Publikujeme první z dvoudílného seriálu textů Oldřicha Botlíka, který se věnuje stavu výuky matematiky v českých školách. Jak se proměňuje způsob výuky a motivace žáků v důsledku rozšíření digitálních technologií a jak na to má škola zareagovat, aby dokázala žákům nabídnout „smysluplné úkoly, jimiž budou trénovat svůj mozek“? Hlavní myšlenky textu byly obsahem příspěvku předneseného autorem na pracovním setkání Maturita z matematiky, které dne 30. 1. 2019 uspořádala v Praze Jednota českých matematiků a fyziků.
 |
| Oldřich Botlík (eduin.cz) |
Ve třídě přesto nikdo neremcal: byli jsme přesvědčeni, že si osvojujeme práci s nástroji, bez nichž se ve svých budoucích zaměstnáních neobejdeme. Pokud by ale dnes učitel matematiky přesvědčoval své žáky, že nacvičování výpočtů pomocí logaritmických tabulek má nějaký smysl, měli by ho za blázna. U číselných výpočtů se škola musela přizpůsobit důsledkům vývoje poháněného ekonomickými silami, které jsou silnější než ona. Nové nástroje jsou uživatelsky vstřícnější a mnohonásobně efektivnější. Kalkulačku se sice žáci musejí naučit používat, to ale museli u logaritmických tabulek taky. Jeden zásadní problém však přesto zbývá.
Bez tréninku se myšlení nerozvíjí
Školní počítání s logaritmickými tabulkami bylo totiž také intenzivním tréninkem mozku. Má-li člověk zjistit pomocí tabulek třeba součin dvou velkých čísel, nevystačí jen se znalostí poučky, že logaritmus součinu je součet logaritmů. Musí ji také bezchybně realizovat, a to duševními operacemi, které probíhají na několika úrovních a mnohdy současně, neboť přechází mezi světem původních činitelů a světem jejich logaritmů. Provádí řádové úpravy činitelů, aby se dostal do rozsahu tabulek, a počítá celkový efekt úprav, hledá v tabulkách přibližné logaritmy upravených činitelů, interpoluje kvůli přesnějším hodnotám, ve světě logaritmů sčítá a opačnou prací s tabulkami se vrací nazpět do světa původních činitelů (resp. součinu), znovu co nejpřesněji a s úpravou řádu. Tahle mentálně náročná činnost se ale s novými technologiemi ze školy vytratila. A to bez náhrady.
S kalkulačkami řeší žáci ve škole víceméně stejné úlohy jako předtím, ale zmizela velká část tréninku, který měl jejich myšlení rozvíjet. Totéž lze pozorovat i jinde. Když jsem šel neznámým terénem mimo značku jen s papírovou mapou, musel jsem neustále dávat pozor na všechno, co by mi pomohlo najít polohu v mapě: Jsem ještě pořád vlevo od potoka? Minul jsem vedení vysokého napětí, nebo ne? Jak dlouho vlastně už jdu z kopce? V mobilu vidíme svou polohu hned – do neznámého terénu se tak dnes díky GPS vydávají i lidé, kteří by si to s papírovou mapou netroufli. A ti, kdo by si troufli, mohou během výletu věnovat daleko větší pozornost květinám, ptákům nebo třeba hledání hub. Obojí jsou jasné uživatelské přínosy: do volné přírody se dostane víc lidí než dříve, a ještě si pobyt lépe užívají. A všichni se obejdou bez tréninku orientace. Kdo ji chce trénovat i nadále, může chodit do přírody jen s mapou jako dřív. Pro ty, kteří chtějí během pobytu v přírodě trénovat své myšlení s digitální mapou v mobilu, vymysleli geocaching neboli hledání ukrytých pokladů. Ten je rovněž rozvíjející a podnětný, o trénink orientace v přírodě už při něm ale nejde.
Smartphone – úspěšný řešitel státní maturity
Příklad s mapou či džípíeskou pokládám za dobrou metaforu pro výuku matematiky na základní a střední škole. Pro žáky bude mnohem přínosnější, budou-li se s matematikou seznamovat na úrovni, kterou bych nazval „uživatelskou“. V tom mohou výrazně pomoci právě moderní technologie, které dokážou upravovat algebraické výrazy, řešit kdejaké rovnice a jejich soustavy, zobrazovat grafy funkcí, kreslit křivky a hledat jejich průsečíky, zobrazovat řezy různými tělesy atd. Dělají to mnohem líp, než se to naprostá většina žáků kdy naučí. A výrazně rychleji. Zbavují člověka nutnosti osvojit si prostocviky s matematickým aparátem všeho druhu. Právě ty většinu žáků od matematiky odrazují, a navíc už přestaly být na uživatelské úrovni potřebné: naši „slavnou“ státní maturitu z matematiky úspěšně složí aplikace pro smartphone, která je ke stažení zdarma. Zadání se obvykle ani nemusí opisovat – stačí je vyfotit.
Je možné, že budoucím studentům matfyzu a několika technických oborů bude nutné výuku rozšířit nad uživatelskou úroveň. Je jich ale přibližně jedno procento populačního ročníku, a tak to lze provést zvlášť – jejich velmi specifickým potřebám se nemůže podřizovat výuka všech ostatních.
Abych byl správně pochopen: nejsem nekritickým obdivovatelem nových technologií, neboť vnímám, že jejich vstup do našich životů provázejí mnohá rizika. Výuka se však moderním technologiím vyhýbat nemůže, protože bude stále obtížnější vysvětlit žákům, proč se mají naučit například řešit kvadratickou rovnici, když to za ně mnohem rychleji udělá jejich mobil. Představy části učitelů a některých výše postavených „vojensky“ uvažujících mozků, že to půjde i nadále příkazem, bez vysvětlení, jsou ještě větším omylem. Mnozí žáci si tohle zcela nevhodné zacházení nenechávají líbit už dnes. A pokud by se nezměnilo, začalo by jich rychle přibývat a problémy kázeňské i motivační by byly stále palčivější. Nezájem určitých skupin žáků o výuku ve škole, projevující se už dnes například častými absencemi, by ještě dramaticky vzrostl.
Vstup nových technologií do škol však musí být současně provázen novými hodnotnými výzvami pro žáky. Škola jim musí nabídnout jiné smysluplné úkoly, jimiž budou svůj mozek trénovat, i když část jeho současné práce převezmou stroje. A právě o tom bude pokračování tohoto textu.
Se souhlasem autora převzato z EDUin.cz
50 komentářů:
Mohu poprosit o odkaz na onu aplikaci zdarma? Že bych ji rovnou vyzkošel a podělil se o výsledky.
Doufám, že pan Botlík nemá na mysli nějakou verzi WolframAlpha. Ta totiž, to co popisuje, nedokáže. Možná vyřeší nějakou rovnici, najde kořeny, apod., ale slovní úlohu nevyřeší a grafické úlohy na představivost také ne.
Digitální technika se nepochybně v budoucnu prosadí v mnohem větší míře než dnes. Nutno mít ale zřeteli, že cílem vzdělávání není vychovávat myšlenkově omezené uživatele/konzumenty spotřebního zboží. Exponenciální a logaritmické funkce nejsou v matematice a v přírodních vědách jen kvůli zapomenutému logaritmickému pravítku. Geografii se člověk neučí proto, aby uměl používat GPSku. Počítače tu nejsou proto, aby digitálně zdementňovaly lidstvo. Smartfon samotný, myslím, ke složení maturity stačit nebude. Přeji, myslím, poněkud dezorientovanému panu Botlíkovi, aby mu nedošly baterky a nevypli mu proud dřív, než tohle pochopí. Pokud by se mu to stalo za jasné noci, může najít směr podle Polárky. Pokud za slunečného dne, pomůže mu třeba Slunce.
Pane Botlíku,
do značné míry souhlasím - skutečně nedává smysl vyrábět z žáků a studentů chodící kalkulačky a živé tabulky. Na střední škole jsme měli učitele, který sestavoval testy tak, že nijak nevadilo používat vlastní poznámky, tabulky, kalkulačky. Přesto padaly mraky čtyřek a pětek. :-)
Dnes by měl pravda složitější situaci s programy pro úpravu algebraických výrazů.
Úplné odbourání "tupého" drilování z matematiky má svá rizika. Mozek je jako sval, kte rý při nepoužívání zakrní. Pravidelné používání GPS například způsobuje úbytek spojení mozkových buněk v části mozku, který je zodpovědný za orientaci.
A stejně, jako při tělocviku šplháme po laně i přes existenci výtahů, dává smysl část matematiky, fyziky a chemie věnovat tomu, co za nás spočte počítač. Třeba správné používání sextantu je docela náročné, zároveň legrace, velmi instruktivní a dokonale zbytečné. Ale do školní fyziky z prvních třech zmíněných důvodů patří.
Navzdory tomu soudím, že dnešní školství je spíš v situaci autoškoly, která učí žáky okovat koňské kopyto.
ad soumar
Mozek je jako sval, který při nepoužívání zakrní.
Jsem si toho vědom, ostatně jsem to i napsal. Mozek žáků by byl určitě trénovanější, kdyby ve škole museli i nadále počítat s logaritmickými tabulkami. Ty časy ovšem skončily někdy kolem roku 1980 a domnívám se, že navždy. Poučení z osudu logaritmického pravítka spočívá podle mého názoru v tom, že možnosti školy využívat v matematice k tréninku mozku tradiční činnosti budou stále omezenější. Jakkoli je to i mně líto, nikdo z nás s tím nic nenadělá, protože ekonomické tlaky provázející rozvoj nových technologií jsou řádově silnější než přání vycházející ze školství.
Vhodná cesta podle mě spočívá ve včasném hledání nových možností tréninku, které žáky zaujmou, protože v nich budou vidět smysl. Na rozdíl od snah nutit "neposlušné" žáky do starých tréninkových technik po zlém.
Pojednává o tom druhý díl mého textu, který se tady časem také objeví.
"Ve třídě přesto nikdo neremcal: byli jsme přesvědčeni, že si osvojujeme práci s nástroji, bez nichž se ve svých budoucích zaměstnáních neobejdeme." - V naší třídě na sś sice taky nikdo neremcal, ale budoucí lékaři nebo učitelé jazyků si zrovna nedělali iluze, že tabulky logaritmů někdy moc použijí.
A dnes? Jsou všichni žáci přesvědčeni, že je pro jejich budoucnost důležité vědět, jak najít řešení kvadatické rovnice?
Oldřich Botlík: Poučme se z osudu logaritmického pravítka (Státní maturitu z matematiky složí aplikace pro smartphone)
Maturitu, zkoušku dospělosti člověka, skládá člověk. Neskládalo ji logaritmické pravítko a nebude ji skládat ani počítač (smartfon). Text v závorce v nadpisu se asi p. Komárkovi věcně moc nepovedl. Upozornil ale, myslím, docela dobře na vady článku samotného:
Pane Botlíku uvědomujete si rozdíl mezi matematikou, matematickým myšlením a technikami výcviku matematického myšlení a mezi (digitální apod.) technikou, technickým myšlením a technikami výcviku technického myšlení? Proč zase i v tomto článku mnoha svýni výroky urážíte prostou logiku, matematiku, učitele matematiky i prostě logicky uvažující lidi?
Odborná úroveň ani etika argumentace tohoto článku není, myslím, bůhvíjak dobrá. Jsem zvědav na druhý díl tohohle článku o tom, jak se při výuce matematiky vyrovnat s "ekonomickými tlaky provázejími rozvoj nových technologií, které jsou řádově silnější než přání vycházející ze školství." :)
J.Týř
To, že se někdo může na matematiku dívat takovým způsobem, je opravdovým důkazem úpadku vzdělanosti. Pokud z vědeckých společností, které se prsí fokusem na vzdělání, padá takový obsah, pak tedy Pánbůh s námi a zlé pryč...
Pane Docekale, doporucuji MyScript Calculator, Photomath nebo FastMath. Teda jen v pripade, ze uznate, ze tyto aplikace ceka osud logaritmického pravitka. Mně to žíly netrha, dokonce se stala jedna z techto aplikaci nametem jednoho dilu serialu TBBT. Hodne zabavy (je to z Apple store, ale asi to existuje i pro Andoidy).
MyScript Calculator, Photomath nebo FastMath ... ceka osud logaritmického pravitka.
Nečeká -- v mém příběhu logaritmického pravítka odpovídá těmto aplikacím kalkulačka.
Osudu logaritmování, ať už na logáru, nebo pomocí tabulek, se ovšem již velmi brzy dočkají mj. veškeré "ruční" postupy řešení nejrůznějších rovnic a jejich soustav.
Kořeny dodají MyScript Calculator, Photomath, FastMath a další aplikace, které možná teprve vzniknou. Neumějí vyřešit třeba slovní úlohu, ale umějí provádět veškeré algoritmizovatelné postupy nutné například pro úpravy algebraických výrazů a výpočet kořenů. Úloh, které nic jiného nevyžadují, je v maturitním testu z matematiky tolik, že to na překročení hranice pro složení zkoušky stačí.
Upřímně řečeno, nečekal jsem, že míra nepochopení bude u některých čtenářů až takto veliká.
Úloh, které nic jiného nevyžadují, je v maturitním testu z matematiky tolik proto, že je třeba ověřit, že žák zvládl matematické řemeslo a má do problematiky náležitý vhled. Není pravda, že řešení uzavřených úloh postačí ke složení zkoušky. Naopak žáci musí řešit otevřené úlohy, aby prokázali schopnost analyzovat situaci, algoritmizovat děj a dospět k řešení. To neumí logáro, kalkulačka ani aplikace, ale ověří to otevřené úlohy ve společné části maturitní zkoušky. Upřímně řečeno, čekala jsem, že míra pochopení bude u některých čtenářů zanedbatelná.
"Je možné, že budoucím studentům matfyzu a několika technických oborů bude nutné výuku rozšířit nad uživatelskou úroveň. Je jich ale přibližně jedno procento populačního ročníku, a tak to lze provést zvlášť – jejich velmi specifickým potřebám se nemůže podřizovat výuka všech ostatních. "
Co k tomu říct. A takových hloupostí je ve článku spousta. V době, kdy se hlásá potřeba vzdělaného pracovníka, který bude schopen ovládat a řídit technologie je tento názor poněkud mimo. Jeden ze sta, který bude schopen používat mozek a myslet. Zbytek bude používat mobil a konzumovat. Hrůzná to budoucnost.
A někdo ještě takovým názorům tleská.
Co se týká zmiňované aplikace, předpokládám, že se jedná o photomath, který moji žáci používají už několik let. Ale ten vyřeší rovnici(a to ještě dostatečně jednoduchou), ale ne slovní úlohu.
Ústav výpočetní techniky Univerzity Karlovy informuje, že od počátku roku 2019 je na UK možno využívat celouniverzitní licenci TAH systému MATLAB – rozšířeného nástroje pro vědecké a technické výpočty a simulace.
ad Simona Carcy
Není pravda, že řešení uzavřených úloh postačí ke složení zkoušky.
Především není pravda, že bych něco takového napsal. To se to pak polemizuje, když se oponentovi přisoudí něco, co nejen nenapsal, ale dokonce ani nenaznačil!
O uzavřených, případně otevřených úlohách není v celém textu jediné slovo, natož abych se vyjadřoval k tomu, v jaké míře postačí jejich vyřešení ke složení zkoušky.
Ke složení zkoušky naopak postačí vyřešení úloh, spočívajících například v upravení někým zadaného algebraického výrazu nebo v nalezení kořene/kořenů někým zadané rovnice. Spojení někým zadané je důležité. Takové úlohy bývají v maturitním testu většinou koncipovány bez nabídky odpovědi, tedy jako úlohy otevřené. Triviální výjimkou (usnadňující práci hodnotitelům, ale umožňující také náhodné tipování s pravděpodobností úspěchu 1/5), jsou úlohy, kdy je zadána rovnice a nabídka obsahuje různé intervaly pro kořeny. Například na jaře 2016 šlo o úlohu 22 s rovnicí 1/(2x-1)=x. Rovněž tuto rovnici umí vyřešit smartphone, na maturanta zbývá jen velmi snadný výběr z nabídky intervalů.
Pane Botlíku,
argumentujete dobře, rozumně. Problém je v tom, že žáci, kterým se nechce pracovat, nevidí smysl vůbec v ničem.
Když jsem učil na základce, vytvořil jsem silně zjednodušené daňové přiznání jako materiál pro výuku procent. Vysvětlil jsem, co to je, řada dětí potvrdila, že rodiče DAP dělají. Když jsem si na konci roku dělal zpětnou vazbu, bylo "DAP" ze všech témat nejčastěji uváděno jako "neužitečné".
Totéž platilo třeba pro vysvětlování praktických rozdílů mezi dieselem a benzínovým motorem. "No a co, auto mi vybere manžel." Hotovo.
Důvod, proč se tohle neučit, si děti najdou vždycky a u jakéhokoli tématu či metody.
Musím dodat, že na víceletém gymnáziu je situace lepší, ale to je spíše kvalitou dětí.
JČMF JAKO VĚDECKY ORIENTOVANÁ ORGANIZACE PŘISTOUPILA NA PRVKY ZÁPASU VE VOLNÉM STYLU?
Hlavní myšlenky textu byly obsahem příspěvku předneseného autorem na pracovním setkání Maturita z matematiky, které dne 30. 1. 2019 uspořádala v Praze Jednota českých matematiků a fyziků...
bude stále obtížnější vysvětlit žákům, proč se mají naučit například řešit kvadratickou rovnici, když to za ně mnohem rychleji udělá jejich mobil. Představy části učitelů a některých výše postavených „vojensky“ uvažujících mozků, že to půjde i nadále příkazem, bez vysvětlení, jsou ještě větším omylem. Mnozí žáci si tohle zcela nevhodné zacházení nenechávají líbit už dnes. A pokud by se nezměnilo, začalo by jich rychle přibývat a problémy kázeňské i motivační by byly stále palčivější. Nezájem určitých skupin žáků o výuku ve škole, projevující se už dnes například častými absencemi, by ještě dramaticky vzrostl.
Píše pan Botlík ve svém článku.
To se to pak polemizuje, když se oponentovi přisoudí něco, co nejen nenapsal, ale dokonce ani nenaznačil!
Stěžuje si pan Botlík v této diskusi.
Pan Botlík se, myslím, bohužel, v tomto svém jinak zajímavém článku a v diskusi pod ním dopustil několika manipulativních výroků a argumentačních faulů, které částečně znevěrohodňují to, co pravdivě napsal v jeho posledním odstavci.
Pospásové chvaty a pokusy o odraz od hlav oponentů praktikované panem Botlíkem, jsou myslím, všeobecně známá véc. Podobně je tomu, myslím, i u pana Hejného a příznivců jeho (ne)metody výuky základů matematiky.
Je mi s podivem, že JČMF jako vědecky orientovaná organizace toleruje demagogickou útočnost* pánů Botlíka, Hejného a jim podobných aktivistů.
K té demagogické útočnosti viz např.
http://www.ceskaskola.cz/2018/04/k-utokum-na-hejneho-metodu-se-vyjadrila.html
http://www.ceskaskola.cz/2018/05/prohlaseni-spolecnosti-h-mat-k.html
J.Týř
Smartphone – úspěšný řešitel státní maturity
Tenhle DEMAGOGICKÝ "BLÁBOL JAKO PRASE" má pan Botlík jako jeden z dílčích nadpisů ve svém článku. Každý rozumný člověk ví, že to tak není a nemůže být. Proč asi to tak pan Botlík napsal?
bude stále obtížnější vysvětlit žákům, proč se mají naučit například řešit kvadratickou rovnici, když to za ně mnohem rychleji udělá jejich mobil. Představy části učitelů a některých výše postavených „vojensky“ uvažujících mozků, že to půjde i nadále příkazem, bez vysvětlení, jsou ještě větším omylem. Mnozí žáci si tohle zcela nevhodné zacházení nenechávají líbit už dnes. A pokud by se nezměnilo, začalo by jich rychle přibývat a problémy kázeňské i motivační by byly stále palčivější. Nezájem určitých skupin žáků o výuku ve škole, projevující se už dnes například častými absencemi, by ještě dramaticky vzrostl.
Tohle píše pan Botlík v předposledním odstavci svého článku.
Uvědomujete si, vážený pane Botlíku, že svou, domnívám se, nevědeckou a lidsky ubohou (odborně vadnou a neetickou) demagogií vy sám podněcujete to, co v tom předposledním odstavci demagogicky přisuzujete jakési "části učitelů a některým výše postavených „vojensky“ uvažujícím mozkům"?
Jste vůbec schopen napsat nějaké odborně nezávadné vyjádření bez elementárních logických a odborných chyb a podpásových úderů? V tomhle článku se Vám to opět evidentně nepovedlo.
S lítostí znovu konstatuji, že JČMF jako vědecky orientovaná organizace takovéhle ubohosti zřejmě toleruje.
...výše postaveným...
Pane Týři, netuším, jak dovozujete, že názor, se kterým nesouhlasíte, je zároveň "lidsky ubohý", ale vím, že pokud budete pokračovat v tomto stylu diskuse, budu nucen Vaše příspěvky opět mazat. Děkuji!
Pane Komárku, za "nevědeckou a lidsky ubohou (odborně vadnou a neetickou) demagogii" považuji to, když někdo do odborné argumentace zařadí odborně a eticky vadné prvky nedůvodně se odvolávající na nějakého "boha" či "bůžka". Například víru, že bůžek ekonomika bude diktovat vědě, že státní maturitu složí bůžek digitální krabička. Například víru v to, že mu jakýsi "bůžek pro demagogické urážení odborníků včetně učitelů" ospravedlní jeho demagogii v této věci. Atd. Atd.
Jste češtinář, pane Komárku. Jaký je podle Vás význam slova ubohost? Myslím, že je to právě to, co jsem výše popsal - týká se to situací, v nichž se někdo demagogicky resp. nedůvodně odvolává na nějaké "bůžky". Slovo ubohost je vžitý termín k označení něčí nedostečnosti tohoto typu. Netýká se víry v Boha (ve vyšší řád věcí). Týká se bůžkovských berliček demagogů.
Jinak ale beru na vědomí váš nesouhlas s nadbytečným používáním toho slova.
Děkuji, pane Týři.
ad Petr Portwyn
Stav, který popisujete, je podle mého názoru důsledkem celé řady vlivů. Patří k nim mimo jiné vliv rodičů, vliv vašich kolegů, kteří vyučují jiné předměty, vliv předchozí výuky na prvním stupni, vliv chybně koncipovaných zkoušek ("Proč bych se to učil/a, když v testu bude něco jiného.") apod.
To ale zcela jistě není důvodem, proč rezignovat na snahy ukázat dětem, že to, co se učí, má smysl (pokud to tedy opravdu smysl má). Alespoň kvůli těm, které je možno přesvědčit, anebo si zvídavost a touhu učit se nové věci udržely.
Poznámka na závěr: Ví se, že osamocený učitel ve sboru nemá šanci ve škole cokoli výrazněji změnit -- ostatní mu to zkazí, neboť u žáků vždycky převládnou dopady jejich vlivu.
Pane Botlíku,
no tak... přece nesklouzneme zase do romantických klišé o hodném chytrém učiteli, obklíčeném davem zlých a hloupých kolegů.
Víte, ono to není jen otázka školy. Podíval jste se někdy na kopec, když napadl sníh? Před 15, možná i 10 lety by byl obsypaný dětmi. Dnes všichni zírají do compu. Možná je sníh zkostnatělý?
Dříve kdo byl "hloupý" na učení, býval manuálně šikovný (nazdar Romane N.). Dnes ti, kterým nejde učení, obvykle neumějí nic. Bývají i líní, neobratní a bez zájmu o cokoli s výjimkou PC her.
Jistěže má smysl pokusit se dětem vysvětlit, že výuka je k něčemu. Jen Vám říkám, že kdo se nechce naučit, ten se nenaučí. Protože pořádně se něčemu naučit je práce, a kdo pracovat odmítá, ten prostě výsledku nedosáhne. I když si myslí, že by mu ho učitelé měli přičarovat.
Vážený pane,
nechtěl jsem se tím dále zabývat, protože můj text je o něčem jiném než o odhadování velikosti podílu žáků, kteří nechtějí ve škole pracovat. Když ale jinak nedáte…
Vzápětí po zveřejnění tohoto mého textu na stránkách EDUin se pod ním objevil komentář J. Soukala, předního člena Spolku pro uvádění protistátních výroků o českém školství na pravou míru.
Jeho komentář zněl: Problém s tím, co si žáci „nenechávají líbit“, zdaleka není jen v „příkazech“, ale v tom, že odmítají respektovat cokoli. Typicky botlíkovsky účelová tvrzení.
Dnes ráno jsem pod ním našel reakci Pavla Mráze, kterého neznám: Opravdu Vás v ničem nerespektují, pane Soukale? A to samozřejmě považujete za chybu žáků. No, co na to říct?
Odpovídá to mým zkušenostem s českým školstvím, řekl bych, že docela bohatým. Mnozí učitelé rychle pochopili, že totalitní poměry už pominuly a že je načase snažit se žáky zaujmout – nikoli hledat cesty, jak je proti jejich vůli a zájmům donutit k činnostem mnohdy nesmyslným. Tito učitelé si na své žáky nestěžují, i když i oni by nejspíš leckdy mohli. Ti ostatní si naopak vylévají srdce na některých vzdělávacích webech a navzájem si notují, jak je žáci nerespektují, neučí se a vyhýbají se škole.
Pochvalují si hloupou státní maturitu z ČJL a z M, pochvalují si nesmyslné jednotné přijímačky a nejraději by nastavili nepokročitelnou hranici pro přijetí na SŠ aspoň na 80 %. Tohle jsou totiž jediné nástroje, které – v JEJICH světě – dokážou JEJICH žáky přimět k tomu, aby aspoň předstírali, že se něco učí. Anebo se to dokonce opravdu učí, ale bez porozumění a jen na nezbytně nutnou dobu.
Vás ctí, že se snažíte vymýšlet příklady, které žákům učivo přiblíží. Mám-li však být upřímný, ani daňové přiznání, ani rozdíly mezi benzínovým a naftovým motorem nejspíš nebudou tím nejvhodnějším příkladem. Žáci vám to sdělili s otevřeností jim vlastní, tak holt nezbývá, než hledat dál.
No fajn. Tak můžeme na základkách v matematice diskutovat o lidskáých vztazích a ve fyzice o tom, kde koupit marihuanu. To bude lepší.
Zajímavé je, že stejně staré děti na VG hodnotily stejné téma se stejným učitelem pozitivně. Stačilo přejít ulici, a ze špatného učitele se stal dobrý.
Zkušenost kolegyně, která se v úplně jiném předmětu anonymní anketou zeptala dětí, co by teda chtěly dělat, když je téma nebaví: "Nic." "Jít domů." "Povídat si." "Hrát na mobilu."
Smysluplnou odpověď daly cca 2 děti ze třiceti.
Jenže kdo neučí, ten to nezná.
Pane Botlíku, jakmile začnete mluvit o nutnosti ve škole více myslet než imitovat ("trénovat mozek") narazíte u některých lidí na odpor. Hlasitě a nesmlouvavě projevovaný a mnohými byrokraty na MŠMT až dosud vítaný. Změní se něco?
Příklady pana Portwyna odpovídají tomu, jak je dnes škola chápána. Kdo za to ale může? Je to výhradně vina např. těch 28 žáků ve třídě a jejich rodičů? Není jádro problému daleko hluběji pod povrchem? Co takhle smysl toho, co se učí a jak se to učí?
Mnozí učitelé rychle pochopili, že totalitní poměry už pominuly a že je načase snažit se žáky zaujmout – nikoli hledat cesty, jak je proti jejich vůli a zájmům donutit k činnostem mnohdy nesmyslným.
Zdá se mi, že si tu pan Botlík zase "leští politické frčky". Tenhle druh argumentačního faulu není u něj ani v České škole nic nového ani originálního.
Chybí tu, myslím, ještě "Kleines Schullexikon für Lehrer in den neuen Bundesländern" a "antipedagogický progresivisticko - esencialisticky pohotovostní pluk Naděždy Konstantinovny Krupské".
http://www.ceskaskola.cz/2016/02/prectete-si-ani-igor-hnizdo-nezakladal.html#comment-4978568623886817989
Pane Lippmanne,
dosud jsem se domníval, že Vám někteří diskutující křivdí, že dokážete diskutovat k věci, bez osobních útoků, a už vůbec by mne nenapadlo, že se stylem "pěkně ho holky pomluvíme" budete angažovat v mé diskuzi s jinou osobou.
Vidím, že jsem se mýlil.
Nadále prosím považujte naši diskuzi za uzavřenou.
Pane Portwyne, mohl byste uvést konkrétně, co rozumíte útokem? Koho jsem pomluvil? Upřesním tedy: měl jsem na mysli všechny, kteří např vnucují skrze velmi redukované limity státní maturity a testů všeobecně všem učitelům základy svého pojetí výuky.
A proč bych se nemohl vmísit do zdejší diskuse. Vždyť je to tu naprosto běžné, tento její formát to dokonce předpokládá. Není např. takovým útokem to, co jste napsal Vy? "Tak můžeme na základkách v matematice diskutovat o lidských vztazích a ve fyzice o tom, kde koupit marihuanu. To bude lepší." A co výroky o plivancích? Jistě jste také zaznamenal, co všechno už tady o mně napsal pan Doležel (např.). Nevšiml jsem si, že byste se k tomu nějak vyjádřil. Přesto, pokud jsem se Vás něčím dotkl, tak se omlouvám.
Pane Lippmanne,
OK, asi jsem Vás špatně pochopil. Beru Vaše vysvětlení.
Psal jsem o naší diskuzi, nikoli o diskuzi s panem Doleželem. Rovněž jsem nikdy nenapsal, že autorem plivanců jste Vy.
Do diskuze se vmísit je samozřejmě v pořádku.
Pane Špíno (Portwyn),
myslím, že jste zbytečně vztahovačný. Já sám příspěvek pana Lippmanna vůbec nechápu ani jako angažmá stylem "pěkně ho holky pomluvíme" v diskusi s jinou osobou, ani jako jeho osobní útok na vás. Chápu sice, že moje a vaše interpretace jeho příspěvku se mohou lišit (a každý máme na tu svou stejné "právo"), ale domnívám se, že pan Lippmann v tomto konkrétním případě prostě jen jinými slovy vyjádřil něco podobného, oč jsem se snažil i já.
Shodou okolností jsem dlouhodobě v kontaktu se ZŠ dr. Malíka ve stejném městě, ve kterém působíte i vy. Zrovna vedení této školy a její učitelský sbor myslím nesdílejí vaše hodnocení současných "negymnaziálních" dětí. Je to ale i díky dlouhodobé trpělivé práci vedení školy a celé řady různých externích spolupracovníků s učiteli. Třeba o spolupráci s učitelem dějepisu panem Anýžem má velký zájem skupina didaktiků věnujících se výuce moderních dějin, na jeho hodinách žáci pracují, až se jim kouří za ušima.
Diskutujeme zde veřejně, do diskuse se na různých místech zapojují různí lidé, někteří jí prospívají a posunují dál, jiní ji brzdí a někteří jsou naprostí mimoni. Kdybychom měli (a směli) diskutovat jen my dva, bylo by nepochybně vhodnější volit jiné cesty.
Teď vidím, že jste si to nedorozumění -- zatímco jsem psal svůj příspěvek -- s panem Lippmannem vyjasnili.
Vítám to.
Pane Týři,
že vy jste zase obalamutil sestřičku, a když se nedívala, vyplivl jste léky, které vám dala a někam je schoval?
Až to zjistí pan primář, znovu vám zakáže internet a nejspíš nařídí, aby vám medikamenty podávali injekčně. Když si nedáte říct.
Pane Botlíku,
já jsem přiznal, že jsem příspěvek pana Lippmanna špatně pochopil.
"Pane Portwyne, mohl byste uvést konkrétně, co rozumíte útokem? Koho jsem pomluvil? Upřesním tedy: měl jsem na mysli všechny, kteří např vnucují skrze velmi redukované limity státní maturity a testů všeobecně všem učitelům základy svého pojetí výuky."
Pane Lippmanne, a netvrdil jste náhodou, že proti didaktickým testům ověřujícím konvergentní myšlení nejste?
Ještě bych pochopil, že voláte po tom, aby testy zůstaly, ale aby neredukovaly učivo. To jste již historicky prohlásil - klidně vám to připomenu na konkrétní diskusi. Jenže teď zase tvrdíte, že testy všeobecně mají redukované limity (sic) a tím vnucují nějaký pohled na učivo. Takže co?
Bylo by možné se tedy vyjádřit, co že vlastně tvrdíte a jaký má být cílový stav? Bylo by možné nemlžit, netočit se v kruhu (přesněji v kružnici) a napsat prostě férově - jsem pro to, aby se didaktické testy úplně zrušily a znalosti se ověřovaly čistě pohovorem se zkoušeným, nebo - jsem pro to, aby didaktické testy zůstaly, případně aby se upravily tak a tak?
Jak přesně redukují didaktické testy z matematiky učivo matematiky na SŠ? Mohl byste uvést konkrétní příklad úlohy, která by měla být v didaktickém testu z matematiky tak, aby tento neredukoval učivo matematiky a aby neměl redukované limity? A jak by měla být ověřena "matematická gramotnost" u pohovoru/ústního zkoušení, aby nedocházelo k redukci výuky? Jaké otázky u pohovoru budete klást, abyste neredukoval ty vaše limity?
Děkuji předem za nerozplizlé vyjádření a konkrétní praktické ukázky nového způsobu ověřování. Jak zajistíte reliabilitu vašeho ověřování? Jak zajistíte validitu?
Pane Botlíku,
já jsem přiznal, že jsem příspěvek pana Lippmanna špatně pochopil.
Ano, já vím.
Jenomže jsem to zjistil až poté, co jsem svůj delší příspěvek ve 12:52 odeslal. Proto jsem také okamžitě reagoval ve 12:54.
Co se týká ZŠ dr. Malíka, jako původem nechrudimák nemám s touto školou přímou zkušenost.
K tomu, co se o ní píše, mám jisté výhrady, nicméně nemohu uvádět konkrétnější údaje, abych se nedotkl některých žáků či kolegů odtamtud.
O chování dětí na této škole nemám přímé svědectví.
To, co jsem uváděl, bylo z jiných základních škol, většinou v jiných krajích.
V pořádku, nemám Vám to za zlé.
Rovněž já jsem psal svoji reakci, aniž bych viděl Vaši.
Jsem rád, že jsme si to vyjasnili.
Pane Týři, stačilo. Pan Botlík odpověděl, sice drsně a na hraně, na Váš absurdní útok a dál tady diskuse v tomto duchu pokračovat nebude. Děkuji!
Pane Lippmanne,
omlouvám se, že jsem dosud nereagoval na váš komentář z 5. února 2019 10:22. Nějak se mi toho tady nahromadilo víc...
Kladete mj. otázku, zda se na současném neuspokojivém stavu neprojevuje nevyjasněnost smyslu toho, co se učí a jak se to učí.
Na jedné straně chápu (a částečně přijímám) názor pana Portwyna, že u některých žáků je každá rada drahá, protože se jim učitel (či škola) prostě nezavděčí ničím. Na druhé straně s vámi souhlasím v tom, že se ten stav musel nějak vyvinout. A že nevyjasněnost smyslu toho, co se učí, je ve většině předmětů vysoká. Z ní pak mnohdy vyplývá i to, jak výuka probíhá.
Myslím si, že vyjasňování se mnohdy odbývá tím, že se obsah výuky určitých předmětů (řekněme neutrálně třeba biologie) odvozuje od toho, co budou potřebovat žáci potřebovat, kdyby se z nich stali studenti biologie. Jenomže studenty biologie (a řekněme medicíny) se stane jen naprostý zlomek žactva -- všem ostatním ta standardní výuka víceméně škodí. Přinejmenším tím, že by ten čas mohli věnovat něčemu, co je pro ně samotné užitečnější -- z výuky biologie si totiž neodnesou téměř nic.
Totéž se ale týká nejspíš všech předmětů: výsledky takové výuky češtiny a matematiky vidíme u státní maturity. A to požadavky této zkoušky mnohdy "respektují" absurdity, které se ve výuce probírají. Určitou výjimkou je angličtina. U ní to ale spíše než na vliv zlepšené výuky vypadá na velmi snadnou dostupnost autentických projevů všeho druhu na webu a ve vysílání zahraničních televizních společostí. A také se tam podle mého názoru projevuje skutečnost, že výhody znalosti angličtiny jsou (zatím) nezpochybnitelné.
V očích žáků se to ale může rychle změnit, pokud se zdokonalí strojový překlad psaného i mluveného slova.
Nechci teď o tom, co jste nakousl, psát podrobněji, neboť o těchto otázkách pojednává druhý díl mého textu. Doufám, že se tady brzy objeví.
Druhý díl se tady objeví zítra ráno.
"Myslím si, že vyjasňování se mnohdy odbývá tím, že se obsah výuky určitých předmětů (řekněme neutrálně třeba biologie) odvozuje od toho, co budou žáci potřebovat, kdyby se z nich stali studenti biologie. Jenomže studenty biologie (a řekněme medicíny) se stane jen naprostý zlomek žactva -- všem ostatním ta standardní výuka víceméně škodí. Přinejmenším tím, že by ten čas mohli věnovat něčemu, co je pro ně samotné užitečnější -- z výuky biologie si totiž neodnesou téměř nic."
Ano, pane Botlíku, tomu odpovídá i moje zkušenost. Všechny předměty by měly v základech didaktiky "táhnout za jeden provaz". Jen tak lze změnit k lepšímu i pohled žáků a veřejnosti na školu. Doufám, že se konečně v tomto smyslu i na MŠMT něco "pohne".
Pane Týři, stačilo. Pan Botlík odpověděl, sice drsně a na hraně, na Váš absurdní útok a dál tady diskuse v tomto duchu pokračovat nebude. Děkuji!
Pane Komárku, lhaní a pomluva jsou na hraně? Ten komentář jste měl okamžitě stáhnout. A na takový závadný příspěvek nemůže dotyčný ani zareagovat?
Etika vám nic neříká? Legislativa také ne?
Velice smutné...
ŽÁKY NENAUČÍME KRASOBRUSLIT, ODPUSTÍME-LI JIM CHŮZI A BRUSLENÍ aneb BOTLÍKŮV "MATEMATICKÝ MASAKR MOTOROVOU PILOU"?
Když jsem vysvětloval žákům, co znamená řešit rovnici, upozorňoval jsem je někdy žertem na to, že úkol zní "ŘEŠTE ROVNICI" a nikoli "ŘEŽTE ROVNICI".
Dnes jsem si přečetl druhý díl článku pana Botlíka. I v tom druhém dílu se podle mého názoru dopouští několika elementárních odborných chyb. Mimo jiné například i toho, že PAN BOTLÍK JAKSI "OŘEZAL" POJEM "ŘEŠIT ROVNICI" NA POJEM "O(D)ŘEZAT ROVNICI" od toho, co je k jejímu pochopení nezbytné:
http://www.ceskaskola.cz/2019/02/oldrich-botlik-poucme-se-z-osudu_6.html
Sousloví "řešení rovnice" má dva významy. Řešením rovnice je číslo, množina čísel nebo například funkce. Řešením rovnice je ale také postup pomocí kterého provádíme ekvivalentní úpravy výchozí rovnice (rovnic) včetně např. tzv. substitucí (skládání více rovnic do jedné) tak, abychom došli k použitelnému výslednému vzorci/rovnici a následně pak třeba ke správným číselným výsledkům, funkcím atd. To vše asi pan Botlík ve druhém dílu článku nazývá tzv. "ručním řešením rovnic" a prohlašuje, že je to při výuce/při žákově učení nahraditelné počítačovým programem. To je však, myslím, docela hrubý omyl z několika důvodů. Při tvorbě nebo volbě vhodné rovnice se bez výše jmenovaných úprav a dalších znalostí neobejdeme. Vytvořit alespoň zčásti kompletní "Sbírku hotových rovnic" je z matematického, didaktického i praktického hlediska nevhodné ne-li spíše nemožné. I kdyby taková "didaktická" sbírka rovnic a program k jejich řešení hypoteticky byly k dispozici, elementárních věcí neznalý žák by si s tím nevěděl rady. Aby si s tím mohl vědět rady, musel by totiž zase ovládat například ty základní úkony s rovnicemi. Z toho, myslím, vyplývá docela jasný závěr.
DIGITÁLNÍ KRABIČKA ANI SE SEBELEPŠÍM PROGRAMEM DO NÍ VLOŽENÝM NESLOŽÍ ZA ŽÁKA MATURITU A NENÍ ANI PROSTŘEDKEM, KTERÝ BY VÝZNAMNĚ ULEVIL TOMU, KDO CHCE NEBO MÁ MATEMATICKY (MATURITNĚ) KRASOBRUSLIT, OD NUTNOSTI NAUČIT SE NEJDŘÍV MATEMATICKY CHODIT A BRUSLIT.
Myslím, že kdyby JČMF nebo sněmovní školský výbor letos pokračovaly v reakcích na negativní aktivistické trendy při výuce matematiky, nebylo by úplně od věci věnovat se i některým aspektům výše popsaného "masakru výuky matematiky motorovou pilou".
J.Týř
ARGUMENTACE O. BOTLÍKA MÁ VÁŽNÉ VADY
Doporučuji vám, abyste si čepici doma vyrobila přesně podle návodu. Zjistíte, že bez dna prostě nedosáhnete tvaru rotačního kužele. V místě, kde se k sobě přiloží spojnice budoucího vrcholu a dolní hrany kužele a spoj se páskou přelepí, vznikne zlom. Podstava prostě nebude kružnice. Jakžtakž se to dá zachránit jedině tak, že tam vlepíte kruhové dno. Tenhle další nesmysl tvrdí pan Botlík v diskusi u druhého dílu jeho článku (6. února 2019 19:34).
http://www.ceskaskola.cz/2019/02/oldrich-botlik-poucme-se-z-osudu_6.html
Jako děti jsme ovládali techniku oživení obrázků: Na dva stejné proužky papíru jsme nakreslili pomocí průsvitu dva tvarově a rozměrově stejné obličeje, které se lišily například jen tím, ža na jednom byl vyplazený jazyk a na druhém ne. Pak jsme jeden z těch proužků přetáhnuli přes ostrou hranu pravítka a ten proužek se přitom zkroutil do roličky. Začátky proužků jsme dali přes sebe a do roličky jsme vložili tužku. Při rychlých pohybech tužkou se pak ty dva jazykově různé obrázky rychle střídaly před očima, čimž vznikl "animovaný film" obličeje vyplazujícího jazyk.
Z výše uvedeného příkladu je jasné, že na plášti válce nebo kužele ten zlom, o kterém pan Botlík píše, že se dá odstranit jen a pouze "přilepením dna", vzniknout nemusí.
Technicistní demagogie pana Botlíka nemá mnoho společného ani s matematikou ani s technikou. Ukazuje určitou demagogii (vědeckou, technickou a etickou omezenost) jeho argumentace. Nejenom v případě té "maturitní plesové čepice". Bohužel i v případě "SMARTFONIZACE VÝUKY MATEMATIKY":
SMARTPHONE - ÚSPĚŠNÝ ŘEŠITEL STÁTNÍ MATURITY
Takhle zní jeden ze tří podnadpisů dvojice článku pana Botlíka, ve kterých pan Botlík vedle vcelku rozumných argumentů píše některé nesmysly, podsouvá i systematicky pracujícím učitelům určitou zkostnatělost a nabízí někdy i dost neetickým způsobem některá sice možná pro někoho líbivá avšak odborně vadná řešení. U některých žáků a učitelů to vše jako celek může vzbudit dojem, že mohou slevit některé podstatné věci z matematické chůze a bruslení a budou pak lépe matematicky krasobruslit.
Děkuji panu Doleželovi za makakovsky-yettiovský příměr uvedený v diskusi u druhého článku. Myslím a doufám, že i JČMF vystoupení pana Botlíka takto pochopila.
Okomentovat