Tematická zpráva ČŠI Rozvoj čtenářské gramotnosti: Školáci mají problémy s porozuměním textu

„Dominují především základní dovednosti bez dostatečného podílu kritického uvažování nad informacemi v textu i nízká míra jejich zobecňování. Přetrvává také spíše negativní postoj žáků ke čtení. Opět se potvrdilo, že dívky dosahují o něco vyšší úrovně čtenářské gramotnosti než chlapci, přičemž celkové výsledky byly jak u základních, tak u středních škol znovu pod očekávanou úrovní,“ píšou autoři Tematické zprávy ČŠI. Přinášíme Shrnutí hlavních zjištění.


Test čtenářské gramotnosti obsahující shodné otázky byl určen žákům 9. ročníku ZŠ a žákům na úrovni 2. ročníku SŠ (včetně víceletých gymnázií). Minimální očekávaná úspěšnost činila 60 %. Nejenže průměrná úspěšnost žáků 9. ročníku činila jen 45 %, ale 40 % žáků dosáhlo pouze slabého výsledku (vyřešili správně méně než dvě pětiny otázek), naopak jen 18 % žáků zodpovědělo správně více než tři pětiny otázek a pouze 1 % pak dosáhlo výborného výsledku (více než čtyři pětiny správných odpovědí). Také průměrná úspěšnost žáků 2. ročníku byla nedostačující: 56 %. Slabého výsledku dosáhlo 19 % středoškoláků, 44 % vyřešilo více než tři pětiny otázek a 6 % mělo výborný výsledek. A zatímco minimální očekávané úspěšnosti dosáhly ve 23 % SŠ alespoň dvě třetiny žáků, v případě ZŠ to nebyla ani jedna škola (ve 12 % ZŠ a v 7 % SŠ sledovaných vybraných minimálních výstupů RVP nedosáhl ani jediný žák). Dívky byly úspěšnější než chlapci na ZŠ v průměru o 2,4 procentního bodu a na SŠ o 1,3 procentního bodu.

Podle předpokladu měli v případě SŠ nejvyšší úspěšnost (67 %) žáci gymnázií, kteří tak dohromady jako jediní překročili hranici očekávané minimální úspěšnosti. Naopak nejhůře na tom byli žáci nematuritních oborů (34 %). Překvapivě druhého nejhoršího výsledku dosáhli žáci společenskovědních oborů (49 %), před nimiž se umístili žáci technických (53 %), uměleckých nebo přírodovědných oborů (55 %).

Nejlépe řešili jak žáci 9. ročníku ZŠ, tak žíci 2. ročníku SŠ úlohy vyžadující nalezení a porozumění informaci v textu (průměrná úspěšnost na otázku 54 % u žáků ZŠ a 63 % u žáků SŠ). Méně úspěšní byli žáci v otázkách vyžadujících odvození odpovědi na základě vlastního úsudku s využitím informací v daném textu (v ZŠ 43 %, v SŠ 52 % ). Největší problémy měli žáci při posouzení pravdivosti konkrétního tvrzení vůči obsahu textu (v ZŠ 20 %, v SŠ 26 %).

Průměrné úspěšnosti žáků veřejných a neveřejných (církevních a soukromých) škol byly v případě ZŠ prakticky totožné, ovšem u SŠ byl již v průměrné úspěšnosti zaznamenán podstatný rozdíl jedenácti procentních bodů ve prospěch škol veřejných (žáci 2. ročníku neveřejných SŠ dosáhli pouze obdobné průměrné úspěšnosti jako žáci 9. ročníku ZŠ). Školy s větším počtem žáků dopadly o něco lépe než školy s menším počtem žáků, u SŠ ovšem převažuje vliv odlišné struktury oborů v malých a velkých školách. Velikost obcí, v nichž se navštívené školy nacházejí, hrála v průměrné úspěšnosti žáků jen malou roli, nicméně o něco málo hůře si vedli žáci škol v menších obcích. V rámci regionálního srovnání nejhoršího výsledku dosáhli v případě ZŠ žáci škol v Ústeckém kraj a u SŠ žáci v Královéhradeckém kraji; naopak nejlépe si vedli žáci ve Zlínském kraji (ZŠ) a v Libereckém kraji (SŠ).

Výsledky zadaného testu vybraných aspektů čtenářské gramotnosti byly v dobrém souladu s klasifikací v českém jazyce a literatuře – žáci s lepší známkou z českého jazyka dosáhli zpravidla i vyšší průměrné úspěšnosti v testu.

Základní i střední školy, jejichž žáci byli v daném testu úspěšnější, se vykázaly vyšší mírou aprobované výuky než méně úspěšné školy. To se týkalo zejména aprobovanosti výuky českého jazyka a literatury (94 % jak v ZŠ, tak i v SŠ), ovšem celkově byla zaznamenaná aprobovanost jen na úrovni 84 %. Vyšší aprobovanost pedagogů korelovala například s častější prací se čtenářskými cíli výuky (ve více než čtvrtině navštívených hodin českého jazyka nebyly nicméně čtenářské cíle výuky a učení vůbec formulovány). Aprobovaní učitelé také v hodině využívali podstatně více čtenářských činností než učitelé neaprobovaní, a to včetně hodnocení obsahu a formy textu. To, že je aprobovanost pro kvalitní výuku a rozvoj čtenářské gramotnosti významná, potvrzuje i zjištění, že aprobovanost svým vlivem převýšila například délku pedagogické praxe (posouzení vlivu na četnost práce se čtenářskými cíli, na rozsah činností vztahujících se k práci žáka s textem, na míru podpory poskytované žákům apod.).

Pouze třetina ZŠ a pětina SŠ má vytvořenu vlastní psanou strategii rozvoje čtenářské gramotnosti nebo má problematiku rozvoje čtenářské gramotnosti zpracovánu v některém obecnějším školním strategickém dokumentu (dále jen „písemná strategie“). Podobné podíly se týkají také školních vzdělávacích programů, v nichž byly cíle čtenářské gramotnosti komplexně zapracovány do všech, nebo alespoň do části vzdělávacích oborů. V 7 % škol se ovšem ve školním vzdělávacím programu cíle vztahující se ke čtenářské gramotnosti nevyskytly vůbec.

Dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v tématech souvisejících s rozvojem čtenářské gramotnosti se nikdy nezúčastnilo 15 % dotázaných učitelů ZŠ a 30 % dotázaných učitelů SŠ. Důvodem je zejména to, že 35 % učitelů ZŠ a 41 % učitelů SŠ nepovažuje nabídku dalšího vzdělávání za optimální. Konkrétně jde o nízký počet vhodných akcí (20 % učitelů), jejich nevyhovující tematické zaměření (9 %), finanční či časovou náročnost (8 %) a nízkou kvalitu (6 %), zejména malý důraz na samotnou praxi rozvoje čtenářské gramotnosti (příliš teoretický obsah).

Kromě pochopitelně dominujícího českého jazyka a literatury byla častější práce s texty pozorována také ve výuce cizího jazyka a výchovy k občanství. Naopak méně byla zaznamenána v matematice, fyzice, chemii, zeměpise nebo v dějepise. Ke koordinaci podpory čtenářské gramotnosti ve více vzdělávacích oborech dochází také jen zhruba v polovině škol.

Vytváření příležitostí k práci s textem, ať již v učebnici (častěji ZŠ) nebo z jiných zdrojů (více SŠ), bylo zaznamenáno téměř ve všech hospitovaných hodinách (ukázalo se, že zatímco žáci ZŠ s lepšími výsledky v testu pracovali častěji se sadami různých textů, žáci s horšími dosaženými výsledky využívali ve výuce více texty z učebnice nebo čítanky).

Nejčastěji se z pohledu rozvoje čtenářských dovedností žáci věnovali vyhledání informace v textu (84 % hospitovaných hodin s prací s textem), identifikaci hlavního sdělení textu (73 %) a odvození informace, která není v textu přímo uvedena (68 %), přičemž tyto podíly byly téměř shodné v ZŠ i SŠ. Naopak nejméně často se v hodinách objevilo porovnávání dvou či více textů a hledání shod nebo rozdílů mezi nimi (15 %), formulace vlastní reakce na text (15 %) či žákovské stanovení si účelu čtení (21 %). Také převyprávění děje přečteného textu vlastními slovy byl věnován poměrně malý prostor (23 % hospitovaných hodin s prací s textem).

Učitelé základních i středních škol shodně označují za nejvýznamnější překážku účinnějšího rozvoje čtenářské gramotnosti nezájem žáků o vlastní vzdělávání, který bývá spojen s nízkou oblíbeností českého jazyka a literatury. Hned za tím učitelé poukazují na nedostatek času ve výuce, a to kvůli obsahové předimenzovanosti rámcových a následně pak i školních vzdělávacích programů. Učitelé také zmiňovali problémy se slovní zásobou žáků, zpříčiněné jednak tím, že žáci málo čtou, jednak dominující elektronickou komunikací (SMS, sociální sítě), případně si stěžovali na velký počet žáků ve třídě a na komplikace v práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Sami žáci základních i středních škol se v hodinách českého jazyka cítí většinou dobře (přibližně 60 % žáků) a zhruba dvě pětiny žáků se na ně dokonce těší. Zároveň ale téměř dvě pětiny žáků výuka tohoto předmětu nebaví. Méně ho mají rádi chlapci než dívky a v případě SŠ žáci technických maturitních oborů a nematuritních oborů oproti zejména žákům gymnázií.

Dobře fungující knihovna se nacházela ani ne ve dvou třetinách navštívených škol. V těch dalších byly zjištěny různé nedostatky, jako např. malá nabídka titulů nebo omezený přístup žáků k nim. Týkalo se to častěji středních škol než škol základních a také častěji škol soukromých než škol veřejných. Pouze na necelé třetině škol měli žáci k dispozici zvláště vyčleněné a vybavené místo k četbě nabízených knih a časopisů. Přitom byla pozorována souvislost lepších výsledků v testu čtenářské gramotnosti s přítomností takových čtenářských koutků v základních školách.


Celá zpráva je ke stažení zde