z různých typů škol v zásadních věcech vzájemně rozuměli. Zdůrazňuji strukturu uvnitř předmětů, ne jenom v rámci učebního plánu (předmětové dělení). Izolované předměty stejné struktury, lišící se jen kvantitou učiva podle počtu hodin, ke vzdělávání nestačí a vytvářejí mylně roztříštěný a nesouvislý obraz světa. A ten takový není! Např. na zdravotce jsem více, ale ne výhradně akcentoval literární témata, která byla zaměřena na problematiku zdravotně postiženého člověka, na přírodu vně i uvnitř člověka, problematiku empatie apod. Současná maturita mj. jiných vad semlela všechny typy škol do jednoho pytle. Je to absurdní. Vzdělání má souviset s odborností, se zaměřením člověka i jeho různými schopnostmi, s různými typy inteligence. Jen tak se budou odbornost a vzdělání vzájemně podporovat.
vedle jiných vad
"Maturant by už měl svou vzdělanost, jak o ní hovořím, na optimální úrovni zvládnout. Na každém typu školy v takové struktuře, která je základem jejího studijního programu. Proto je např. zcela nesmyslné zkoušet všechny středoškoláky z literatury (nejen jí) stejně."
Ovšem pak maturanti nemohou chtít maturitní dokument stejné váhy. Nelze přijímat hloupost, tj. masifikaci maturitního studia, a kritizovat jen její důsledky.
Např. na zdravotce jsem více, ale ne výhradně akcentoval literární témata, která byla zaměřena na problematiku zdravotně postiženého člověka, na přírodu vně i uvnitř člověka, problematiku empatie apod. Současná maturita mj. jiných vad semlela všechny typy škol do jednoho pytle.
Nejsem odborník na literaturu, takže mne opravte, jestli se pletu.
Není náhodou seznam literárních děl k ústní maturitní zkoušce ŠKOLNÍ SEZNAM?
Brání tedy někdo či něco komukoliv, aby "akcentoval problematiku" podle zaměření konkrétní školy?
Jinak souhlasím s názorem, že je nesmysl zkoušet podle stejných pravidel gymnazisty a učně.
Proto prosazuji dvouúrovňovou maturitu.
Pokud ovšem chce někdo maturitu "multiúrovňovou", pak ať netiskne vysvědčení na formulář se státním vodoznakem. Garantem úrovně maturantů je stát a nikoliv škola.
Pane Soukale, "masifikaci" maturitního studia nezavinili studenti, zavinil ji stát. Zřekl se řešení tím, že když bylo neudržitelné, aby maturitu provozovala soukromá firma (Scio), "vylepšil" to tím, že zřídil státní Cermat. Pro kvalitu vzdělání krok z bláta do louže. Proč chyby státu mají odnášet studenti a jejich vzdělání?
Poste restante, škola je zřizována státem, proto je stát současně odpovědný za kvalitu výuky, kterou poskytuje. Platnost vysokoškolského diplomu rovněž nepodléhá předchozímu plošnému testování. Pro střední školy je zřízena inspekce, dříve se na ní podílely velmi účinně i Krajské pedagogické ústavy. Kromě toho i ředitelé škol byli pedagogové, kteří věci rozuměli, což dnes vždy neplatí. Odmyslím-li politické okolnosti, byť ne ideálně, fungovalo to. S politickou vaničkou jsme vylili i dítě. Pak platí to, co jsem výše napsal panu Soukalovi.
V případě školního seznamu knih je problém právě v tom, že je školní a nerespektuje zaměření jednotlivých učitelů. Čím větší škola, tím více učitelů, tím delší seznam, aby bylo vyhověno jejich záměrům. Čeština není přírodní věda a její unifikace je nežádoucí, naopak pluralita je pro ni přirozená a adekvátní. Srovnatelnost kvality maturitního výkonu žáků různých škol navíc nemůže být měřena češtinou, jazyky a matematikou. Např. srovnám-li gymnázium a zdravotku, gymnazisté zajisté umí v průměru lépe češtinu, jazyky a matematiku, zato neumí v průměru zdaleka tolik z medicíny a ošetřovatelství, protože zde stát výkon centrální zkouškou negarantuje. Totéž platí pro manuálně pracujícího řemeslníka. Na prvním místě nezáleží na tom, jak se jmenuje certifikát, ale na tom, jaká míra odbornosti a vzdělání za ním stojí. A ta má u absolventů různých škol různou strukturu a nelze ji podle současně plošně testovaných předmětů spravedlivě třídit.
Já jsem např. maturoval povinně z matematiky. Na škole byly tři větve studia, matematické, přírodovědná a humanitní. Lišily se nejen počtem hodin, ale i obsahem předmětů. Ani maturitní otázky z matematiky nebyly ve všech větvích stejné. Pravda, oficiálně se to nevyžadovalo. Jen matematikům pak u maturity většinou nezbylo nic jiného než to respektovat. Proč to píšu? Protože pro rozlišení škol nestačí jen různý učební plán, ale také obsah a způsob, jakými se v jednotlivých předmětech vzdělává. A "masifikaci" maturit nelze řešit tak primitivně, jak se to děje nyní.
Pane Lippmanne,
to, že Vy píšete o maturantech, zatímco já o průběžném vzdělávání (příklady se týkaly primy, resp. tercie VG, tj. 6., resp. 8. třídy ZŠ) chápu už poměrně dlouho :o) Snažím se vám vysvětlit, že
1) přírodní vědy jsou dělány jako stavba, kde základní poznatky, "jednotlivosti", jsou nutnou podmínkou, aby systém žákova vědění vůbec mohl smysluplně existovat (zřetelně to vyjádřil pan Doležel)
2) syntéza poznatků je možná vždy jen na úrovni, kterou dovoluje předchozí poznání
3) pokud má jakýkoli (i humanitně zaměřený) žák syntetizovat poznatky, měl by je nejprve získat, aby měl z čeho syntetizovat - zobecnění je právě onou syntézou
4) pokud je cílem syntéza, res. diskuze o multidisciplinární problematice, je třeba, aby si především humanitně zaměření studenti doplnili základy, které mnohdy nemají ani v míře dříve běžné na ZŠ
Pokud jst. třídě e to mínil tak, že se má úroveň, výběr témat a znění úloh přizpůsobit zaměření studentů, tak to mne učili již v 90. letech na "zastaralé" PedF. Dodnes se mi vybavuje věta "vysvětlujte to tak jednoduše, aby to pochopili i hudebníci". Její autor kdysi učil fyziku na "zdrávce"...
Jak připomíná kolega Poste.restante, je těžko zpochybnitelné, že případná maturita buď musí mít všude stejnou náročnost, nebo má být jasně řečeno a na vysvědčení nějakým způsobem napsáno, že není maturita jako maturita.
Proti propojování předmětů nemám vůbec nic, celou svoji učitelskou kariéru se o to snažím. Stran sémantiky, literatury, lingvistiky atd. to ale máte marné, prostě odmítám vrtat do toho, o čem mi chybí znalosti. Mohu se v hodině zmínit o tom, co znám, ale blbce ze sebe před češtináři dělat nebudu.
škola je zřizována státem, proto je stát současně odpovědný za kvalitu výuky, kterou poskytuje.
Ano. A stát se nezbavil zodpovědnosti, ale téměř zbavil možnosti kvalitu výuky ovlivňovat. Říkám to celou dobu.
Platnost vysokoškolského diplomu rovněž nepodléhá předchozímu plošnému testování.
A proto tady máme "plzeňská práva" a soustu "takybakalářů" a "takymagistrů", kteří vystudovali "pseudoobory". A zaměstnavatelé už začínají vážně brát diplomy jen z některých škol a u těch starších se dívají na rok absolvování.
Což takhle diplom z esoteriky a vyvolávání duchů?
V případě školního seznamu knih je problém právě v tom, že je školní a nerespektuje zaměření jednotlivých učitelů. Čím větší škola, tím více učitelů, tím delší seznam, aby bylo vyhověno jejich záměrům.
No a? Ze seznamu si vybírá žák podle vlastního uvážení 20 knih.
A zkouší ho učitel, který ho učil.
Na prvním místě nezáleží na tom, jak se jmenuje certifikát, ale na tom, jaká míra odbornosti a vzdělání za ním stojí.
Tím maturitním certifikátem garantuje stát a nikoliv konkrétní škola, kvalitu absolventů na pracovním trhu EU.
A ta má u absolventů různých škol různou strukturu a nelze ji podle současně plošně testovaných předmětů spravedlivě třídit.
Ale lze. V předmětech společného základu to lze a právě v nich se to také děje.
Jen se Vám to nelíbí.
Protože pro rozlišení škol nestačí jen různý učební plán, ale také obsah a způsob, jakými se v jednotlivých předmětech vzdělává. A "masifikaci" maturit nelze řešit tak primitivně, jak se to děje nyní.
A řešením tedy je co?
"Maturita" ze šití montérek?
Kupované maturity na soukromých školách za 60 % absenci, nebo rovnou "nulovou", maskovanou za "individuální vzdělávací plán"?
Vám nevadí, že některé školy vypouštěly totální nedouky, kteří nic z toho, o čem tu píšete za celou školní docházku ani neslyšeli, ani neviděli?
A že tihle "maturanti" mají stejný "certifikát", jako ti, kterým jste se věnoval?
Vám nevadí, že se tím absolutně devalvuje práce všech poctivých učitelů?
Poste restante, s Vašimi prvními dvěma odstavci obecně souhlasím. Se třetím už vůbec ne, věc je mnohem složitější, což vyplývá i z mých článků, v nichž konkretizuji své pojetí práce s jazykem a literaturou. Obsah čtvrtého odstavce jsem vysvětlil, stát garantuje, ale má garantovat tak, aby prostředky garance neškodily vzdělávání. Ty současné, jak jsem vysvětlil a jak každodenně zažívám, škodí. V pátém odstavci jen cosi bez jakéhokoli dokladu a logického vysvětlení na rozdíl ode mne tvrdíte. Nic víc. Nejde o to, co se mi líbí nebo ne. Jde o to, co prospívá vzdělání žáků.
Se šestým odstavcem už se nedá diskutovat. "Maturita" ze šití montérek? Tohle zažívám na ČŠ od oponentů neustále. Upravují si "argumenty" tak, aby se jim to hodilo. Co na tom, že nic takového jsem nikdy neřekl, ba důsledky, na které se mě ptáte, mi vadí. A právě proto se snažím hledat řešení. Občas (to se netýká Vás) jsem např. i "sluníčkář", ač takové nálepky odmítám na obě strany, tedy stejně mi vadí nálepka "xenofob, proruský šváb" apod. A právě proto zdůrazňuji vedle odbornosti i vzdělání, neboť to je nejúčinnější cesta, jak se podobným manýrám vyhnout.
Poste restante, za takových okolností nepokládám debatu za přínosnou. Mám navíc zkušenost na různých typech středních škol i na nižších třídách sedmiletého gymnázia nyní už sedmatřicetiletou, proto i empiricky vím, o čem mluvím. Vše, co navrhuji, jsem si ověřil. Nikomu ale nevnucuji své metody. Jen bych o nich rád nepředpojatě diskutoval. O což se na ČŠ snažím s vírou, že ji čtou i ti, kteří do diskuse aktivně nevstupují. S těmi aktivními to bohužel až příliš často nejde. Je mi líto...
Opravuji: praxi mám sedmačtyřicetiletou.
Nejde o to, co se mi líbí nebo ne. Jde o to, co prospívá vzdělání žáků.
Odhaduji, že problém pana Lippmanna spočívá v tom, že si neuvědomuje, že co se mu "líbí nebo ne" možná tuší, ale "co prospívá vzdělání žáků" nejspíš netuší ani vzdáleně. Každopádně to netuší o nic lépe, nežli jiní diskutující. ////
Děkuji, pane Kocourku, za balík plný argumentů, které zcela určitě naruší můj klidný spánek. Zejména pak Vaše jistota, s níž hodnotíte mé tušení. Pokud jde o jiné diskutující (jistě bychom se shodli na jejich identitě), pak já toho o jejich tušení moc nevím. Jen to, že odmítají "masifikaci" maturitního studia a jako řešení neodmítají, tedy podporují "masifikaci" centrální standardizace maturity, nejlépe v podobě testů. Kromě toho už jen někteří vytrvale "hodnotí" mou inteligenci, vědí, co si myslím, aniž jsem to napsal, a s tím, co napíšu, poté "masifikačně" nesouhlasí. Napřed si to ale zpravidla tvořivě divergentně upraví do konvergentního závěru. Nebo víte o nějakém jiném Vašem či jejich návrhu?
Se třetím už vůbec ne, věc je mnohem složitější, což vyplývá i z mých článků, v nichž konkretizuji své pojetí práce s jazykem a literaturou.
Dejme tomu. Jenže nesouhlasí s Vámi i mnozí Vaši oboroví kolegové.
Obsah čtvrtého odstavce jsem vysvětlil, stát garantuje, ale má garantovat tak, aby prostředky garance neškodily vzdělávání. Ty současné, jak jsem vysvětlil a jak každodenně zažívám, škodí.
Nevysvětlil. Jen to tvrdíte.
Zažíváte? Anebo jste vnitřně nastaven tak, abyste "škodlivost" viděl a přínosy nikoliv? Myšlenkový stereotyp je "železná košile".
V pátém odstavci jen cosi bez jakéhokoli dokladu a logického vysvětlení na rozdíl ode mne tvrdíte. Nic víc.
Takže tvrzení KL a tvrzení PR. Nic víc.
Nejde o to, co se mi líbí nebo ne. Jde o to, co prospívá vzdělání žáků.
Ne. Jde o to, co si myslíte, že prospívá vzdělání žáků.
Co skutečně prospívá, to bychom museli nějak doložit.
Jenže jak? Když metody přírodních a "exaktních věd" v "interpretačním předmětu" jako je literatura odmítáte.
Se šestým odstavcem už se nedá diskutovat. "Maturita" ze šití montérek? ...
Co na tom, že nic takového jsem nikdy neřekl, ba důsledky, na které se mě ptáte, mi vadí. A právě proto se snažím hledat řešení.
Neřekl jsem, že Vy jste něco takového řekl. Takže tak trochu nechápu, proč zdůrazňujete, co jste neřekl, když to oba víme.
Oba také víme, co je reductio ad absurdum.
Já doufám, že "maturitu za montérky" snad opravdu ještě získat nelze. (I když si teď vybavuji, že jsem četl o nějaké takové bakalářské práci.)
Klíčové je, že Vy brojíte proti "negativnímu vlivu" státních maturit a Vaši názoroví souputníci řešení spatřují v jejich likvidaci a návratu maturitní zkoušky do gesce škol.
A to zákonitě musí vést k "maturitě za montérky". Už se to tak stalo.
Já naproti tomu také kritizuji současnou podobu maturit, ale řešení vidím v diskusi o tom, jak současně zachovat jejich objektivitu a certifikační charakter a současně je zbavit byrokratického balastu.
A dejme tomu snížit dopad některých negativních vlivů, o jejichž významu třeba já nejsem až tak úplně přesvědčen.
Ale budiž. Mohu se mýlit a nechám se přesvědčit objektivními argumenty. Objektivními, nikoliv "já si myslím", nebo "všude vidíme", jak to má ve zvyku Tajný.
proto i empiricky vím, o čem mluvím
Empirie je hezká věc a vzdělávání na ní v mnohém stojí.
Jenže moje empirie je i toho rázu, že délka zkušeností není automaticky zárukou relevantnosti.
Je to jistě atribut, který je třeba vzít v potaz. Když promlouvá někdo, kdo profesi vykonával 40 let a tvrdí něco jiného, nežli "zelenáč", který má pětiletou praxi. Ale záruka to není, o tom jsem se zase já mnohokrát přesvědčil.
To máte stejné, jako když přijede na střední školu inspektorka, která učila jen 15 let na prvním stupni. Kolega, známý slušňák, používal výrazy hodně za hranou, když hodnotil její "výkon".
Takže jen pro úplnost. Vaše zkušenosti ze základních škol?
"Pane Soukale, "masifikaci" maturitního studia nezavinili studenti, zavinil ji stát. Zřekl se řešení tím, že když bylo neudržitelné, aby maturitu provozovala soukromá firma (Scio), "vylepšil" to tím, že zřídil státní Cermat. Pro kvalitu vzdělání krok z- bláta do louže. Proč chyby státu mají odnášet studenti a jejich vzdělání?"
Pane Lippmanne, tak proč proboha tleskáte státu, který svoji chybu - mimochodem, spočívá v tom, že masifikaci umožnil - řeší tím, že znovu uvolní prostor pro nivelizaci maturitní zkoušky? A chyba státu v nízko nastavené úrovni maturity se přece vašich studentů vůbec nemusí dotknout, vždyť přece učíte podle RVP a ŠVP. Kolikrát jsme si už řekli, že pokud mají studenti dostatečné studijní předpoklady, nemusí se výuka skoro vůbec přizpůsobovat maturitním požadavkům, protože vše potřebné pro její složení budou znát? A kolikrát jsme si zde psali o tom, že žák není vůbec omezován v tom, aby předvedl výkon daleko přesahující minimální požadavky? A kolikrát jsme si vysvětlovali, že nebýt státní maturity, nemalá část studentů by se k maturitě pouze biflovala literárněhistorické učivo?
Vy setrváváte na svých omylech a odmítáte uznat evidentní fakta, k některým se prostě vůbec nevyslovujete. Proč to děláte? Jak se slučuje s vaším vzýváním kritického myšlení?
K poznámce o Sciu: Kdy Scio provozovalo maturitní zkoušku?
"Pro střední školy je zřízena inspekce, dříve se na ní podílely velmi účinně i Krajské pedagogické ústavy. Kromě toho i ředitelé škol byli pedagogové, kteří věci rozuměli, což dnes vždy neplatí. Odmyslím-li politické okolnosti, byť ne ideálně, fungovalo to. S politickou vaničkou jsme vylili i dítě."
A inspekce těžko může posoudit skutečnou kvalitu žákova a učitelova výkonu, pokud inspektor čirou náhodou nemá aprobaci v příslušném předmětu a navíc je plně seznámen s maturitní metodikou. Takže dnes nic nefunguje a řešením je nechat to plavat? To je tedy velmi zodpovědný přístup.
Poste restante, promiňte, že do diskuse s Vámi vstupuji naposledy. Uvedu proč (odstavce Vašeho příspěvku budu číslovat).
1) Z těch mnohých oborových kolegů znám jen tři představitele ASČ a předpokládám i zaměstnance Cermatu, kteří však se mnou žádnou diskusi nevedou.
2) Mnohokrát jsem to podrobně vysvětlil, doložil citacemi katalogu požadavků a konkretizoval svými interpretacemi konkrétních děl a úryvků. Další část tohoto Vašeho odstavce jsou jen Vaše účelové spekulace. Navrhuji Vám, abyste se např. zeptal letošního předsedy maturitní komise ve třídě, kde jsem zkoušel, a dalších přítomných kolegů. Stejně tak se zeptal i zpětně do minulosti, názoru mých žáků, z těch známých např. Jiřího Mádla, Adama Vojtěcha, Petry Nesvačilové. Nebo se přijeďte podívat na mou výuku a reakci mých žáků na ni. Jinak je Vaše nedoložené pochybování jen zlovolnost.
3)Poraďte mi, jak mám polemizovat o něčem, či diskutovat s něčím, co nebylo vysvětleno, konkretizováno, natož doloženo.
4) "Metody přírodních a "exaktních věd" v "interpretačním předmětu" jako je literatura neodmítám a mnohokrát jsem to uvedl a doložil i pod tímto úvodním příspěvkem. Naopak po hledání souvislostí s metodami přírodních a exaktních věd volám. Buď jste to nepochopil, nebo jen účelově "upravujete".
5) "Maturita za montérky" v obrazném slova smyslu už tady je. Vede k tomu fakt, že se zkouší něco, co, jak už jsem opět mnohokrát uvedl, drtivá většina absolventů ve svém životě nebude potřebovat, naopak to, co by potřebovali, to znamená patřičnou odbornost a různé postupy logického myšlení k utváření racionálních názorů potlačuje.
6) V tomto odstavci používáte přesně metodu "já si myslím". Nic jiného tam není.
7) Empirie jistě nestačí a také se jen o ní neopírám, své návrhy vždy prezentuji i s konkrétními příklady, které zatím nikdo z mých odpůrců-češtinářů nezpochybnil. Naopak se kladně vyjádřili k mé učebnici literatury (dokonce na ni napsal do časopisu Host kladnou recenzi i čelný představitel Cermatu, nazval ji Oživená literatura). Oni jen obecně tvrdí, že mi současná maturita nestojí v cestě své metody uplatňovat, konkrétní příklad svých didaktických postupů však přes mé opakované výzvy nepředvedli.
S učivem základní školy mám zkušenost, jak jsem opakovaně uvedl, skrze výuku prim, sekund, tercií a kvart na osmiletém gymnáziu a skrze tři své vnuky, kteří právě těmito školami prošli a dva právě procházejí. Práce jejich učitelů je mimořádně náročná ne jejich zapřičiněním, ne jen úpadkem morálky žáků, ale tím, co se po nich "shora" chce. I jim by podle mého názoru, zejména na druhém stupni velice pomohlo, kdyby se začaly rozlišovat odbornost a vzdělání. Učit všechny všechno je teoreticky i prakticky neefektivní a nemožné. Jen se tak zvyšuje počet dětí, které školu a učení vůbec nemají rády a dávají to najevo. To má ovšem i důsledky pro jejich další soukromý i společenský život.
Na shledanou v "lepších časech".
Pane Soukale, stále stejná písnička, nemám, co bych dodal. Neobtěžujte mě prosím Vašimi subjektivními představami o tom, do jaké míry ovlivňuje současná maturita pojetí předmětu žáky. Že neovlivňuje Vaši výuku vůbec neznamená, že neovlivňuje tu mou. Kdyby ji neovlivňovala negativně, proč bych ji kritizoval? To mě máte za blázna? Vaše logika, že významná závěrečná zkouška neovlivňuje svým pojetím žáky, je absurdní. To bez problému chápou i moji žáci a při tom krčí rameny.
Scio maturitu neprovozovalo nikdy, na jejím zavedení mělo ale významný podíl a byla mu dokonce svěřena Sonda maturant (či jako se tahle monstrakce jmenovala). Pak se teprve nadvlády ujal Cermat.
Ostatní už jsou jen Vaše nedoložená a spekulace. Co je horší? Riziko "čirou náhodou" neaprobovaného inspektora, nebo jistota maturity, která není v souladu s podstatou předmětu? A proč věc neřešit aprobovanými inspektory, když "nic nefunguje"? Mají to odnášet žáci? O mne vůbec nejde. Trápí mě ale, co se se žáky děje, jak je škola neučí myslet. To už před více než dvaceti lety napsali prof. Machovec či sociolog Bohuslav Blažek. Proto i ve svém pokročilém věku pořád učím.
I Vám na shledanou v "lepších časech". Na tuhle kvazidiskusi čas opravdu obětovat nehodlám.
"Empirie jistě nestačí a také se jen o ní neopírám, své návrhy vždy prezentuji i s konkrétními příklady, které zatím nikdo z mých odpůrců-češtinářů nezpochybnil. Naopak se kladně vyjádřili k mé učebnici literatury (dokonce na ni napsal do časopisu Host kladnou recenzi i čelný představitel Cermatu, nazval ji Oživená literatura). Oni jen obecně tvrdí, že mi současná maturita nestojí v cestě své metody uplatňovat, konkrétní příklad svých didaktických postupů však přes mé opakované výzvy nepředvedli."
Pane Lippmanne, my jsme nikdy nezpochybňovali kvalitu vašich výukových textů ani vaší práce - na takové postupy jsou kabrňáci ti, s nimiž se paktujete - to snad není třeba zdůrazňovat. Lišíme se ale v pohledu na to, co vlastně student u maturity předvádí: Uvedli jsme vcelku jednoduché argumenty pro to, že jde spíše o reprodukci interpretace (a osobně jsem vám dokonce připomínal váš starší citát, že jste si této skutečnosti vědom), což nejste schopen argumentačně oponovat. A důkazní břemeno pro vaše výmysly, co žák u maturity nemůže a že maturita vyžaduje pouhý popis textu, je čistě na vás.
S učivem základní školy mám zkušenost, jak jsem opakovaně uvedl, skrze výuku prim, sekund, tercií a kvart na osmiletém gymnáziu a skrze tři své vnuky, kteří právě těmito školami prošli a dva právě procházejí.
Promiňte, ale když jsem v důsledku takto postaveného argumentu nucen vysvětlovat člověku Vaší inteligence, že prima až kvarta osmiletých gymnázií nemají se základními školami ale pranic společného, kromě stejného věku žáků, jsem nucen se cítit opravdu trapně.
No a "zkušenost" skrze vnuky?
Mám známého chirurga. Myslíte, že mohu říci, že mám zkušenost s prací na operačním sále?
6) V tomto odstavci používáte přesně metodu "já si myslím". Nic jiného tam není.
Přiznám se, že tuto odpověď jsem čekal. Odpovím Vám tedy ve Vašem stylu.
Mnohokrát jsem svou představu maturitní zkoušky vysvětlil, doložil argumenty a konkretizoval v odpovědích na otázky mně položené, včetně těch částí, které si nečiním právo stanovovat sám, ale nechávám je na diskusi odborníků.
5. Vede k tomu fakt, že se zkouší něco, co, jak už jsem opět mnohokrát uvedl, drtivá většina absolventů ve svém životě nebude potřebovat, naopak to, co by potřebovali, to znamená patřičnou odbornost a různé postupy logického myšlení k utváření racionálních názorů potlačuje.
V kontextu dřívějších debat o nepotřebnosti matematiky, znalosti kvadratické funkce, nebo třeba části této diskuse mezi Vámi a kolegou Portwynem, potažmo potřebností interpretace textu uměleckých děl v životě absolventů, už jaksi nemám co bych dodal.
4) "Metody přírodních a "exaktních věd" v "interpretačním předmětu" jako je literatura neodmítám a mnohokrát jsem to uvedl a doložil i pod tímto úvodním příspěvkem. Naopak po hledání souvislostí s metodami přírodních a exaktních věd volám. Buď jste to nepochopil, nebo jen účelově "upravujete".
Možná jsem se jen nepřesně vyjádřil, i když mi to v kontextu požadavku "doložit, co skutečně prospívá" přišlo zřejmé.
Nejde o POUŽITÍ metod přírodních a exaktních věd v "interpretačním předmětu", ale o OVĚŘENÍ VÝSLEDKŮ výuky, prostřednictvím těchto metod.
3)Poraďte mi, jak mám polemizovat o něčem, či diskutovat s něčím, co nebylo vysvětleno, konkretizováno, natož doloženo.
Tvrdil jste, že vzdělanost a odbornost má u absolventů různých škol různou strukturu a nelze ji podle současně plošně testovaných předmětů spravedlivě třídit. Toto je ovšem jen tvrzení a Vy jste je nijak nedoložil.
Já naproti tomu tvrdím, že to činit lze a v předmětech společného základu se to také děje.
Mám vysvětlovat a dokladovat, že lze dělat to, co se každý rok děje?
2) Mnohokrát jsem to podrobně vysvětlil, doložil ...
Mnohokrát jste tvrdil, že "denně zažíváte", jak Vás "prostředky garance státu" omezují ve výuce a škodí vzdělávání.
Pakliže z mých diskusí s češtináři a z článků zástupců ASČ vyplývá, že oni toto omezení ani škodění nepozorují, ptám se, zda nejde spíše o Vaše mentální nastavení, nežli o reálné škody? Obávám se, že v tomto ohledu mi, ani Vám, názor předsedy maturitní komise, ani Jiřího Mádla moc platný nebude.
Myslím, že se shodneme na tom, že se neshodneme.
A tím bych také tuto část debaty uzavřel.
Pane Lippmanne,
asi vám ušlo, že tím stěžovatelem a obtěžovatelem jste vy.
Na tohle mlčet ale nelze. O nepotřebnosti matematiky jsem nikdy nemluvil, to je bohapustá lež. Nic podobného jsem nenaznačil ani v diskusi s panem Portwynem. O kvadratické rovnici jsem řekl, že nestačí umět ji jen řešit, ale je zapotřebí "vopěnkovsky" hovořit i o tom, co vypovídá o vztahu abstraktního a přirozeného světa. Vždy zdůrazňuji, že jsou matematika a přírodní vědy důležité jak z hlediska odbornosti, tak i obecného vzdělání. Vaše tvrzení je typickou ukázkou svévolného překrucování řečeného.
A jakou logiku má ověřování výsledků "interpretačního předmětu", tedy předmětu neexaktního, metodami přírodních a exaktních věd? Proč to vůbec zmiňujete?
Mohl bych pokračovat, ale nemá to smysl. Je to jen trapné a dále už nebudu reagovat ani na lži. Dávám si to jako svůj závazek.
Nepotřebnosti povinné státní maturity z matematiky.
Pardon. Moje chyba.
Když člověk sází v rychlosti text a nepřečte si ho po sobě, občas se to stane.
A jakou logiku má ověřování výsledků "interpretačního předmětu", tedy předmětu neexaktního, metodami přírodních a exaktních věd? Proč to vůbec zmiňujete?
Chápu, že pro Vás to logiku nemá.
Ale jen tak mimochodem, jak tedy vlastně (každodenně) poznáte, že "prostředky garance škodí vzdělávání"?
Objektivně, pokud možno.
Chudák pan Lippmann, zase ho nikdo nepochopil. Zůstal ve své genialitě sám.
"O kvadratické rovnici jsem řekl, že nestačí umět ji jen řešit, ale je zapotřebí "vopěnkovsky" hovořit i o tom, co vypovídá o vztahu abstraktního a přirozeného světa."
A mohl byste tedy "Vopěnkovsky pohovořit"? Ale ne jako obvykle metavyprávěním, ale tím, co skutečně vypovídá.
" O nepotřebnosti matematiky jsem nikdy nemluvil, to je bohapustá lež."
Nééé. Vy nikdy! Vy se ji jen snažíte vykastrovat a udělat z ní součást literatury.
"Obsah čtvrtého odstavce jsem vysvětlil, stát garantuje, ale má garantovat tak, aby prostředky garance neškodily vzdělávání."
Neobtěžujte nás vašimi subjektivními představami o tom, co škodí vzdělávání, ju? Jste to vy, drahý pane Lippmanne, kdo je notorický obtěžovatel a stěžovatel. Všichni ostatní zde diskutující k problému přistupují konstruktivně.
"Riziko "čirou náhodou" neaprobovaného inspektora, nebo jistota maturity, která není v souladu s podstatou předmětu?"
Neobtěžujte nás vašimi subjektivními představami o tom, co není v souladou s bájnou podstatou předmětu, ju?
"S učivem základní školy mám zkušenost, jak jsem opakovaně uvedl, skrze výuku prim, sekund, tercií a kvart na osmiletém gymnáziu a skrze tři své vnuky, kteří právě těmito školami prošli a dva právě procházejí."
Tak to já mám taky zkušenost s učivem základní školy.
Jo, a nedivte se, že s vámi nikdo nemluví, když se chováte tak, jak se chováte. Nejste schopen nic vysvětlit, ostatní osočujete z toho, co děláte sám, skutečnou racionální argumentaci, natož důkazy, nejste schopen ani rozpoznat, natož jim porozumět a pak se ještě uraženě s nikým nebavíte. V zásadě vaše diskuse s kýmkoliv, kdo má mozek v hlavě, končí pokaždé stejně. Váš srdnatý boj, zdá se, skončí neúspěchem. Nedokážete na svoji stranu dostat ani těch pár lidí tady v diskusích, natož většinu národa.
"Ale jen tak mimochodem, jak tedy vlastně (každodenně) poznáte, že "prostředky garance škodí vzdělávání"?
Objektivně, pokud možno."
No tak, nejprve to nadeklaruje, pak to označí za racionálně vytvořený názor, zatímco názor opačný je předsudek, pak nadeklaruje, že se jedná o vysvětlení, pak provede uhozenou subjektivní interpretaci uměleckého textu zcela v duchu ideologie antipozitivismu (protože více myšlenek tam k dispozici není) a pak nadeklaruje, že to tak je správně a tak to má být, protože Mádl a vnuci. A pak přijde tajnej, a označí to za objektivní. No a je to. A tak pořád dokola. A ještě se nám vzteká, jak ho ostatní desinterpretují, jak ho nepochopili a jak je mu ubližováno. A nakonec se diví, že se s ním na ministerstvech nikdo nebaví.
Zvláštní, že důkazní břemeno je vždy na kriticích smz. Že bychom měli nějaké státem zadané studie o vlivu centrálních smz a pz na výuku, to né, ne pane. Státní moc reprezentovaná cermatem je neomylná, výzkum nepotřebuje. Není třeba. Tož se podíváme ven, kde nejsou tak etatističtí v myšlení, klikneme si a ejhle. Studií hromada, len naši papaláši neumí jazyky. Da.
Rada pro výzkumu chtivé, říkají tomu washback effect.
Okomentovat