Matematik Oldřich Botlík, který se léta zabývá školstvím, patří k nejvytrvalejším a nejostřejším kritikům státem zadávaných testů a státního Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání (Cermat). Nedávno dokonce podal správní žalobu na ministerstvo školství. Rozhovor přinášejí Lidové noviny.
 |
| Oldřich Botlík (eduin.cz) |
V rozhovoru zazní také tyto otázky a odpovědi:
Co navrhujete? Dejme tomu v češtině.
K tomu, aby se děti naučily rozumět psanému i mluvenému slovu, aby se uměly vyjadřovat a dokázaly vnímat krásu literárních děl, vede spousta různých cest. Přesto se dnes všichni žáci učí pojmenovat nejbizarnější druhy vedlejších vět, poznávat přísudek jmenný se sponou, přístavek i doplněk. Tohle abstraktní pojetí výuky je většinou odrazuje a nudí. Chybí jim to, co bychom mohli nazvat „skutečným světem“. V hodinách češtiny se žáci mají přít o vlastní výklady toho, co přečetli, protože je to zajímalo. Mají hledat v cizích textech myšlenky. Pak ty texty mohou na počítači krátit, aby se dostali na stanovený rozsah, ale zachovali podstatu. Namísto toho se učí, že „páf“ se správně píše „páv“, ale obvykle netuší, co nebo kdo to je.
Třeba v matematice se ale abstrakci nevyhnete.
To je pravda, ale mně se zdá, že zrovna ve výuce matematiky si škola plete abstrakci s formalismem. Třeba geometrie by mohla řadu žáků zajímat, protože vidí kolem sebe příklady těles i obrazců. Jenomže než se naučí zapsat postup konstrukce tak, jak to vyžaduje škola, ztratí zájem. Kdysi jsme třeba zjišťovali, co vlastně žáci narýsují, když mají s tužkou, trojúhelníkem a kružítkem provést formálně zapsaný krátký postup. Většina to vzdala po dvou nebo třech čarách. Zbytečný důraz na formalismus zcela překryje krásné myšlenky, které obsahuje i matematika na základce.
Proč vy vlastně jen kritizujete? Nelákali vás někdy, abyste například pro ten státní Cermat nebo pro ministerstvo školství pracoval?
Lákali. Jenže školství se může měnit k lepšímu jen díky odvážným a přemýšlivým učitelům a ředitelům. Plošné testy musejí respektovat „stádo“, a tak ještě dlouho nevybřednou z úkolů typu: „V Kocourkově postavili televizní věž ze samých krychlí.“ Ať si takové hlouposti vymýšlejí jiní. Já budu dál podporovat inovátory.
Celý rozhovor naleznete v Lidových novinách
119 komentářů:
Další sedmdesatera sedmera mistr. Mistře, děkujeme!
Pane Komárku, mohl byste také zařadit nějaký článeček o velkém podvodu s kupováním přijetí na prestižní školy, který teď vyšel najevo v USA? Možná někteří myslitelé (byť ne všichni), z toho něco pochopí.
Pan Botlík byl s panem Štefflem jeden z prvních, co přinesli testování na slušné úrovni do ČR. A založili první společnosti testující žáky. Pro to si jich vážím. Bohužel svoji pozici neudrželi. Částečně k tomu přispěla politika - odstavení od státní maturity, vznik Cermatu, částečně jejich nedůslednost - chyby v testování - Vektor. Pak z neznámých příčin změnili své zaměření a stali se kritiky (Cermatu - konkurence) a pseudoreformátory. Zde už je vidět jejich neznalost problému. Útočení na ocas a údy školství místo na hlavu, která by je mohla pokousat.
To, že se koukají dopředu je pravda, ale klidně jásajíce spadnou do výmolu, který mají pod nohama.
Až se zastaví, kouknou i kolem sebe, přestanou hájit jen své aktuální podnikatelské zájmy a uvědomí si, že je nikdo soudný nebere vážně a zaměří se na skutečné problémy školství, pak bude líp. Mají na to na rozdíl od prostých učitelů čas i prostředky.
"že je nikdo soudný nebere vážně "
To vystihuje vše.
Bohužel jsme nuceni zvyknout si zde na "diskusi", v níž padají kategorické závěry bez konkrétního obsahu, natož argumentů. Zbývá naděje, že tohle není obrázek našeho školství.
Já už neberu uvážně ani Botlíka, ani Lippmanna. Botlíka od té doby, co obkresloval prádelní hrnec, aby svým neúnavným zápalem a geniálním vhledem "dokázal", že klaunskou čepičku nelze dle zadání vyrobit, neb se nelze zbaviti tzv. Zlatuškova-Botlíkova zobáčku (resp. Boltíkova-Zlatuškova zobáčku - aby se mistr neurazil) a Lippmanna jsem ani nedostal příležitost brát vážně.
V jednom ale s panem Lippmannem souhlasím zcela - doufám, že tohle opravdu, ale opravdu není obrázek našeho školství.
Já zas doufám, že různí doležeové žijící ve svých šedých bublinách nejsou obrázkem našeho soukromého sektoru.
Pánové, zanechte, prosím osobních výpadů a urážek. Ta diskuse je absurdní, vyjma jednoho příspěvku - a i ten obsahuje urážlivou spekulaci - se nikdo ani nesnaží diskutovat věcně. Vše je ad hominem, nebo "o diskusi". Zkuste to jinak, prosím.
Položím nikoli osobní, ale věcný dotaz.
To se fakt v tom článku myslí odstavec o ČJ tak, že děti budou pořád jen hulákat? Protože "diskuze" bez základních znalostí není diskuzí, jen prázdným žvaněním.
Pak mám dotaz, jak se dosáhne toho, že "diskutované" dílo přečtou.
Nařizovat se nesmí, snížená známka se dát nesmí... a co když dítě v úryvku "neuvidí smysl"? (Jako že dost dětí v něm smysl neuvidí protože si ho nepřečtou, a budou tvrdit, že je nebaví číst.)
A ještě bych se zeptal, jestli dětem někdo nařizoval dělat postupy třeba u modelů letadel nebo u vystřihovánek, protože ty už skoro nikdo nedělá. A taky si kluci nekreslí auta a tanky (až na výjimky), tak by mne zajímalo, zda u těch aut kreslených propiskou jim zlé a hloupé úči nakazovaly nějaký postup, který jim to znechutil. Pokud jo, tak to je mnohem horší, než nějaká geometrie v 6. třídě.
před "protože" ve 2. odstavci měla být čárka, pardon
Pane Portwyne,
už jsem to v různých podobách napsal a konkrétně doložil mnohokrát. V žádném případě, a to zdůrazňuji, nejde ve smysluplné výuce češtiny o "žvanění". Právě naopak. Dějiny literatury nejsou ničím jiným než dějinami lidské kultury, lidského pojetí světa. Jsou v nich obsaženy mj. všechny nauky a vědecké poznatky v podobě, jak je lidé chápali a jakou s nimi učinili zkušenost v konkrétním životě. A literatura je realizována jazykem, který je nejběžnějším nástrojem, jak tuto zkušenost vyjádřit. V tom spočívá nenahraditelná role jazyka a literatury. To rozhodně není žádné žvanění, to je velice důsledná a důkladná analytická a interpretační práce. Že současná praxe výuky, zejména ta, kterou predikuje státní maturita, vypadá jinak, to není vina tohoto předmětu, to je vina tradice, která nepatřičně ztotožnila základní metodologii přírodních věd s vědami společenskými. Tím se zcela samozřejmě matematikům a přírodovědcům nauky o člověku musí jevit jako poněkud méně hodnotné a méně potřebné. Znovu opakuji, není to jejich vina, je to vina tradice a těch, kteří ji prodlužují.
Ad Petr Portwyn 18:16
Proč názor pana Botlíka "v hodinách češtiny se žáci mají přít o vlastní výklady toho, co přečetli, protože je to zajímalo" je chápán tak, že "děti budou pořád jen hulákat"?
Kultivovaně diskutovat se děti učí již v mateřské škole. Je zajímavé sledovat, jak jim to jde. Videa projektu Pomáháme školám k úspěchu nabízejí ukázky různých hodin na 1. stupni, kde je společná diskuze do výuky přirozeně začleněna na začátku, v průběhu i na konci hodiny.
A proč nařizování ve škole působí často kontraproduktivně? Hierarchicko - autoritativní model výuky dneska nějak nefunguje. A bude to patrně čím dál horší. Řešení? Berme to jako zajímavou pedagogickou výzvu. Vyučující jsou profesionálové.
PPortwyn "Nařizovat se nesmí, snížená známka se dát nesmí... a co když dítě v úryvku "neuvidí smysl"? (Jako že dost dětí v něm smysl neuvidí protože si ho nepřečtou, a budou tvrdit, že je nebaví číst.)"
No a od toho je tam ten učitel, aby ty děti v tom čtení ten smysl viděly. On totiž ten učitel dneska nemůže jen tak vlézt do třídy a čekat, že ho bude žactvo adorovat jak boha lízátek. On pro to musí něco udělat. No a to něco se bere v talentu, odbornosti a zkušenosti. Ty se postupně promění ve vztah, kdy ten učitel do té třídy vleze, řekne že to a to dílo smysl má a že je hodno přečtení a ejhle žactvo mu věří a dílo přečte, načež se skutečně ukáže, že to smysl mělo, což pak klade dobrý odrazový můstek k přečtení dalších děl, které ten učitel s tím dobrým vztahem k žákům doporučí. Jak prosté.
Pane Tajný,
nikdo nečeká, že ho žactvo bude adorovat.
Pokud nechápete rozdíl mezi adorací a elementární vůlí ke spolupráci, nemá smysl diskutovat.
Vl. Václavík
Kultivovaně diskutovat se děti učí již v mateřské škole. Je zajímavé sledovat, jak jim to jde.
Ano, je to zajímavé. Nácvik diskuze se za posledních 30 let zvyšuje neustále. Výsledek? Děti umí diskutovat stále méně, tedy pokud "diskuzí" nemyslíte blbé kecy a provokace.
K umění diskuze neodmyslitelně patří umění sebekázně, například to, že mlčím, když druhý říká svůj názor. To je sebeomezení ve prospěch společné věci.
Pane Václavíku, domníváte se, že dnešní děti jsou vychovávány k sebekázni? Ano, nebo ne?
Druhá otázka: Jak dosáhnete toho, aby si žák přečetl knihu, když Vám řekne, že se mu nechce a nebude to dělat. Na přesvědčování Vám odpoví, že ho to nebaví a že knihy jsou na (vulgární výraz) a že číst chce jenom (vulgární výraz).
Tento dotaz pokládám na základě zkušeností kolegů ze ZŠ.
Nedávno jsem ve vlaku vyslechl hovor dvou středoškoláků. Jeden říkal druhému, že si možná přečte jakousi knihu z prostředí počítačové hry. Druhý odpovídal, že to zkusil, ale že "nemá motivaci číst". Z jejich hovoru dále vyplynulo, že kromě povinné literatury (cca 4 knihy ročně, a to ještě operou ze zhuštěných referátů) nečtou vůbec nic.
Pane Lippmanne,
nezlobte se, ale diskuze o knize, kterou jsem nečetl a o které nic nevím, prázdným žvaněním je.
Samozřejmě právě tak by bylo žvaněním diskuze o fyzikálních jevech, o nichž nic nevím. I Vámi naznačený postupo "přečtu si -> diskutuji o přečteném" je podmíněn počátečním sběrem dat (právě tím čtením).
Netuším, kde jste v mém textu našel odmítání výuky ČJL. Čtu velmi rád a psát mi nečiní problém.
...by byla žvaněním diskuze (...) postup...
Pardon.
Pane Portwyne,
rozhodně nikdy nemluvím o knize, o které žák nic neví. Nemusí přirozeně v řadě případů číst knihu celou, to není ani možné. Důležité je vybrat typické ukázky a s těmi pracovat. Stejně důležité je knihy, (ukázky) tematicky uspořádat a zasadit, jak jsem napsal, i do mimoliterárních kontextů. Já opravdu nemohu za to, že posuzujete výuku literatury podle nějaké zkušenosti, která se mě netýká. Když už jste si tak oblíbil slovo "žvanění", tak právě k tomu vybízí současná maturita. Ona totiž žádné přemýšlení, o kterém píšu, nevyžaduje. Je zaměřena na fakta a jejich mechanické aplikace. Žák pak často mluví o něčem, čemu nerozumí. Výsledkem je pak ono "žvanění". Znovu opakuji, že to, co prosazuji, musí být založeno na faktech (nejen literárních), navíc ale též na práci s nimi.
Nikde jsem nenapsal, že odmítáte výuku ČJL. Máte jen o ní představy, které vycházejí z dlouhé tradice (nejste zdaleka sám), což Vám nevyčítám. Jen mě mrzí, že na nich tak tvrdošíjně lpíte (také nejste zdaleka sám).
Tak nejak mi prijde, ze vule ke spolupraci musi pramenit z obou stran…
O tom, jestli je nekdo primitive, nebo treba blbec, radsi nepiste… Moderatorske zasahy pak dik jiste selektivite vypadaji jeste trapneji, nez ve skutecnosti jsou.
Pane Janečku,
vůle ke spolupráci musí pramenit z obou stran, ale primárně musí vycházet od učitele. To je totiž jeden z identifikačních znaků jeho profese.
Janečku,
evidentně nechápete role učitele a žáka ve škole. Co takhle si něco přečíst?
Problém vidím v tom, že nechápete jeden druhého. Pokud pracujete s nadanými dětmi, není problém diskutovat k věci už v mateřské školce. Děti mají základ v rodině. Bohužel řada výzkumníků to jaksi nezohledňuje. Tam pak motivace příkladem a autorita učitele hraje roli.
Pokud ale budou diskutovat děti, které nemají žádný základ, pak je to blábolení. Věřte, že existuje spousta žáků, kteří mají i na střední škole nedostatky ve slovní zásobě a mají problém sestavit smysluplnou rozvitou větu. Kde je vina, ve škole či v rodině, to by měl zjišťovat a řešit někdo kompetentní. Tam opravdu o diskuzi nejde moc mluvit. Je to o trpělivosti učitele a pokrok je malý vykoupený spoustou snažení. Bohužel snaha ze strany žáka bývá minmální a těžko se motivuje.
Pane Lippmanne,
a jakou mojí představu, vyjádřenou v komentářích u dnešního článku, máte na mysli?
Já totiž netuším, s čím přesně nesouhlasíte.
Pane Tajný,
za prvé kdybyste nebyl páně Komárkovám kámošem nebo nadřízeným, tak už pan redaktor bouřlivě umravňuje.
Za druhé podle moderní pedagogiky je vzdělání proces partnerský, a partneři mají odpovědnost oba. Což ovšem Vy patrně nevíte, protože Vám chybí vzdělání.
Práva bez odpovědnosti jsou ovšem pouhou zvůlí. Váš přístup je hluboce nemorální, neboť zvůli v dětech pěstuje.
Pane Vaňku,
nemám námitek, já si diskuzi dovolit mohu. Ovšem učím na gymnáziu...
Pane Portwyne,
nekonspirujte, prosím.
Pane Portwyne,
pokud používáte slovo "žvanění", logicky musíte mít představu velice konkrétní. Význam tohoto slova je vcelku zřejmý. Jak jste k této představě přišel, nemohu přesně doložit, ze své zkušenosti jen mohu usuzovat na tradiční zastaralé pojetí výuky češtiny (viz starší české komedie o studentech a kantorech).
"Věřte, že existuje spousta žáků, kteří mají i na střední škole nedostatky ve slovní zásobě a mají problém sestavit smysluplnou rozvitou větu."
To je pravda pravdoucí. Tím více je potřeba diskuzi a debatu v hodinách podporovat; můžete tomu klidně říkat žvanění, protože není žvanění jako žvanění. Některé méně žvanivé žvanění přesvědčí oponenta rychleji a účinněji, což lze pojmout jako výukový proces, který vede k redukci žvanivosti a podpoře výřečnosti podložené fakty.
Pane Lippmanne,
Reagoval jsem - a myslím, že to jde poznat - na bezprostředně předchozí příspěvek Tajného...
Pravda je, že zdrojnicemi Nilu jsou Bílý a Modrý Nil... Pokud někdo řekne, že zdrojnicí Nilu je Bílý Nil (a kdo to neuznává je primitiv), nemá pravdu. A ani přidáním slovní omáčky ve stylu "Bílý Nil je větší část roku vodnatější než Dyje" z toho pravdu neuděláte.
O partnerském vztahu mezi učitelem a žákem v moderním vzdělání-zřejmě jste měl na mysli vzdělávání, bychom se mohli bavit léta. Mohli bychom se bavit o rozdílech na prvním, druhém, třetím stupni. Nicméně, pokud se bavíme o zš, velkou nevýhodou některých učitelů, začínajících i letitých je, že předpokládají automatický respekt žáků k jejich osobě jako personifikované instituci školy a z toho pramenící "vlastní chtění" se učit, soustředit a nezlobit.
Ten automatický respekt, dle vypravování pamětníků, rok od roku klesá. Kdysi prý žáčkům vydržel až do konce první třídy. Dnes je to tak první čtvrtletí a šlus. Mně právě přijde, že podstata toho partnerského vztahu, pokud zde o partnerství lze hovořit, je v tom, že učitel si vytvoří se žáky vztah založený na respektu a pochopení jejich výukových a výchovných potřeb a pak není potřeba nátlakových prostředků k tomu, aby děti viděly ve výuce smysl. Což třeba platí i na gymnáziích, tím víc, že velká většina látky je díky zcela zbytečné míře o objemu odbornosti, nezáživně suchá.
Copak pane Janečku, označování lidí za primitivy a blbce je výhradní výsadou zdejších doleželů? Nevšiml jsem si, že byste se nějak zvlášť vymezoval. Ten dvojí metr čouhá z kapsy vám.
Pane Lippmanne,
pojem "žvanění", resp. "prázdné žvanění", jsem dosti srozumitelně definoval jako diskuzi o něčem, o čem nic nevím.
Je úplně jedno, v jakém je to oboru. Tahat do toho ČJL je irelevantní.
Tvrzení:
Chci-li o něčem diskutovat, musím o předmětu diskuze znát základní fakta.
Souhlasíte, pane Lippmanne?
Ano, nebo ne?
Pane Portwyne,
patrně si to neuvědomujete, ale Vaše otázka ze mne dělá hlupáka, proto bych na ni neměl odpovědět. Přesto:
Ve všem, co jsem na ČŠ kdy napsal, zdůrazňuji znalost dat a faktů. V češtině ale není tato znalost cílem, nýbrž nezbytným prostředkem k interpretaci, neboť jedině tak lze dospět k nějakému závěru a vytvořit si racionálně obhajitelný názor, jenž cílem je (viz epistemologie humanitních nauk). Bez interpretace jsou zde data platná "jak mrtvému zimník", jejich nepominutelný, zásadní význam vzniká v tomto případě až interpretací. Proto mluvit o rozdílné roli dat v různých naukách, konkrétně v ČJL, je výsostně relevantní. Nevím, zda víte, o čem v tomto případě mluvíte, když se takto tážete.
Pane Lippmanne,
hlupákem byste byl, kdybyste se vykrucoval.
Vzhledem k tomu, že jsme se shodli na názoru "k diskuzi jsou třeba základní fakta", navrhuji dospět k závěru, že údajný spor mezi námi byl pouhým nedorozuměním.
O tom, že data je nutno interpretovat, myslím rovněž není sporu. I v matematice získaný výsledek výpočtu ještě nebývá odpovědí, zejména ne ve slovních úlohách. Ve fyzice platí dvojnásob.
O epistemologii humanitních nauk bohužel nejsem schopen diskutovat z výše uvedených důvodů, a ani se do toho nechci pouštět. To prosím není znevážení literatury, ale konstatování, že nejsem způsobilý se vyjadřovat.
Základní fakta považuji za nutnou podmínku, nikoli za produkt celého procesu. Ani zde tedy mezi námi konflikt nevznikne :o)
Ještě vysvětlení, proč ta otázka. Najdou se lidé, kteří budou tvrdit, že nic není třeba znát, všechno se najde na internetu a důležité je výhradně sebevědomí a prožívání. Jsem rád, že Vy k nim nepatříte, ale vzhledem k zamotání diskuze bylo třeba vyjasnit si základní pozice.
Pane Portwine (9:09), když se s dětmi dovednost diskutovat rozvíjí, tak se diskutovat naučí. Je-li však třída stále uspořádána tradičně - pro frontální výuku, asi to moc nepůjde.
Sebekázeň je pro diskuzi důležitá věc. Viděl jsem ve třídách vyvěšená různá pravidla (především na prvním stupni), týkající se diskuze. A podle pravidel se postupuje.
Základní otázka: O co ve škole vlastně jde? Při diskuzi se můžeme mnoho věcí naučit(i tzv. "tvrdých" dovedností).
Pan Botlík říká: "Školství se může měnit k lepšímu jen díky odvážným a přemýšlivým učitelům a ředitelům". Tedy lidem, kteří pochopili, že řada věcí se dnes musí dělat jinak, než bylo desítky let zvykem. Chápete to?
"Mně právě přijde, že podstata toho partnerského vztahu, pokud zde o partnerství lze hovořit, je v tom, že učitel si vytvoří se žáky vztah založený na respektu a pochopení jejich výukových a výchovných potřeb a pak není potřeba nátlakových prostředků k tomu, aby děti viděly ve výuce smysl."
Ono to magické "viděti ve výuce smysl" je v zásadě alibismus. Chce se mi to učit, baví mě to - smysl v tom je. Nechce se mi to učit, nebaví mne to - smysl v tom není. Protože přítomnost smyslu, narozdíl od přítomnosti hliníku, nelze nijak testovati, je to dokonalá univerzální výmluva, neboť ji nelze nijak falsifikovat.
"Což třeba platí i na gymnáziích, tím víc, že velká většina látky je díky zcela zbytečné míře o objemu odbornosti, nezáživně suchá."
Štamprle má dojem, že rozlitá dvoudecka už je tisíciletá voda.
"Copak pane Janečku, označování lidí za primitivy a blbce je výhradní výsadou zdejších doleželů?"
A co mám dělat, když někteří lidé jsou primitivové a blbci? Sklonit hlavu a předstírat, že jsem si toho nevšiml?
https://www.novinky.cz/veda-skoly/501437-ze-ctyrkare-majitel-tri-skol.html
Zajímavý článek. Jen tak namátkou z něho vybírám:
"Žáci by měli ve školách pracovat především na svých silných stránkách. Když jsem měl v základce problémy v matematice nebo fyzice, trávil jsem spoustu času mimo školu vynakládáním úsilí na to, abych řekněme z trojky udělal dvojku nebo ze čtyřky trojku.
V životě je ale efektivnější soustředit se na oblasti, v nichž je člověk dobrý. V tom se má rozvíjet, protože právě za to ho taky jednou někdo zaplatí."
Pane Václavíku,
nevím, jaké konkrétní zkušenosti ze školy v roce 2018 či 2019 máte. Věřte mi, že děti se diskutovat učí, a že ležení na koberci nebo sezení v kroužku už dávno není taková exotika, jak si představují teoretici.
Změnily se učebnice, změnily se učební plány, změnila se metodika - aspoň u většiny učitelů. "Staré komunistky", které v představách krasoduchů "všude učí", jsou většinou v důchodu nebo aspoň těsně před důchodem... nebo po smrti.
Problém je v tom, že výuka se neustále modernizuje a osvobozuje a "zezábavňuje" (nevěřte tomu, když Vám žurnalisté tvrdí, že "se nic nezměnilo"), a výsledky jsou horší a horší. Jako přízemní praktik bych řekl, že asi ty změny nejdou správným směrem, když nenesou výsledky.
Pane Václavíku, já chápu, co pan Botlík myslí. Nicméně v některých věcech s ním nesouhlasím. No a nakonec (last but not least), "jinak" nemusí být "lépe".
Chápete toto pro změnu Vy?
BTW že se děti změnily, vidí učitelé už dávno. Jen je roky nikdo neposlouchal...
Ještě dodatek - ono by se školství změnit mělo. A odvážným by byl například ředitel, který by tatínkovi, co přišel vymáhat úlevy pro syna, protože je "osobnost", sdělil "pravidla platí pro všechny, tudíž i pro Vašeho syna" a "sebevědomí nestačí, když chybí slušné vychování a ochota k práci".
Ovšem takovou odvahu jste na mysli neměl, že?
Pane Portwyne,
napsal jste mi, že děti se diskutovat učí. Ale zároveň jste zde dříve uvedl, že děti umí diskutovat stále méně. Takže někde je dost závažná chyba, protože schopnost diskutovat patří k důležitým kompetencím (dovednostem), které by si člověk měl ze školy odnést.
Můžeme se ptát teoretiků i praktiků, jak by se tato chyba vzdělávacího systému měla napravit. Hezké téma pro monotématickou výměnu názorů.
Chápu, že "jinak" nemusí být "lépe". Ovšem má-li se něco dělat jinak, je zpravidla záměrem dělat to lépe. Problémem našeho vzdělávání je, že často není shoda v to, co je dobře a co je špatně. Těžko se hledají kompromisy (konzervativní vs. modernistická skupina).
Pane Václavíku,
naprosto souhlasím, někde je závažná chyba.
Jde o to, že přicházejí jiné děti jiných rodičů. K diskuzi potřebujete dva partnery. Pokud je například jeden z partnerů tak posedlý vlastním egem, že nedokáže vyslechnout cizí názory, jak chcete diskutovat?
K funkční diskuzi musím omezit sám sebe - respektovat. Pokud má učitel respektovat žáka, ale žák učitele respektovat nemusí (a dokonce je povzbuzován, aby jej nerespektoval), tak to prostě fungovat nemůže.
Pravidla musí platit pro všechny, jinak není možno smysluplně hrát.
Shodneme se aspoň na této větě?
Souhlasím s Vaším tvrzením "Problémem našeho vzdělávání je, že často není shoda v to, co je dobře a co je špatně." Myslím si však, že modernisté kompromis nehledají - v mnoha bitvách už dávno zvítězili, tak k čemu kompromisy?
Já osobně si vůbec nepřeji válčit.
Pane Portwyne,
neumím v podstatě věci rozlišit "modernisty" a "tradicionalisty". Ona totiž tradice školství spočívá právě v modernismu, tzn. zúžení epistemologie všech nauk (nejen přírodních) na metodu pozitivistickou. Tím se přestaly rozlišovat jednak odbornost a vzdělání, jednak fakt a názor. Škola se tak začala postupně omezovat na produkci "lidských zdrojů" (dnes navíc především flexibilních), uplatnitelných na trhu práce. V tomto cíli se "tradicionalisté" a "modernisté" většinou neliší, jen "modernisté" usilují o větší flexibilitu absolventů a škol. Jinak je ale v tom podstatném spojuje více než stoletá tradice.
Chceme-li uplatnit pravidla závazná pro všechny, musíme nejdříve vyřešit otázku, na čem (na jakém obsahu odbornosti a vzdělání) budeme tato pravidla uplatňovat. Mají-li vzniknout pravidla např. fotbalu, musí jejich autorům být zřejmé, co je to za hru. U nás se už léta diskutuje o pravidlech (zejména zkoušek), ale o tom, co mají smysluplně organizovat, se zatím diskutovat ani nezačalo. Maximálně se vzájemně bezvýsledně napadají obě zmíněné skupiny, jenže jejich spor, místy až nelítostný boj, ve skutečnosti stále větší problémy našeho školství nemá šanci řešit. Problém je totiž hlubší, tradice vzniklá někdy v nekriticky technooptimistickém 19. století, okořeněná vojenskými manýry, už dnes prokazatelně selhává. Bohužel tradice, na kterou by se naopak navazovat mělo, tradice komeniánská, se dochovala pouze v titulu Zlatý Amos. Komenský by se divil.
Pane Portwyne,
diskuze s rodiči může být tvrdý oříšek. Ale učitel je profesionál, který by si s tím měl umět poradit. Problém může nastat, když má rodič špatné vzpomínky na své vzdělávání a je vůči škole zaujatý, když nekriticky posuzuje schopnosti i činy svého dítěte, ... Ale vždyť je to rodič.
Pravidla musí platit pro všechny stejně, souhlasím. Najít míru tolerance je někdy těžké a vyžaduje i sebezapření.
Ještě něco z předminulého století k diskuzi s rodiči: Mám výstřižek z novin se zprávou, jak rozlícený otec verbálně napadl učitele a šel za to do šatlavy.
Pane Lippmanne,
já to zjednoduším, s dovolením.
Pravidlo "nemlátím kolegy", resp. "nebráním kolegům v práci" má platit na každém stupni jakékoli školy.
Školství neumírá na epistemologii, ale na to, že nejsou prostředky, jak zabránit asociálům v destrukci. Mluvím o základním školství, a to dnes už od 1. tříd.
Mluvím o tom, že chybí základní pracovní návyky.
Žádný dům se nedá stavět od střechy.
Pane Václavíku,
já jsem si hned myslel, že když se rodič chovají špatně, může za to špatná vzpomínka na to, jak jim učitelé nespravedlivě ubližovali.
Abychom se od něčeho odrazili: Je podle Vás v lidském chování něco špatného, za co nemohou učitelé?
Ptám se naprosto vážně. Standardní odpovědí modernistů na to, že rodina či dítě nespolupracuje, je obvykle tvrzení, že to škola ho zkazila, a že nebýt špatného školství, bylo by všechno OK.
Proti pozitivismu bojovala od počátku především katolická církev a obviňovala jej mimojiné z toho, že je příčinou všech revolucí, počínaje tou francouzskou. Dále se nelíbil Marxovi, kritzován je z pozic vitalismu, holismu (to zde vydatně provádí pan Lippmann) a fenomenologie. Vitalismus a holismus kritizují nemožnost poznat celek analytickým zkoumáním jeho částí, ačkoliv samotné tyto směry žádnou analytickou ani jinou metodu poznání celku nenabízejí. Pouze kritizují a to ještě ambice, které kritizovanému vnucují. Jedná se o směry mělké, postavené na metafyzickém jazyku a tudíž nikoliv jazyku zkoumání, ale jazyku popisu zkoumání a popisu používání jiných metod. Je to projev osobního postoje a nelibosti k metodám zkoumání, nikoliv alternativní, či obecnější metoda zkoumání.
Z pozic fenomonelogie je zase kritizována neschopnost pozitivistické metody odpovídat na otázky začínající "proč". Ale ani fenomonelogie na ně odpověď nedává. Jediný, kdo může dát definitivní odpověď na otázku, začínající "proč", je víra svatá. Jen je třeba chápat, že tato odpověď je skutečně pouze jakousi deklarací, nikoliv vysvětlením. Problém pozitivismu pak spočívá v tom, že se s takovou odpovědí nedokáže smířit, protože v ní zcela logicky to vysvětlení nenachází a proto je pro něj taková odpověď bezcenná.
Nevidím pro veřejné školství jiné řešení, než setrvat ve stavu, v němž se děti nepodrobují vymývání hlav kritikou střídmosti a přesnosti myšlení, ani deklaracemi hotových pravd ze strany nejrůznějších svatých, svatějších a nejsvatějších věrouk od holismu až po bigótní katolicismus a tyto jsou odkázány na dobrovolné navštěvování soukromých vzdělávacích institucí. Pane Lippmanne, proč nejdete přednášet vaši víru do nějakých katolických, či holisitckých seminářů? Tam to jistě ocení.
Že ten, kdo staví svůj dům od střechy (začíná zkoumání popisem bájného celku), nikdy žádný dům mít nebude, jsem psal mnohokrát.
Nemohu, než opět vyjádřit přesvědčení, že problém není v metodě, ale v lidech, kteří nerozumí ani těm elementárním částem asvádějí to na absenci smyslu takového zkoumání, či na metodu samotnou. Skutečnost je přitom prostá - žádné zkoumání elementárních pricipů člověka od poznání neodvádí. Jen prostě ti, kterým nová doba dopřála sluchu, neboť jim díky obrovským pokrokům daným především pozitivistickou metodou zkoumání, umožnila se neplahočit na polích, v továrnách a manufakturách za účelem prosté reprodukce, cítí potřebu kritizovat to, čím nevládnou a vládnout nikdy nebudou. Oni vidí, že to něco má obrovské výsledky, ale jejich ego je vede jinam. Je to jejich pýcha, která jim místo pokory před krásou poznání, brání v tom, aby vyjádřili vděk a naopak se tady modernisticky dovolávají dob dávno minulých, ve kterých půlka dětí se nedožila dospělosti, lidé trpěli z dnešního pohledu banálími chorobami, celý život se plahočili někde na poli, nebo na statku, aby ve čtyřiceti zatřepali bačkorama. Inu, je to taková móda nadávat na chemii, na farmaceutický průmysl, na odvádění pozornosti od "podstaty člověka", od duchovních věcí. Nakonec i to je dobrý byznys. Řady poblouzněnců se neutěšeně rozšiřují, jak naše školství ztrácí sílu vzdělávat a je manipulováno k rozvoji soft-skills a gramotností a mezioborových vztahů a kritického myšlení a kdečeho, jen aby se nemuselo se opravdu něco naučit. Raději se bude pod vlivem blbců z největších předstírat, že i zavazování tkaniček, sešlapávání PET lahví a vyplňování složenek jsou kompetence, jejichž osvojování se zove vzděláváním.
Pane Portwyne,
školství stojí na obsahu a epistemologii. Stavět dům od základů znamená začít právě jimi. Jsou prvotní a učitel je reprezentuje. Časem se stále více ukazuje, že jejich okleštěné pojetí, původně počítající hlavně s poslušností žáků, dnes zkrátka z řady důvodů nefunguje. Úcta ke vzdělání klesá především tím, že se stalo jen produkcí "lidských zdrojů", s tím ale nedílně souvisí i obsah a epistemologie. Škola a učitelé si nejdříve musí "zamést před vlastním prahem". Zatím si v zastaralém odbornickém (ne odborném a vůbec ne vzdělávacím) paradigmatu vzájemně ve výuce překážejí. Čím více písemek z jednoho předmětu, o to méně se žáci učí předměty jiné. To není žádný útok na pozitivismus, to je jen upozornění, že jej nelze využívat jako univerzální epistemologii vždy a všude, protože jeho skutečný význam se tak navíc silně devalvuje, a to i tam, kde je jeho využití nezbytné. Výsledek jsem už před časem nazval "kvazipozitivistické odbornictví". To je ale karikaturou pozitivismu svým povrchním a především většinou instantním charakterem (použitelností k nejbližší zkoušce). Nikdo nemůže být odborníkem na všechno. Nelze nad tím stále zavírat oči a vršící se problémy svádět na jiné. Zkrátka zaběhlý systém narazil na své meze, což sleduji postupně již 47 let. Ve svém předmětu jsem dospěl i k možnému (ne však univerzálně nadiktovatelnému) řešení), lety ověřovanému a ověřenému. AČ a Cermat mu jen vytrvale házejí klacky pod nohy.
Pane Lippmanne,
to, o čem já mluvím, jsou základní pracovní návyky a postoje k dodržování pravidel. U dítěte začínají dávno předtím, než vkročí do školy.
Je to rozdíl mezi "odnesu posmrkaný kapesník do koše" a "hodím kapesník na zem, uklízet není zábavné". Je to rozdíl mezi "poslouchám, co mi tatínek/maminka říká" a "ignoruji je, poslouchat někoho není zábavné". Tyto návyky se utváří v předškolním věku, kdy o nějakém "testování" nemůže být ani řeči.
Pokud dostanete vadný materiál, tak prostě ten dům nepostavíte, ať máte sebekrásnější holistické představy a používáte sebevzletnější slovní konstrukce.
Netuším, jak si mám "zamést před vlastním prahem". Moje děti jsou vychované a já také.
Pavel Doležel
Jako přízemní podkérkonošský pragmatik bych to zestručnil na "vokecat se dá všechno, ale co z toho".
Jako přízemní pragmatik s jistou znalostí základů logiky bych také řekl, že pokud nejsou splněny nutné podmínky, je dosažení výsledku silně nepravděpodobné bez ohledu na filosofický rámec, s nímž k činnosti přistupujeme.
No a jako dlouholetý učitel si dovolím poznamenat, že poznání elementárních principů na základě pozorování je i dle mých zkušeností pro pochopení celku užitečné, nikoli škodlivé. Postup "od jednoduššího k složitějšímu" ostatně formuloval již klasik všech klasiků, a měl pravdu.
Ehm... utvářejí, nemýlím-li se.
Pane Portwyne,
a co s tím, za okolností, které pokládáte za výchozí (předškolní věk), chcete dělat?
"Zamést před vlastním prahem" jsem přece neadresoval Vám jako otci a Vašim dětem. Bylo určeno školám a učitelům, ne však těm, kteří se snaží v rámci svých povinností a možností s danou situací něco dělat. Přirovnání "vadný materiál" je pro mne v souvislosti s dětmi ovšem naprosto nepřijatelné, to říkám zcela otevřeně.
A ještě něco: moje slovní konstrukce vůbec nejsou vzletné. Vycházejí totiž z každodenní praktické zkušenosti. Dělám to velice nerad, ale vzhledem k tomu, že je mi opakovaně cosi podsouváno (samozřejmě nejen Vámi) a jsem občas i neomaleně urážen (ne Vámi), ocituji úryvek z tři roky starého dopisu řediteli naší školy, napsaný tehdejší třídou 4. C. Děkovali mu za studium na naší škole a na mou adresu mj. napsali: "Výuka pana profesora byla pro nás po celé čtyřleté studium velkým přínosem, byť jsme to na počátku našeho studia, bohužel, nedokázali náležitě ocenit a je nám to dnes líto." Upozorňuji zejména na závěr citátu. Dokládá, že něco se dělat dá a že žáci rozhodně nejsou nenapravitelný "vadný materiál". Měli bychom se spíše zamyslet, zda nejsou občas vadné metody a obsah učiva i zkoušek, zejména maturity.
Postupovat od jednoduššího ke složitějšímu je jistě nutné, ale pozor! V rámci různých epistemologií (matematika, přírodní vědy, humanitní vědy, sociální vědy) je konkrétní podoba tohoto postupu značně odlišná.
Pane Portwyne,
výchova, potažmo škola (a tedy i její personál), může člověku v jeho vývoji hodně pomoci. Může také hodně pokazit. Samozřejmě jsou vlivy další, mimoškolní a základem je genetická výbava (výchovu chápu v širším slova smyslu, tedy zahrnující i vzdělávání).
Pane Lippmanne,
já s tím u cizích dětí nemohu udělat nic. Systém je nastaven tak, že nepodporuje prosociální vlastnosti. To Vám potvrdí drtivá většina učitelů. Podle mého názoru jde o následek blahobytu a dalších vlivů (móda, ideové směry) na jejichž rozebírání tu není prostor.
Domnívám se, že systém spěje samovolně ke kolapsu. Destrukce školství není příčinou, ale následkem. Mojí snahou je kolaps lokálně omezit.
Pane Lippmanne, učil jste někdy v životě mimo gymnázium?
Nevím, zda se shodneme na tom, že existují i lidé, jejichž snahou není zlepšení maturit, ale rozbití vzdělávacího systému, často z prostě touhy ničit. K nim přistupují ti, jimž chybí informace, resp. schopnost jejich zpracování, takže kráčí po cestě, dlážděné dobrými úmysly.
K maturitám se zde nevyjadřuji, jiní tu mají lépe a detailněji promyšlené argumenty.
Pane Válclavíku,
to nepochybně může.
Na tom, že vzdělávání je součástí širšího výchovného procesu, se zcela shodneme. Dovolil bych si upozornit na vliv rodiny, která je dominantní v utváření hodnotového systému dítěte.
Domníváte se, že škola může každé dítě přivést na cestu spolupráce, a to i proti (ne)výchovnému působení rodiny?
Pan Lippmann
Byl bych opravdu nerad, kdybyste moje slova o těch, kteří se chtějí školství pomstít za domnělé křivdy, vzal osobně. Diskuzi s Vámi chápu jako profesní.
Pane Portwyne,
svou učitelskou dráhu jsem začal na "keramičce" v Bechyni (to byla vskutku "škola života"), čtrnáct let jsem učil na "zdravotce" a několik let i na osmiletém gymnáziu (sekundy, tercie).
Úpadek školství je podle mne důsledkem i příčinou současně. Na počátku této "dialektiky" stojí proměna učitele i žáka na již zmíněný "lidský zdroj". Ano, ti, kteří tohle iniciovali a nadále to podporují, škodí (zda záměrně, o tom nebudu spekulovat). Současná maturita a obecně snahy po tuhé centralizaci obsahu vzdělání (RVP jsou svou údajnou "svobodomyslností" pouhý klam) jsou toho typickým projevem. Vzdělání se totiž nejlépe centrálně ovládne, když se v očích veřejnosti a žáků zredukuje a tím devalvuje jeho smysl. Navenek se to v 90. letech projevilo v poučení: "Uč, jak chceš, hlavně že máš výsledky." Výsledky se projeví v testech. RVP zase byly odůvodňovány takto: "RVP stanoví, co se má žák naučit, škola rozhodne, jak ho to má naučit." Učitel jako "tvořivá" převodová páka.
Ano, politika (zejména hospodářská) a školství spolu úzce souvisejí. Univerzálně využívaný pozitivismus tomu ke své vlastní škodě velice pomáhá. Když z oblasti názorů uděláme oblast faktů, proč by to nebylo možné řídit centrálně. Vždyť pravda je takto jen jedna. "Nepatrná maličkost" však stojí v cestě: lidé (žáci), kteří se takhle zglajchšaltovat nedají a brání se tomu způsoby (třeba podvědomými), které nám ve škole velice komplikují práci. Nezbývá ale nic jiného, než se s tím "poprat". Je to těžké, protože současné školství je možná vrcholem neblahé tradice, která se dlouho jevila jako funkční.
Proto nesouhlasím se současnou státní maturitou.
Pane Lippmanne,
a kolik filosofů jste na té keramičce v Bechyni vychoval?
Ne že bych Vám to měl za zlé. Prostě jste dostal takový soubor jedinců, který se pro výchovu filosofa nehodil. Nicméně pokud to bylo dejme tomu před 30 lety, měl jste ještě v práci jiné děti. Situaci, kdy do školy přijde šestileté dítě, které je neschopno se podřídit jakýmkoli pravidlům hry, a ještě je v tom podporováno rodiči, jste patrně nezažil.
Učitelka jej obvykle nějak zvládne, ale na toto zvládnutí asociála se vyplýtvá ohromné množství energie a času, o který je okraden zbytek třídy. Je to hra se záporným součtem.
Nevím přesně, co myslíte zglajchšaltováním. Je podle Vás zglajchšaltováním třeba to, že když třída pracuje, není vhodné chodit po třídě a brát spolužákům věci?
Já bych takové děti s radostí ze školního útlaku osvobodil. Ať jejich rodiče dostanou zpět poměrnou část daní a učí si je sami.
Mnou zmíněný rozpad systému vůbec nesouvisí s maturitou v České republice. Je to nemoc celé západní společnosti.
Pan Lippmann zase plácá nesmysly. Proč tedy společnost ponechává stále pro produkci lidských zdrojů naprosto zbytečné obory a ověřování jejich osvojení? Proč musí studenti maturovat povinně z literatury a její historie, když nemusí zvládat elementární výpočet úroků a nemusejí chápat princip úročení ani diskontování, nedokáží si spočítat výplatu důchodu z důchodového spoření a musejí se spoléhat na marketingové brožurky? Proč musejí číst pohádkové příběhy z pradávných dob, a přitom nemít páru o tom, jak probíhá přepočet hlasů na mandáty ve volbách do PSP ČR, nebo nemusejí mít elementární představu o soudním systému, o rozdílu mezi trestním a občansko-správním řízením, o tom, jak sepisovat smlouvy? Filosofujícímu celoživotnímu učiteli literatury nestačí to do nebe volající zaměření studentů na pro praktický, pracovní, podnikatelský a každodenní osobní život naprosto zbytných a mnohdy až uhozených oborů, jakým je například historie literatury a chtěl by ještě více. Stále ty všechny dějepisy, sociologie, kulturologie, gender studies a dokonce už jsem viděl i studium míru (zatím tedy jen na nějaké obskurní zahraniční soukromé takyvysoké škole), ale tohle všechno je pro produkci lidských zdrojů naprosto nepotřebné a přesto to stále přežívá. A možná je to dobře, ale opravdu v zemi, kde máme povinnou maturitu z naprosto nepraktického oboru jakým je literatura, která v našich končiních znamená de facto především historii literatury, v zemi, kde lékař, právník, psycholog, filosof, či SŠ učitel literatury mohou mít znalosti matematiky na úrovni základní školy, může někdo brát vážně pseudofilosofické "úvahy" nějakého "myslitele", že za stavem našeho školství stojí přílišné zaměření na produkci lidských zdrojů? V zemi, kde neexistuje systematické a dlouhodobé vzdělávání v oboru informačních technologií a programování před nástupem na vysokou školu? V zemi, kde vyjma ekonomů nikdo pořádně nerozumí základním principům fungování trhu a podniku? Opravdu?
Trapnost. Pan Lippmann opět řeší svůj osobní problém hledáním viníka tam, kde nejen není, ale ani nikdy nebyl.
Pane Portwyne,
bohužel mluvíme každý o něčem jiném. Já jsem v Bechyni rozhodně nevychovával filosofy a nevychovám je ani na gymnáziu. Jen ve svých předmětech vychovávám jednak lidi schopné přemýšlet o světě pokud možno v co největší a nejhlubší škále souvislostí, jednak i potenciální odborníky v oborech, kterých se týkají předměty, které učím. Mimochodem filosofem je každý člověk, filosofové, kteří se tím živí, přemýšlejí o tomtéž jako každý jiný, jen systematičtěji.
Zglajchšaltováním chápu (a myslím, že to z toho, co píšu, vyplývá) unifikaci epistemologií, jinak způsobů myšlení, bez ohledu na na různost předmětů myšlení. Testy právě takhle glajchšaltují, redukují svět na problémy, na které lze odpovědět jen "ano" a "ne". Tak ale svět nevypadá a takováto redukce mrzačí každou snahu jej pochopit. Musíme rozlišovat situace, kdy můžeme a musíme být exaktní, a situace, kdy můžeme a musíme být jen co nejpřesnější, ale přesní jednou provždy být nemůžeme, což je např. podstatou nauk humanitních a sociálních. Navíc je to zcela evidentní, setkáváme se s tím každý den nesčíslněkrát. Člověk potřebuje obojí (a je k tomu i svým rozumem uzpůsoben: myslet exaktně (tam kde je to nezbytné) a udělat si racionální názor (tam, kde k exaktnímu faktu dospět nelze). A obojí je stejně důležité pro život. Jakmile jedno vyřadíme ze hry, trpí tím i to druhé, protože obě stránky našeho myšlení (konvergentní a divergentní), plus další stránky našeho duševního života nelze od sebe mechanicky oddělit. Dělit člověka na samostatné kousíčky může až patolog na pitevně. Ostatně pozitivismem unesený spisovatel E. Zola si to dal za úkol: Když pracuji na literární postavě, postupuji, jako když patolog pitvá mrtvolu, napsal. V praxi se tomu ovšem naštěstí pro něj i čtenáře velmi vzdálil. Kdo by četl o pitevně a mrtvolách, že? Ve filmu Cesta do hlubin študákovy duše také žáky příliš nezajímá zasklený mrtvý motýl, kterého jim pan profesor Matulka dává kolovat. A to on je teprve, tuším, u padesáté čeledi hmyzu. Je nepochybně skvělý odborník, ale učitel?
"Testy právě takhle glajchšaltují, redukují svět na problémy, na které lze odpovědět jen "ano" a "ne"."
Až na ty otevřené úlohy co? Ty vám do toho zglajchšaltování nějak ne a ne zapadnout sakra. Co s tím? Možná by stálo za to je ignorovat, co říkáte? Pak můžete kritizovat jakýkoliv objekt za vlastnosti, které nemá.
Otevřené úlohy nejsou a nemohou být ty, které umožňují jen jediné a jednou provždy dané řešení. Jsou to jen uzavřené úlohy bez možnosti výběru (dílčí nápovědy) výsledku. Nazývat je otevřenými je nesmysl. Klamavý.
Pro názornost doplním ještě dvě "otevřené" úlohy z loňského maturitního testu:
"27.1 Napište příjmení spisovatele (1809–1852), který je považován za zakladatele
ruského kritického realismu a je autorem satirických děl, např. dramatu Revizor.
27.2 Napište jméno protagonisty stejnojmenné Shakespearovy divadelní hry, které
patří na vynechané místo (*****) v TEXTU 1."
Pane Lippmanne,
ano, mluvíme každý o něčem jiném.
Já od samého začátku o tom, že ke vzdělávání musí být splněna nutná podmínka "učiteli bude umožněno vzdělávat, žáku bude umožněno vzdělávat se" a dále že pokud si žáci diskutované dílo aspoń neprohlédnou, nemá diskuze o díle smysl.
Vy jste na tento můj prvotní příspěvek (9. dubna 2019 18:16) reagoval příspěvkem o epistemologii.
Nejsem si vědom toho, že by mi někdo předepisoval, jak mám zadaný problém řešit. Rozhodující bylo dosažení sparávného výsledku nenáhodnou cestou.
Správný výsledek je pochopitelně ve většině přírodovědných úloh jen jediný. Pokud studentovi dáte úkol zjistit nějakou fyzikální hodnotu nebo vyřešit matematický problém, je správné řešení zpravidla jednoznačné. Tento správný výsledek samozřejmě lze často dosáhnout různými postupy.
V přírodních vědách musí být výsledek ověřitelný, základy Poppera snad známe oba. Že to v humanitních vědách zhusta nejde, to chápu. Nicméně to jistě neznamená, že do matematiky zahrneme rozbor studentova vztahu k matematice a líčení jeho emočních procesů při řešení rovnice 3x + 1 = 10.
Co se týká komedií a filmů obecně, je to samozřejmě nadsázka. V jiné komedii z té doby Vlasta Burian zatlouká injekci kladivem, a taky to nepovažujeme za realistický obraz české medicíny v roce 2019...
Pane Portwyne,
píšete: "V přírodních vědách musí být výsledek ověřitelný, základy Poppera snad známe oba. Že to v humanitních vědách zhusta nejde, to chápu. Nicméně to jistě neznamená, že do matematiky zahrneme rozbor studentova vztahu k matematice a líčení jeho emočních procesů při řešení rovnice 3x + 1 = 10." Proč tohle adresujete mně? Copak jsem něco takového někdy byť jen naznačil?
Já neříkám nic jiného, než že učiteli musí být umožněno vzdělávat a učitel musí žákům umožnit vzdělávat se. To je jeho základní úkol. Epistemologie s tím nedílně souvisí, je podmínkou. A jak je to s výkladem díla, to jsem už vysvětlil. Bohužel na humanitní vědy máte pohled poněkud zkreslený, o čemž svědčí Vás příklad z filmu U pokladny stál (ta scéna totiž vůbec nevypovídá o medicíně). Díváte se na ně totiž skrze tradiční praxi, kterou reprezentuje i současná maturita z češtiny. Ve skutečnosti musí být ověřitelné i jejich výsledky. Jenže těch může být více než jeden a nejsou jednou provždy konečné. To nesvědčí o jejich méněcennosti ve srovnání s vědami exaktními. Ani v práci s literaturou nelze "zatloukat injekci kladivem". Takové srovnávání je nemístné a je zase jen výsledkem tradice. Ostatně spění k jednoznačnosti je složité i v matematice. G.-C. Rota napsal: "Fakta matematiky jsou ověřována a prezentována axiomatickou metodou. Je třeba si však dát pozor a nesměšovat prezentaci matematiky s obsahem matematiky. Axiomatická prezentace matematického faktu se liší od faktu, který je prezentován, tak jako se lék liší od potravy. Je pravda, že tento určitý lék je nutný k tomu, aby se matematika držela v bezpečné vzdálenosti od sebeklamu mysli. Nicméně rozumění matematice znamená schopnost zapomenout na tento lék a vychutnávat potravu."
A dále: "Řešení matematického problému jde ruku v ruce s objevem neadekvátnosti předcházejících pokusů, s nadšením, které je s to vidět skrz problém a postupně odstraňuje vrstvy nepodstatností, jež předtím zahalovaly skutečnou povahu problému. Řečeno filozoficky, matematik, který řeší nějaký problém, se nemůže vyhnout uvědomění si historičnosti tohoto problému. Matematika není nic, pokud není historickým předmětem par excellence."
A to je výstižně ten rozdíl mezi uměním cosi spočítat a matematickým vzděláním. A podobný je rozdíl mezi schopností vyjmenovat např. básnické prostředky a schopností v konkrétním kontextu postihnout jejich význam. O tom mluvím stále a kritizuji, že tohle se na našich školách využívá jen minimálně a maturita z češtiny to nevyžaduje vůbec.
Pane Lippmanne,
já jsem skutečně netvrdil, že film "U pokladny stál" je o medicíně. Právě naopak - tvrdím, že je to nadsázka, komedie. Stejně tak film o hlubinách študákovy duše.
Představa, že filmy o škole popisují realitu, je jedním z tradovaných omylů. Nepopisují. Jsou stejně plné nesmyslů, jako filmy o čemkoli jiném. Zeptejte se třeba zdravotníků, co si myslí o seriálech z lékařského prostředí.
Co se týká matematiky, tak schopnost logicky myslet zahrnuje schopnost odlišit domněnky a fakta. Výsledek výpočtu patří k věcem, kterých se člověk může chytit. Nemůžeme se pořád jen potácet mezi interpretacemi a kontrainterpretacemi... tedy Vy možná můžete, ale většina lidí ne.
Ti lidé se pohybují v reálném světě, kde mnohdy jde dobré a špatné řešení zcela jasně rozlišit. V hmotném světě prakticky vždy.
Cesta od hmoty k teorii, resp. k interpretaci funguje u těch, kteří k ní mají intelektuální předpoklady. Opačná cesta zpravidla nefunguje.
Vy mluvíte o matematicích, já o školní mládeži. Možná to je pramen nedorozumění?
Jsem si zcela jist, že ohledně výuky ČJL nebo o maturitách z ČJL jsem zde nepolemizoval. Naprosto.
Pane Portwyne,
napsal jsem Vám to pod jiným textem: Hluboce se mýlíte a na to, jak se mýlíte, vystupujete velmi sebevědomě. Bohužel nechápete, co jsem zmínkou o filmech myslel, Vaše vysvětlení se toho netýká. Totéž platí pro Vaše poučování o logickém myšlení, domněnkách a faktech, interpretacích a kontrainterpretacích. Kdybyste mě četl pozorně a bez předsudků, věděl byste, že epistemologii exaktních věd, kterou mi předkládáte, ani náhodou nezpochybňuji a jejich význam pro život nezpochybňuji. Právě naopak. Tento význam je naopak zpochybňován odmítáním hledat meze jejich možností a záměnou faktů s názory. Dnes už je zcela patrné, že tato záměna v praxi končí tím, že vše je nakonec názor, či daleko spíše předsudek, ačkoliv ten, kdo něco tvrdí, je zase přesvědčen, že říká holá fakta a jeho pravda je jistá. Tak vzniká dokonalý chaos, nejlépe viditelný v politice. Paradoxně tak přichází doba postfaktická. Protože jedním ze základních znaků vzdělanosti je schopnost hledat meze.
Každý učitel by měl vnímat vzdělání jako celek, tedy měl by si uvědomit úzké souvislosti mezi jednotlivými předměty. Proto když mluvíte o mládeži, mluvíte také mj. o matematice a češtině. Protože vzdělání je celek, na rozdíl od odbornosti, což je celek souhrnem svých částí od jiných takových celků oddělený. Ale svou podstatou jsou všechny odbornosti vzájemně spojeny. Takový je totiž svět a takový je i náš rozum.
Snad byste si mohl odpustit osobní invektivu, mezi čím se mohu či nemohu "potácet". Když něčemu nerozumím, tak než začnu cosi suverénně tvrdit, napřed se náležitě poučím. K tomu, zdá se, zas nemáte předpoklady Vy. Je mi líto...
Pane Portwyne,
vliv rodiny, komunikace s rodiči, spolupráce s rodinou apod. - to jsou složitá témata.
Pokud se ptáte na konkrétní věc, zda "škola může každé dítě přivést na cestu spolupráce, a to i proti (ne)výchovnému působení rodiny", tak podle mého názoru by se o to měla v každém případě snažit. Když to budou vyučující umět, může se to podařit. Ale také nemusí.
Je pravda, že spolupráci školy a rodiny řeší především základní školy, zejména první stupeň. Zajímavé informace přináší web Rodiče vítáni.
Ve školách vzniklých z iniciativy rodičů je vzájemná spolupráce školy a rodiny základní východisko.
Je velmi zajímavé sledovat, jak se diskuse s panem Lippmannem u prakticky všech exaktně vzdělaných lidí dostává přesně do stejných kolejí.
Pár poznámek z mé strany:
Lippmann: "Testy právě takhle glajchšaltují, redukují svět na problémy, na které lze odpovědět jen "ano" a "ne"."
Doležel: "Až na ty otevřené úlohy co? Ty vám do toho zglajchšaltování nějak ne a ne zapadnout sakra. Co s tím? Možná by stálo za to je ignorovat, co říkáte? Pak můžete kritizovat jakýkoliv objekt za vlastnosti, které nemá."
Lippmann: "Otevřené úlohy nejsou a nemohou být ty, které umožňují jen jediné a jednou provždy dané řešení. Jsou to jen uzavřené úlohy bez možnosti výběru (dílčí nápovědy) výsledku. Nazývat je otevřenými je nesmysl. Klamavý."
A jejda. Zase vás to myšlení nějak předběhlo, co pane Lippmanne? Otevřené úlohy jsou úlohy, kde student nevybírá z připravených možností, ale doplňuje svoji vlastní odpověď. Nejde o to, zda existuje správná odpověď (to se tak nějak u zkoušení vědomostí a znalostí předpokládá), ale o to, že opravdu, ale opravdu není pravda, že: "testy redukují svět na problémy, na které lze odpovědět jen ANO a NE". Ostatně odporujete sám sobě již těmi úlohami z testu, které jste uvedl na ukázku.
"Napište příjmení spisovatele (1809–1852), který je považován za zakladatele
ruského kritického realismu a je autorem satirických děl, např. dramatu Revizor."
Na tuto otázku by ANO, nebo NE, odpověděl jedině dement.
Ano, chápu, že testy netestují schopnost interpretovat text, protože něco takového testovat v podstatě nelze, stejně jako nelze testovat vnímání uměleckého díla, nebo krásu hudby. Argumentovat ale tím, že toto je nevýhodou testů zaměřených na konkrétní znalosti a dovednosti, které má maturant mít a ovládat, to je opravdu hodné mistra sedmdesatera sedmera umění. Představte si, pane Lippmanne, že ty testy nejsou určené k ověření schopnosti interpretovat text. K tomu je určeno nanejvýše ústní zkoušení. A znovu, posté, opakuji, že testy z matematiky jsou velmi kvalitní a ověřují velmi dobře základní znalosti a schopnosti studentů. Je na nich vidět, že jsou vytvořeny profesionálně. Samozřejmě, některé úlohy v testu z ČJaL mohou být zaměřené na testování něčeho, co se tak dobře testovat nedá. Takové úlohy by v testu býti neměly a také mi tam vadí, ale to jsem psal již mnohokrát. To ale vůbec nic nemění na tom, co jsem napsal o DT z matematiky. To prostě neokecáte.
A poslední poznámka - oháníte se tím, že my nerozumíme epistemologii humanitních věd, zatímco vy se rád stavíte do pozice toho, který ví, co by se mělo v rámci vzdělávání zkoušet v exaktních oborech, ačkoliv o nich nevíte zhola nic. Víte o nich ještě mnohem méně, než my o těch humanitních, protože my jsme, narodzdíl od vás, museli povinně maturovat i z ČJaL, zatímco vy jste z matematiky maturovat nemusel. Naše povědomí o literatuře je tedy alespoň na SŠ úrovni, zatímco vaše povědomí o matematice, je sotva na té základoškolské.
Předem daná odpověď není vlastní odpověď, to je jen kopie cizí odpovědi. Z tohoto hlediska je jedno, zda odpovím ano či ne, nebo musím odpovědět "Gogol". Nebo mohu odpovědět něco jiného? Otevřenou odpověď musím sám vymyslet, ne ji mít předem našprtanou. V tomto případě je z hlediska vzdělání taková odpověď zcela bezcenná. Nemusím myslet ani se zabývat Gogolem či Revizorem. Stačí si jen pamatovat, že Revizora napsal Gogol.
A z matematiky jsem maturovat v r. 1966 musel. Na dvojku. Průběžně jsem měl jedničku či dvojku. A o epistemologii matematiky jsem přečetl mj. celého Vopěnku (několik set stran). Pan Doležel o epistemologii jazykovědy a literární vědy neví evidentně vůbec nic. Na SŠ se to totiž neučilo a bohužel ani teď neučí. Navíc maturita o ní vytváří zcela mylnou představu.
Na další arogantní, suverénně pronášené nesmysly, plynoucí z neznalosti, nepochopení a předpojatosti, jinak nemá cenu reagovat.
Dále na Vás už, pane Doležele, reagovat opět nebudu. Vždyť by to bylo jen házení hrachu na zeď.
Test ověřuje předem připravené odpovědi a postupy, což některým evidentně stačí ke štěstí. Cokoli tvůrčího, vlastního, originálního je fuj, jelikož to nelze otestovat způsobem ano/ne. Vzdělávání se zákonitě přizpůsobí této ano/ne formě ověřování vědomostí.
"Ano, ale jinak si můžete učit, co chcete v rámci rámce rámcového vzdělávacího plánu. Nikdo vám nebrání jít po vlastním názoru, přemýšlení, hledání smyslu, interpretaci a hloubce."
Brání. Učitelský i žákovský pragmatizmus. Praktičnost. Utilitární přístup k vědomostem. Redukce učiva na testovatelné kousky. Učení na testy. Smysluplné učení se musí protlačit výše zmíněnému navzdory. Někde víc, někde méně. Nejen na gymnáziích. Brání. Pokud nechápete, že velkou nohu je potřeba osekat, aby se přizpůsobila malému střevíci, pak mnoho nechápete. Zejména pokud je odměnou princ hezoun. Gymnazisty by toto mělo trápit nejvíce. Efektivně to vyselektovaným lumenům umožňuje školou proplout téměř zadarmo a dostat papír za "nic". Na úkor svaté úrovně vzdělání. Neva?
Pane Václavíku,
jistěže to jsou složitá témata - proto se snažím vysvětlit, že zjednodušené pohledy ve stylu webu "Rodiče vítáni" jsou příliš jesnostranné.
Samozřejmě, že jsem některé články na tom webu četl. Většina jich byla v dost hlubokém rozporu s mými zkušenostmi.
Píšete ...podle mého názoru by se o to měla v každém případě snažit...
Nepochybně měla; nedovedu si ani představit školu, která se o to nesnaží.
Laici s negativním vztahem ke školství si představují, že učitelé touží po konfliktech s žáky. To je naprostý nesmysl - konflikt učiteli bere síly i čas. Omyl vychází z pubertální představy "oni nám to zakazují/nařizují pro zábavu" (totéž si adolescent myslí i o rodičích, pokud rodiče nerezignovali na svoji roli).
Rozumný rodič IMHO nepodmiňuje spolupráci tím, že škola musí být "nová" nebo "jiná". Například naše škola je letité gymnázium, naprostá většina rodičů spolupracuje.
"Předem daná odpověď není vlastní odpověď, to je jen kopie cizí odpovědi."
K tomu, abyste věcem porozuměl, nepotřebujete vytvářet vlastní odpovědi. Trapná snaha o originalitu je nemocí humanitních oborů, kde se míra akademičnosti posuzuje jednak domnělou originalitou (krásně je to vidět na nedávné aféře bývalého děkana FF UK), jednak počtem citací (přičemž citace se považují za studnici pravdy) a jednak počtem cizích slov na centimetr čtvereční, případně pak ještě počtem poznámek pod čarou na jednu stránku. Absolutní nepochopení toho, co je věda. Bohužel. Při té masovosti produkce humanitních "myslitelů", jejichž hlavní motivací bývá nejčastěji vyhnutí se matematice, se zlepšení očekávati nedá. A vy jste toho hlásnou troubou.
"Otevřenou odpověď musím sám vymyslet, ne ji mít předem našprtanou. V tomto případě je z hlediska vzdělání taková odpověď zcela bezcenná. Nemusím myslet ani se zabývat Gogolem či Revizorem. Stačí si jen pamatovat, že Revizora napsal Gogol."
Z hlediska vzdělání je důležité mít znalosti i být schopen z nich něco vyvodit. Pokud vy za vyvozování považujete vaši interpretaci Máchova Máje, Úhelného kamene Petra Vopěnky, Homo Faber od Frische, či Robbe-Grilletova románu, pak z mého pohledu se ani v jednom případě o projev vzdělání nejedná ani vzdáleně. Jedná se pouze o vaší subjektivní interpretaci cizích textů, které se snažíte napasovat do svého omezeného světonázoru. Za nevzdělaného nepovažuji toho, kdo není schopen podobných cirkusových kousků, ale toho, kdo nerozumí principům fungování světa. Krafat si můžete co chcete, ale když si nespočítáte ani efektivní úrokovou sazbu, tak všeobecně vzdělán prostě nejste a fertig.
"A o epistemologii matematiky jsem přečetl mj. celého Vopěnku (několik set stran)."
Aha. Takže vy jste si přečetl beletrii a teď máte dojem, že máte kompetenci určovat smysl vzdělání, které nemáte? Takže jestli vy jste maturoval z matematiky za dva (kdo tomu věří, ať tam běží), tak jsme na tom stejně. Já jsem také maturoval z ČJaL za dva (mohu posloužiti maturitním vysvědčením). A také jsem krindapána četl spoustu knih. V sedmi letech jsem přečetl celého Foglara, později snad všechny detektivky, F.L.Věka, četl jsem filosofy od Aristotela, přes T. Akvinského až po Godela. Tak to sakra asi jsem filosof. Navíc jsem, jak se dnes moderně říká - studoval filosofii na filosofické fakultě. Studoval vy jste nějaký exaktní obor na vysoké škole? Je to celé pitoreskní, ta vaše představa o sobě samém. V podstatě je mi vás líto. Vlak vám ujel a vy se snažíte předstírat, že sedíte v luxusním kupé toho vlaku a objednáváte si doutníček, kávičku a noviny.
Tajnej, a proč se neptáte na ty části té nohy, která přetéká onen testovací střevíc u ústní maturity? Co přesně vám brání?
Myslím, že se vám podaří málokoho přesvědčit o tom, že kamzík, kterého vidíme na horizontu, je placatý jen proto, že jsme schopni změřit pouze jeho délku a výšku. Nebo dokonce o tom, že se placatým stane tím, že tu délku a šířku změříme. Je to úplně uhozené uvažování. Vás prostě jen rozzuřuje do běla představa, že ti vaši lumeni, které vy považujete za originální, neprojdou přes přímou úměru a procenta. To je tak nějak celá potíž s vámi a vám podobnými mysliteli.
Vážení čtenáři,
měl bych asi ke svému minulému vstupu dodat, že jsem měl konkrétně na mysli knihu nedávno zemřelého matematika Petra Vopěnky Úhelný kámen evropské vzdělanosti a moci, kterou jeden zdejší diskutující s neopakovatelným smyslem pro humor a absurditu označil za beletrii a srovnává ji např. s Foglarem, či dokonce Godelem (zajímavá dvojice). Prof. Vopěnka psal tuto knihu patnáct let, má více než 900 stran a její ryze "beletristický" charakter doložím alespoň dvěma citáty. Hned v první kapitole, vtipně nazvané Geometrický svět, čteme: "Geometr má před sebou list papíru pokreslený čarami, rovnými i křivými, vzájemně propletenými a protínajícími se v různých bodech. Jeho zrak spočinul na obrázku, jeho pohled však pronikl skrze obrázek, ven z reálného světa do světa geometrického. Tak například za rovnou čarou uviděl geometrickou úsečku, uviděl ji v její úplné čistotě a spolu s ní uviděl dokonalou přímost. Od okamžiku tohoto prohlédnutí je pro něj navždy úsečka úsečkou geometrickou, a ne čarou narýsovanou podle pravítka."
A v podkapitole Zákon vyloučeného třetího, rozezní naši lyrickou duši tento cituplný beletristický obraz: "Zákonem vyloučeného třetího rozumíme následující tvrzení: Je-li X nějaký uskutečněný geometrický objekt a V nějaká vlastnost, potom objekt X má buď vlastnost V, nebo její negaci; nic třetího nemůže nastat."
Zdá se, že se vynořil zcela nový druh beletrie. Jeho objevitel jistě zaslouží mimořádné uznání. A pokud má rád přirovnání k vlakům, určitě řídí přinejmenším šinkansen (jen nevím Kam).
Pane Lippmanne,
Vy opravdu voláte po tom, aby se v textech nevyskytovaly osobní invektivy?
Jakože se nebudeme psát obraty typu "bohužel nechápete", "kdybyste četl pořádně" (vzhledem k tomu, co bylo mým prvotním komentářem a jak jste na něj reagoval, je toto obzvláštní lahůdka), "máte zkreslený pohled", nebudeme se navzájem vyzývat k "zametání si před vlastním prahem" atd.
Výborně. Naprosto souhlasím.
A když ještě vynecháme různé metafyzické úvahy a budeme mluvit o školní praxi, bude naše diskuze konečně stručná a k věci.
"...kterou jeden zdejší diskutující s neopakovatelným smyslem pro humor a absurditu označil za beletrii a srovnává ji např. s Foglarem, či dokonce Godelem (zajímavá dvojice)."
Já už si připadám jak v Cimrmanovi. Ta "beletrie" byla pochopitelně nadsázka. Netušil jsem, že mistrovi vašeho interpretačního typusu to musím nějak graficky, či symbolicky ještě extra polopatě označit. Každopádně, dílo, které zmiňujete, nazývám s mírnou nadsázkou beletrií, neboť se nejedná ani vzdáleně o odbornou literaturu a ještě méně o odbornou matematickou literaturu, byť Vopěnka v textu občas něco vysvětluje. Nebojte, taky ji mám v kihovně a také jsem ji pročítal. Jen mě - narozdíl od jiných - odbornějších publikací téhož autora, moc nezaujala a tak jsem ji celou nepřečetl.
Rozhodně jste ale, mistře, nepochopil, že zmíněné dílo nesrovnávám ani s Foglarem, ani s Godelem. Petr Vopěnka byl uznávaným a velmi produktivním matematikem, ale s Kurtem Godelem - patrně největším logikem dvacátého století - přece jen srovnání nesnese. Nejednalo se totiž o srovnání (abych mluvil vaším jazykem), nýbrž o triviální paralelu. Když vy tvrdíte, že jste četl Vopěnkův Úhelný kámen a tím jste získal jakékoliv matematické kompetence, já si užitím téže logiky dovoluji tvrdit, že když jsem četl mnohá díla světových spisovatelů a filosofů, tak se mohu považovati za znalce literární historie, literární vědy a za filosofa. Pro vás (interpreta cizích textů z boží vůle) si dovoluji ještě připodotknout, že se vám jen snažím na příkladu ukázat, jak nesmyslné je vaše uvažování a váš náhled na sebe sama, nikoliv že bych si snad opravdu myslel, že já jsem literárním vědcem, či dokonce filosofem. Těmito bludy trpíte vy. Protože jste ale opravdu zcela výjimečně natvrdlý, tak to raději explicitně zdůrazňuji, abychom se vyhnuli dalšímu vašemu zbytečnému exposé.
Pane Portwyne,
promiňte, ale např. otázka "a kolik filosofů jste na té keramičce v Bechyni vychoval?" je natolik "mimo" všeho, co opakovaně říkám, že nevím, jak jinak vyjádřit, že jde o naprosté nepochopení. Mohl bych uvést a také jsem uvedl řadu dalších příkladů. Invektivou je ničím nepodložené použití slova "potácet se". Zamést před vlastním prahem jsem, jak jsem vysvětlil, neadresoval Vám, ale systému školství. A vždy pečlivě uvedl proč. Nemusíte souhlasit, ale invektiva to není.
Pane Doležele, až jednou překonáte sám sebe a probudíte v sobě odvahu skutečně se zajímat o vzdělání, pak jistě snadno pochopíte, že Vopěnkova kniha a díla světových spisovatelů (ne však filosofů) je něco zcela jiného. Vzdělání se vyznačuje např. schopností hledat meze. Např také mezi vzděláním, odborností a fachidiocií. Vaše srovnání není nadsázka, ale evidentní nesmysl, kdy v rozporu se svým exaktním přesvědčením jen do krajnosti zneužíváte vágnosti přirozeného jazyka. Ostatně jsem Vás za to ocenil. Máte smysl pro absurditu. Nechtěně. Chcete-li dál sám sebe urážet, prosím.
"Pane Doležele, až jednou překonáte sám sebe a probudíte v sobě odvahu skutečně se zajímat o vzdělání, pak jistě snadno pochopíte, že Vopěnkova kniha a díla světových spisovatelů (ne však filosofů) je něco zcela jiného."
Co to? Já jsem nikdy netvrdil, že to není něco jiného. Však ona matematika a literární věda jsou také dvě zcela odlišné entity. K tomu netřeba ničeho probouzeti, drahý mistře. Domnívám se, že i když vy jste tu paralelu nepochopil, ostatně jako prakticky vše, co vám kdy bylo vysvětlováno, tak drtivá většina čtenářů ano.
Pro jistotu shrnutí: Není pravda, že přečtením Vopěnkova Úhelného kamene evropské vzdělanosti člověk získává matematickou odbornost, či hlubší vhled do matematiky a stejně tak není pravda, že přečtením Jiráska se člověk stává literárním vědcem, či teoretikem.
S tímto bych tu diskusi asi uzavřel. Pokud závěr nechápete, je mi líto.
"Není pravda, že přečtením Vopěnkova Úhelného kamene evropské vzdělanosti člověk získává matematickou odbornost, či hlubší vhled do matematiky a stejně tak není pravda, že přečtením Jiráska se člověk stává literárním vědcem, či teoretikem."
Od počátku neříkám nic jiného. Takže jsem rád, že to pan Doležel potvrdil. Nikdo z nás nemůže být odborníkem na všechno, já přirozeně nejsem odborníkem na matematiku, pan Doležel přiznává, že není odborníkem zase na češtinu. Jenže když ony se nás všechny obory v životě velmi dotýkají. Vopěnkova kniha ukazuje, jak to řešit. Zopakuji citát: "Geometr má před sebou list papíru pokreslený čarami, rovnými i křivými, vzájemně propletenými a protínajícími se v různých bodech. Jeho zrak spočinul na obrázku, jeho pohled však pronikl skrze obrázek, ven z reálného světa do světa geometrického. Tak například za rovnou čarou uviděl geometrickou úsečku, uviděl ji v její úplné čistotě a spolu s ní uviděl dokonalou přímost. Od okamžiku tohoto prohlédnutí je pro něj navždy úsečka úsečkou geometrickou, a ne čarou narýsovanou podle pravítka."
Pro laika toužícího po vzdělání velmi důležité sdělení. On sice s velkou pravděpodobností nebude řešit konkrétní úlohy týkající se rovných či nerovných čar a jejich protínání, zato téměř na každém kroku řeší průnik světa reálného a geometrického. S tím začali už Platón a Aristotelés, každý jinak. Jinými slovy totiž jde o hranici (mez) mezi světem dokonalých idejí a nedokonalým světem lidským. Tohle řeší filosofie dodnes. A my všichni také. Je to problém zcela zásadní. Jde totiž o to, zda se zodpovědně a poučeně rozhodujeme, či naopak kvůli nedostatku vzdělání a odpovědnosti nerozhodujeme mezi tím, co si ještě dovolit můžeme, a co už naopak ne. Platón věřil v nazření idejí filosofem (Platónova jeskyně), Aristotelés v cestu logické spekulace. Jenže i filozof je jen nedokonalý člověk, a jak může bytost nedokonalá nazřít cosi dokonalého jako dokonalé? A jak si na straně druhé ověřit empiricky ideu, skrytou kdesi uvnitř, ke které jsme dospěli spekulací? Kde je mez mezi ideou a jejím uskutečněním v našem světě? Tohle vše jsou otázky životně důležité, praktické. Bez nich skomírá svobodné rozhodování. Svoboda se stává libovůlí a zvůlí. Vidíme to na každém kroku.
Pane Lippmanne,
když už citujete, tak prosím citujte bez vytrhávání z kontextu. Psal jsem
a kolik filosofů jste na té keramičce v Bechyni vychoval?
Ne že bych Vám to měl za zlé. Prostě jste dostal takový soubor jedinců, který se pro výchovu filosofa nehodil.
Myslím, že jako srozumitelný příklad, že při vzdělávání záleží i na tom, koho vzděláváte, je to naprosto jasné.
Klidně nahraďte slovo "potácet se" souslovím "točit se v kruhu".
To "zametání před vlastním prahem" jste napsal jako reakci na můj komentář, že asociální jedinci narušují práci ostatních a škola nemá prostředky, jak tomu zabránit. Sousloví "zameť si před vlastním prahem" má jasný význam - poukazuje na spoluvinu, resp. na to, že dotyčný sám dělá totéž.
Napsal jste doslova Škola a učitelé si nejdříve musí "zamést před vlastním prahem". Opakuji, škola a učitelé. To znamená, že učitelé se taky chovají jako nevychovaní frackové, resp. k tomu vedou své děti.
Vaše vytáčky, že jste to přece myslel jen na ty, kteří se s tím nesnaží nic dělat, neobstojí. Obvinil jste učitele, a obvinil jste je en bloc.
Pane Portwyne,
opravdu už nevím, jak Vám mám vysvětlit, že jsem v Bechyni ani nikde jinde filosofy nevychovával. Jen jsem až všechny žáky vzdělával a to je velký rozdíl. Jen nemnozí se pak filosofy stali.
Nevím, jak jste došel k závěru, že "zamést před vlastním prahem" znamená, že "učitelé se chovají jako nevychovaní frackové". Opakovaně říkám, že škola, školství, a tedy učitelé, ne všichni, jsou příliš v zajetí zastaralé, kvazipozitivistické tradice. Než začneme děti nazývat "fracky", musíme si v tomto smyslu "zamést před vlastním prahem". Tohle je naše profesní povinnost. Na její obsah můžeme pohlížet různě, ale nedělat v současné situaci nic, kromě nárůstu počtu dalších plošně ordinovaných selektivních zkoušek, situaci jen zhorší a už zhoršuje. Učitele neobviňuji, těm, kteří podporují tento trend, jejich neústupnost vytýkám. Naprosto adresně (např. Cermat, AČ). Říkám to dlouhodobě, opakovaně, pořád stejně. A vytýkám to také politikům a ekonomům, kteří z žáků i učitelů udělali lidské zdroje. Nikoho jsem en bloc neobvinil! Účelově spekulujete.
Je zajímavé, že Vy nemáte žádné zábrany nazývat žáky fracky. To Vám vytýkám.
až dosud všechny žáky
"Nikdo z nás nemůže být odborníkem na všechno, já přirozeně nejsem odborníkem na matematiku, pan Doležel přiznává, že není odborníkem zase na češtinu. Jenže když ony se nás všechny obory v životě velmi dotýkají."
Výborně. Tak já se vám nebudu plést do DT z ČJaL a vy se matematikům neplaťte do DT z M. Vás nezajímá moje odsuzování metodologie humanitních věd a mě zase nezajímá vaše odsuzování pozitivistické metody.
Jako vystudovaný matematik, který matematice přecejen trochu rozumí, byť se pochopitelně nemohu měřit třeba s Lubošem Motlem, nebo prof. Dlabem, tvrdím (mimochodem zcela v souladu třeba s Doc. Fuchsem), že DT z M jsou velmi kvalitní a ověřují přesně to, co mají. Samozřejmě přes odpor těch, kteří nechápou, že je-li člověk schopen řešit úlohy, musí rovněž mít celou řadu dalších schopností - elementární abstraktní představivost, exaktní myšlení, schopnost se soustředit, apod. A to v čem hlupák vidí chyták, je ve skutečnosti snaha ověřit některou z těchto schopností, které teprve ve svém celku dávají hrubou představu o žákových matematických dovednostech, znalostech a schopnostech.
Nemám pražádnou ambici určovat obsah DT z ČJaL, nanejvýše jsem nucen zpochybňovat povinnou maturitu z literatury, když nějaký střevo zpochybňuje povinnou maturitu z matematiky (např. jistý Fendrych se svými kývajícími papoušky).
Takže pokud pan Lippmann nebude neustále strkat svůj dlouhý nos do věcí, kterým nerozumí a nebude tady prezentovat jakousi svojí představu zobecněného poznání, která ale ve skutečnosti není ničím jiným, než prostým rozšířením humanitní metodologie na všechno, nebudu ze své strany cítit žádný důvod k tomu, páně Lippmannovy filosofující a rádoby zobecňující úvahy komentovat.
Že někdo studoval matiku, neznamená, že může informovaně mluvit o vzdělávání, vzdělání, testování žáků, a jeho dopadu na výuku. Nepřipravoval žáky, neučil, neviděl dopady testování, nezažil vystresované žáky. Takže by si měl někde tiše pod nos brumlat své vzorečky a neměl by své pomýlené představy prezentovat na webu pro učitele. Vlastně může, ale staví se do role "sedmdesatera sedmera mistra".
"Rozšíření humanitní metodologie na všechno." Pan Doležel konečně pochopil rozdíl mezi fachidiocií a vzděláním! Vždyť na tomto světě všechno dělá člověk a pro člověka. Odbornost slouží lidem, proč se na ni z tohoto hlediska nepodívat? Nebo to není třeba?
A Vy, pane Doležele, si svůj geometricky vytvarovaný nosánek strkejte, kam se Vám zlíbí. Jen se podívejte, jak vypadá v reálném světě. Máte zrcadlo?
Tajnej, nemordujou tolik toho Botlíka.
""Rozšíření humanitní metodologie na všechno." Pan Doležel konečně pochopil rozdíl mezi fachidiocií a vzděláním! Vždyť na tomto světě všechno dělá člověk a pro člověka. Odbornost slouží lidem, proč se na ni z tohoto hlediska nepodívat? Nebo to není třeba?"
Nejsem si jist, zda jste vy pochopil, že rozšíření humanitní metodologie na všechno jest právě fachidiocií, nikoliv vzděláním? Možná bych se měl ptát já, zda máte zrcadlo.
"A Vy, pane Doležele, si svůj geometricky vytvarovaný nosánek strkejte, kam se Vám zlíbí. Jen se podívejte, jak vypadá v reálném světě. Máte zrcadlo?"
Pane Lippmanne, měl byste vědět, že v reálném světě svůj nosánek téměř s jistotou nikdy celý neuvidím. Jen v tom zrcadle, které je ovšem podobným odrazem, jako stíny objektů na stěně Platónovy jeskyně.
"Odbornost slouží lidem, proč se na ni z tohoto hlediska nepodívat?"
To se dívejte. Ale odbornost v humanitních vědách je zase jen odborností, nikoliv vzděláním. Bez porozumění metodologii věd přírodních a matematiky, z vás nic jiného, než fachidiot nebude. Jen vy, nevím proč, máte dojem, že zrovna ta vaše domnělá odbornost by měla být nějak všeobjímající a obecnější, než ty ostatní.
Pane Lippmanne,
a jak chcete nazývat dítě, které pro vlastní zábavu ničí práci jiných, uráží lidi kolenm sebe? Dítě nevychované a neschopné spolupracovat?
Dnes takové děti chodí už do první třídy. Jasně že ne všechny, ale dva takoví vezmou učitelce polovinu času a sil. O tento čas a energii jsou okradeny ostatní děti, které se vinou rodičů těch dvou fracínků nemohou učit... a nenaučí.
Snažím se Vám vysvětlit, že epistemologické hledisko při tvorbě maturit či výuky na gymnáziu bude naprosto k ničemu, když asociálové znemožní výuku v nižších třídách. Stejně jako by sebelepší vzdělání a plánování operace bylo k ničemu chirurgovi, kterému by pacienta na operačním stole rozšlapala banda chuligánů.
Koncepce maturit je jistě důležitá, ale české (a vůbec západní) školství a výchova obecně umírají na úplně jinou nemoc.
A o tom píšu od začátku.
P. S. Tento příspěvek je identický se smazaným, odstranil jsem však zkomolení Vašeho příjmení, za které se Vám dodatečně omlouvám.
Pane Doležele,
tvrdím, že Země není placatá. Co Vy na to?
Pane Portwyne,
budeme-li v očích veřejnosti význam vzdělání dále devalvovat, jako to činíme dnes a jak to ztělesňují přijímačky nebo maturita, možná bude ještě hůř. To, co jsou dnes učitelé ve škole nuceni dělat, protože politické rozhodnutí ji zredukovalo na přípravku pro trh práce, k tomu ještě velice hypotetickou a pochybnou, kdy nakonec je nejdůležitější mít v ruce nějaký ten "papír", povede jen ke zvýšení počtu těch, kterým dáváte nelichotivá jména.
"..a jak chcete nazývat dítě, které pro vlastní zábavu ničí práci jiných, uráží lidi kolenm sebe? Dítě nevychované a neschopné spolupracovat?"
Doleželek?
TU, prosím, neznevažujte ostatní diskutující. Děkuji!...
"Pane Doležele,
tvrdím, že Země není placatá. Co Vy na to?"
Nic.
"To, co jsou dnes učitelé ve škole nuceni dělat, protože politické rozhodnutí ji zredukovalo na přípravku pro trh práce, k tomu ještě velice hypotetickou a pochybnou, kdy nakonec je nejdůležitější mít v ruce nějaký ten "papír", povede jen ke zvýšení počtu těch, kterým dáváte nelichotivá jména."
Mně pořád nejde do hlavy, za jakým účelem bychom měli děti vzdělávat, když ne pro trh práce. Kdo jako bude živit ty, kteří budou místo práce interpretovat Máchův Máj?
Pane Doležele,
na Vašich vstupech je hodné pozornosti a pro všechny čtenáře velice užitečné jen jedno: jak vytrvale dokážete v argumentaci švindlovat, a to až mimo meze racionality. Posledné příklad je evidentní. Mnohokrát jsem na ČŠ napsal, že ve škole žáky na trh práce připravvat musíme, ale že to nestačí. Pokud kritizuji takovou redukci, nevyplývá z toho ani v nejmenším, že vzdělání pro trh práce podceňuji. Kdybych tenistovi dal na zápas tenisák a raketu, naučil je s nimi zacházet, ale nebyl vybaven žádnými dalšími osobnostními předpoklady, tak bude vinou této redukce leda tak v roli stroje na odpalování míčků, což ale vůbec neznamená, že znehodnocuji funkci např. tenisáku a rakety. Ke hře toho však musí být daleko víc. A na trh práce jde člověk také celý, se vším, čím ho příroda vybavila, a navíc nežije jen na trhu práce. Jinými slovy, škola má připravovat pro trh práce i pro interpretaci Máje. Bez toho, obrazně řečeno, se Země jeví jako placatá a člověk jednorozměrný.
Vy ovšem budete s velkou mírou pravděpodobnosti švindlovat a ztrapňovat se dál, ne proto, že byste nerozuměl tomu, co píšu, ale proto, že Vám to Vaše povaha nedovolí. Názorně dokazujete, jak je potřebné učit žáky interpretovat mluvené i psané texty. Měli by to Vaší "zásluhou" pochopit i členové a členky AČ či Cermatu. Rozhodně nestačí jen ověřovat, zda žáci poznají např. epizeuxis, či vědí, kdo napsal Revizora.
Pane Lippmanne, obávám se, že o nezbytnosti interpretace Máchova Máje, jste mne nepřesvědčil. Nevnímám Zemi jako placatou, ani člověka jako jednorozměrného a přesto v subjektivní interpretaci Máje nevidím žádný smysl. Krásná literatura je pro mne toliko zajímavou kratochvílí a k formování světonázoru ji nepotřebuji.
Váš světonázor považuji za plytký, povrchní a velmi omezený. Pokud vám nestačí ověřovat to, co ověřují DT, ověřujte si to, co vám v nich chybí, v ústní zkoušce. Tam máte prostor. Tvrdit, že nikoliv, je bohapustý alibismus. Motivace odpůrců testů je různá - jednomu nestačí, druhému zase velmi přebývají. Pokud vám nestačí, navrhněte jejich doplnění. Jen se obávám, že společnosti asi nebude k přesvědčení o smyslu a užitečnosti subjektivního ověřování jakýchsi vágních kompetencí stačit deklarace Lippmanna a Lukáše. Uvidíme.
Vidíte, pane Doležele, zase jste do detailu splnil můj předpoklad. V prvním odstavci si jen pletete pojmy s dojmy, ve druhé jste si zase trochu zašvindloval v případě ústní zkoušky a mého údajného "bohapustého alibismu". Názorná ukázka ryze subjektivních, svévolných vágních "kompetencí". Opět jsem totiž mnohokrát napsal, že ústní zkouška, jejíž struktura je pro zkoušejícího závazná, slovo "interpretace" vůbec nezná. Zkrátka interpretaci nepožaduje. A protože je závazná (je součástí katalogu kompetencí a žák ji má povinně na potítku i u zkoušky), interpretovat znamená její strukturu nedodržovat. Takže jaký alibismus. Zase jen Váš "bohapustý" výmysl. Tuto závaznou strukturu Vám teď ocituji, abyste měl zase nad čím vymýšlet své "úkroky stranou": Jsou v ní uvedeny jen prostředky, kterých lze při interpretaci využít, nic víc.
(Žák)analyzuje umělecký text
● využije vědomosti získané přečtením celého díla, z něhož pochází výňatek;
● zasadí výňatek do kontextu díla;
● nalezne v textu motiv, téma;
● charakterizuje vypravěče / lyrický subjekt, postavy;
● rozezná vyprávěcí způsoby, rozliší dialog a monolog (včetně vnitřního monologu);
● rozezná typy promluv (přímá řeč, nepřímá řeč, polopřímá řeč, neznačená přímá řeč);
● orientuje se v časoprostoru díla i konkrétního výňatku;
● charakterizuje kompoziční výstavbu díla i konkrétního výňatku;
● analyzuje jazykové prostředky a jejich funkci v textu;
● nalezne v textu tropy a figury (alegorie, aliterace, anafora, apostrofa, dysfemismus, elipsa,
epifora, epizeuxis, eufemismus, gradace, hyperbola, inverze, metafora, metonymie, oxymóron,
personifikace, přirovnání, řečnická otázka, symbol, synekdocha);
● rozliší vázaný a volný verš;
● určí typ rýmového schématu a jeho pojmenování (sdružený, střídavý, obkročný, přerývaný);
● rozezná na základě textu charakteristické rysy literárních druhů a žánrů;
Pane Lippmanne,
už jsem Vám mnohokrát položil dotaz, jak dokážete odlišit analýzu od interpretace např. při určení tematiky díla (ukázky) nebo při určení toho, že je některý prvek pro dílo důležitý. Současně jsem po vás chtěl, abyste uvedl, kde konkrétně jste našel, že žák dílo interpretovat nesmí. Nikdy jste nedokázal odpovědět; stejně jako jste nikdy nedokázal přesvědčivě vyvrátit fakt, že při Vámi zvolené formě ústní zkoušky je možné interpretaci obejít tím, že žák jen přetlumočí to, co se předtím naučil. Možná byste se měl místo soustavného, až kompulzivního opakování zkratky AČ (správně ASČ) soustředit na to, abyste věcně odpověděl - alespoň jednou jedinkrát. Máte čas na rozmyšlenou, vrátím se sem až v úterý.
Pane Soukale,
stále jen opakujete totéž, i když jsem to už mnohokrát vysvětlil. Předvedl jsem na řadě textů zcela konkrétně, jak bych interpretoval např. Pana Theodora Mundstocka, Žárlivost, Odyssea atd. Dokonce jsem srovnal svou interpretaci Máje s analýzou jeho dedikace a úvodu. Na první pohled je zřejmé, že nic podobného, co jsem uvedl, předepsaná struktura ústní zkoušky nevyžaduje. Analýza s interpretací sice úzce souvisí, "proplétají se", analytickým postupem (rozkladem celku) musím najít a vymezit to, co budu interpretovat (tedy vykládat), a poté k nějakému celku (jeho výkladu) zase spět (přičemž se mi do toho bude "plést" zase analýza). To zcela zřetelně znamená, že oba postupy zdaleka nejsou totožné, což ostatně máte na svých stránkách uvedeno i v článku pana Hrbáčka. Pokud je struktura ústní zkoušky závazná, a to je, pak využít interpretaci znamená riskovat nedodržení předpisu. V něm není přímý zákaz, je tam ale stejně relevantní zákaz nepřímý. Jestliže předepisuji motoristům, aby jezdili vpravo, pak to logicky znamená, že nemají jezdit vlevo, aby nebyli případně postiženi. Žák by si zase mohl stěžovat.
Dobře víte, že přetlumočit, co se kdo předtím naučil, se dá při ústní zkoušce dá vždycky. Protože znáte mou učebnici, stejně dobře víte, že se v ní vykytuje řada interpretačních otázek, které lze ještě dále rozvíjet a specifikovat. Tím se pouhému přetlumočení dá velmi účinně zabránit. A je naprosto zřejmé, že jedinou možností, jak v tomto případě něco prokázat, je Vaše přímá účast na mé maturitě. Klidně přijeďte. Co ale budete říkat tomu, když předepsanou strukturu z interpretačních důvodů nedodržím? Z mých ukázek to vyplývá. A na pracovním listu nebudu mít jen jednu ukázku, dokonce tam budou ukázky více autorů? Vždyť pan Kostečka dokonce přemýšlel o tom, že by se ústní zkouška měla nahrávat. Jak bych to potom obhájil?
Potenciální možnost přetlumočení v žádném případě nemůže znamenat, že se interpretaci při ústní zkoušce vyhneme. A interpretace musí být předem do nezbytné míry připravená. I ta příprava je totiž pro kvalitu vzdělání nesmírně důležitá, je-li vedena jako dialog učitele se žákem. To, co vyžaduje struktura ústní zkoušky bez předchozí přípravy žáka, nemá bez využití k interpretaci žádný smysl. Proto knihy nečteme, a chceme-li je číst smysluplně, tedy je interpretovat, potřebujeme k tomu i čas. Nachytávat někoho, zda ví, co je to lyrický subjekt, zda určí tropy a figury atd. atd. (viz struktura zkoušky) je zhola nesmyslné. Podstatu toho, k čemu má výuka literatury sloužit, obchází maturita plošně a "od podlahy". Proti tomu je hypotetická možnost, že v některých případech dojde k pouhému "přetlumočení" podružným problémem. Ostatně i "přetlumočení může být různé: s porozuměním a bez porozumění nabiflované (to ovšem musí mít žák geniální paměť).
Zkratky AČ nepoužívám s žádným pokoutním úmyslem, pokud vím, tak jste se přejmenovali na Asociaci češtinářů. Ale pokud Vám to vadí, budu psát ASČ, já v tom žádný problém nevidím.
Jinak si, pane Soukale, přečtěte předchozí způsob "diskuse" pana Doležela. Používáte velmi podobné metody. Zneužíváte vágní povahy jazyka k neustálým posunům ve významu toho, co říkám. Sám nevysvětlíte a nedoložíte nic (ani ve svém posledním vstupu). Po mně to ale vyžadujete neustále, a když to po x-té udělám, bez uzardění tvrdíte, že jsem to neudělal, či si to upravíte po svém. Tomu se ale diskuse, natož dialog, říkat nedá. Ani z velké dálky. Je mi líto.
se dá při ústní zkoušce vždycky
"přetlumočení", podružným...
Nikoliv pan Soukal, ale vy zneužíváte vágní povahy jazyka. Mám stále silnější dojem, že v exaktním logickém uvažování se naprosto ztrácíte a proto se nemůžete s ostatními domluvit. Vyvozujete nesmyslné závěry, což jste právě předvedl. Jak říkám, je mi vás v zásadě líto a nechal bych vás svému osudu, kdybyste nebyl tak agresivní.
Pan Soukal má naprostou pravdu. V katalogu požadavků je přímo uvedeno:
Předmětem ústní části zkoušky jsou praktické komunikační dovednosti a přiměřená analýza
a interpretace uměleckého i neuměleckého textu, a to s využitím vědomostí a dovedností
získaných v průběhu vzdělávání na daném typu střední školy.
Nikde jsem nenašel žádnou informaci o tom, že lze využít pouze vámi uvedené prostředky a nic víc. To jen vy jste zase nepochopil zadání pod vlivem své neschopnosti korektního logického vyvozování.
Pane Doležele,
zase švindlujete. Vybral jste si pokyn z části B – Základní specifikace maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury. Já jsem citoval z části A - Očekávané vědomosti a dovednosti - v níž je závazná struktura ústní zkoušky (str. 8), která je potom v katalogu v ucelené podobě ještě jednou na straně 39. Má podobu tabulky, kterou žák musí dostat na "potítko" a která musí být i na stole, u něhož se zkouší. Závazná je struktura proto, že všichni žáci mají projít stejnou formou zkoušky, rozlišující jen literární druhy (próza, poezie, drama). V uvedených závazných částech není o interpretaci ani slovo. Z rozporu mezi obecnými požadavky v části B a povinnými požadavky v části A i v tabulce lze usoudit jen jediné: autoři katalogu nemají jasno v rozdílu mezi analýzou a interpretací. I na tento rozpor jsem už dříve několikrát upozornil a pan Soukal se mě rovněž několikrát snažil přesvědčit (naposledy zde o něco výše), že mezi analýzou a interpretací vlastně ani rozdíl není. Přesto však na před časem napsal, že doporučí Cermatu, aby zařadil do příslušných částí katalogu požadavek "přiměřené interpretace". Zatím se tam ale neobjevil, a kdyby ano, musela by se změnit i celá struktura zkoušky. O tom, že autoři katalogu nemají v uvedených pojmech jasno, svědčí i fakt, že v části věnované testům na jednom místě čteme: "(Žák) rozezná různé možné způsoby čtení a interpretace textu, rozezná eventuální dezinterpretaci." Takže předepsaná struktura ústní zkoušky interpretaci nezná, zato ji zná test, který ovšem žádnou interpretaci neumožňuje, protože tu nelze zaškrtnout ani napsat jedním slovem, je třeba ji vysvětlit, vyložit.
Takže nic nového, pane Doležele. Opět jste si jen zašvindloval. S logickým vyvozováním Vám vlastním. Jistě v jeho předvádění budete pokračovat. Je to docela zábavné.
Přesto však před časem napsal...
"Z rozporu mezi obecnými požadavky v části B a povinnými požadavky v části A i v tabulce lze usoudit jen jediné: autoři katalogu nemají jasno v rozdílu mezi analýzou a interpretací."
Žádný rozpor tam není. Že existuje závazná struktura požadavků neznamená, že si nemůžete v rámci školní části doplnit své požadavky - třeba na uhozené interpretace Máchova Máje. Proto je to část školní a nikoliv centrální. Proto jsem vám doporučil, abyste si doplnil to, co považujete za podstatné a neschovával se neustále trapně za nějaké alibistické vytáčky. Pokud studenta u ústní zkoušky vyzvete, aby vám sdělil, jak by nějaký text interpretoval v nějakém kontextu, tak se rozhodně nedostáváte do rozporu s centrálními pokyny. Pokud se domníváte že ano, vyzývám vás, abyste uvedl konkrétní tvrzení v zákoně, nebo vyhlášce, s nímž je to ve sporu. Chápejte - ne nějaké vaše uhozené interpretace, které neustále předvádíte, abyste tím domněle podepřel svoji víru svatou, ale konkrétní tvrzení.
Pane Doležele,
Vaše "švindlíky" jsou už poněkud stereotypní, proto začínají nudit. Prohrabal jste se jimi už tak hluboko, že jinak než jejich prostřednictvím už uniknout z pasti neumíte.
Takže:
Až dosud byla řeč o ústní složce společné, povinné části maturitní zkoušky. Tam v plném rozsahu platí to, co jsem výše napsal a citoval. Vy jste udělal opět "úkrok stranou" (švindl) a začal mluvit o školní části maturity. Jak jistě víte, tak ta povinná není a ve skutečnosti ji skládá jen velmi malý počet maturantů, protože předmětů mají na výběr dost a vybírají si je většinou s ohledem na své další studijní či profesní zaměření. Ti se jiným způsobem (obsahem i formou) než ostatní mohou připravovat ve volitelném semináři, jenže to, co Vy urážlivě nazýváte "uhozené", je určeno pro všechny. I prvňák jistě pochopí rozdíl mezi zkouškou povinnou a nepovinnou. Proto když tvrdíte - "Pokud studenta u ústní zkoušky vyzvete, aby vám sdělil, jak by nějaký text interpretoval v nějakém kontextu, tak se rozhodně nedostáváte do rozporu s centrálními pokyny" - víte i Vy se vší určitostí, že tohle platí výhradně pro zkoušku nepovinnou. Abyste však mohl něco plácnout (panu Komárkovi i čtenářům se omlouvám, ale myslím, že tohle je ještě v daném kontextu vlídné slovo), musíte mlžit.
Zeptejte se na "uhozenost" mých výkladů češtinářů z ASČ (pan Soukal a pan Stanzel se např. kladně vyjádřili k mé učebnici), dále třeba prof. Marie Čechové (bývalé vedoucí katedry na FFUK a současné dlouholeté šéfredaktorky časopisu Český jazyk a literatura), která byla u mne dvakrát na hospitaci, nebo dokonce pana Brože z Cermatu, který o mé učebnici napsal kladnou recenzi do časopisu Host.
Víře svaté evidentně podléháte Vy. Tím Svatým, ke kterému nekriticky vzhlížíte, jste také Vy. Vaše víra je proto navíc ještě sektářská a plná iracionální pověrčivosti.
Abych nenabídl šanci ke zneužití, raději ještě upřesním. Školní část maturity nabízí žákům k výběru předměty, které ta která škola sama určí, aby jimi doplnila povinný počet maturitních předmětů. Čeština mezi nimi být může, ale také nemusí. A pokud mezi nimi je, žáci si ji nemusí vybrat, z jejich pohledu je tedy nepovinná.
Pana Doležela chci jen upozornit, že jsem si jeho mimořádně přívětivé hodnocení mého intelektu stačil přečíst ještě před odstraněním. Děkuji.
Okomentovat