Ministr Robert Plaga (ANO) sliboval už od minulého léta, že otevře velkou diskusi o tom, jak mají maturity do budoucna vypadat. „Diskuse probíhala celý podzim, a to jak na odborné, tak na politické úrovni. Konkrétním výstupem je záměr MŠMT vrátit písemnou část státních maturit, tedy sloh, zpět do škol a na centrální úrovni ponechat pouze didaktické testy,“ odpovědělo tiskové oddělení na dotaz MF DNES, kdy bude avizovaná diskuse zahájena. Jejím výsledkem je prý návrh zákona, který ministr Plaga hodlá představit do konce února.
Fakt, že studenti z matematiky propadají nevidí jako problém předsedkyně Jednoty českých matematiků a fyziků Alena Šolcová: „Současná maturita není obtížná, měla by ji zvládnout většina studentů končících střední školu. Nejde o to, že pětina neuspěje, ale že 80 procent uspěje. Přece nechceme, aby uspěli všichni. To by byla pro každou zkoušku špatná zpráva, tak by neměla žádnou hodnotu,“ říká Šolcová.
Na tom, jak má maturita vypadat a jestli má být její součástí i povinná maturita z matematiky, se neshodnou ani zákonodárci, kteří o její podobě rozhodují. Zástupci nejsilnějších opozičních stran - ODS a Pirátů - se zavedením povinné maturity z matematiky nesouhlasí.
Celý text naleznete v MF DNES
169 komentářů:
Nejde o to, že pětina neuspěje, ale že 80 procent uspěje. Přece nechceme, aby uspěli všichni. To by byla pro každou zkoušku špatná zpráva, tak by neměla žádnou hodnotu,“ říká Šolcová.
Pozoruhodně "pedagogický" výrok z úst představitelky významných oborů. Vždy někoho nechat propadnout. Toť konečný cíl vzdělávání ukončeného maturitou. Oč v té škole vlastně jde? Přiznám se paní Šolcové i dalším zastáncům podobného názoru: Já učím proto, aby všichni moji žáci uspěli. Občas se jim to sice nepovede, ale nikdy by mě ani ve snu nenapadlo, počítat s tím dopředu a ještě to pokládat za žádoucí. Pro mne je špatnou zprávou předem naplánované propadání.
Černou můrou těch učitelů a učitelek, jejichž názory souzní s názorem paní Šolcové, je stav, kdy by neměli své žáky čím strašit. Kdyby se museli ucházet o jejich zájem, vysvětlovat jim, proč má smysl to, co vyučují a proč by to žáci měli umět. Kdyby je museli vyučovat po dobrém.
Učitelé, kteří potřebují své žáky strašit, nemají ve školách co pohledávat, protože masivně škodí. Bez ohledu na to, co ze svých předmětů umějí či neumějí: škodí kvůli tomu, jaký vztah žáků ke svým předmětům spoluvytvářejí.
Je příznačné, že paní Šolcová je předsedkyní Jednoty českých matematiků a fyziků, tedy organizace, která za dnes už více než 150 let své existence měla rozhodující podíl jak na přípravě učitelů matematiky, tak na tom, co se v matematice na našich školách vyučuje a jak. O dopadech tohoto vlivu se pravidelně přesvědčujeme, když ve výsledcích mezinárodních srovnání čteme o extrémní neoblibě matematiky u našich žáků.
Jsem velmi rád, že konečně přibývá učitelů, kteří své žáky strašit nechtějí. Jde to sice pomalu, ale už se o problému, jak žáky zaujmout, aspoň začíná diskutovat. Na začátku 90. let to nešlo téměř vůbec.
Představme si jen na okamžik, že by všichni maturanti uspěli.
Proti čemu by pak "bojovali" "bojovníci proti státním maturitám"?
Nabízí se tedy otázka. Komu by taková situace vadila víc?
A jen pro úplnost.
Dozajista existují i špatní učitelé, kteří potřebují žáky strašit.
Stejně jako existují lidé, kteří mají potřebu strašit veřejnost špatnými učiteli.
Osobně se domnívám, že v našich školách převažují ti dobří učitelé. Nasvědčují tomu koneckonců i různá šetření, včetně toho posledního z dílny ČŠI.
Dobří učitelé se snažili žáky zaujmout vždycky. Nikoliv až v posledních letech, či od začátku devadesátých let.
A nepotřebovali k tomu ani nikoho, kdo by jim to sdělil, že to mají dělat.
Například ti moji to dělali už během let sedmdesátých.
Dobří učitelé ale také vždy připravují a upozorňují své žáky na úskalí a rizika zkoušek, které je čekají.
Stejně jako třeba dobří rodiče upozorní dítě, které pouští na kole na silnici, že si má dávat pozor na auta a ostatní provoz.
Jen těžko tomu lze říkat "strašení".
Ledaže tomu někdo strašení říkat chce.
Pak se ovšem nabízí druhá otázka. Proč?
Nikdo nikoho neuráží tak, jak si to neustále dovoluje pan Lippmann. Ale smazaný jeho komentář jsem neviděl, ačkoli je málokdy k věci, či nedejbože smysluplný. Asi jsem ještě nikoho tak zahořklého a zlého nepotkal...
Milý Oldřichu Botlíku,
článek, z něhož vycházíš, byl publikován v MF Dnes a stálo by za to si ho přečíst i včetně částí, které jsi vynechal. Ukázalo by se totiž, má slova jsou v jiném kontextu, než do jakého je stavíš. Děláš ze mě černou můru, jako kdybych já chtěla někoho strašit matematikou. Je vidět, že nevíš, na čem už řadu let pracuji (přednášky Radost z matematiky, výstavy matematických her a experimentů pro učitele i děti i studenty Experimentem k poznání atd.).
Při podrobném čtení článku (který jsem sama nepsala) zjistíš, že tam uvádím např. také,
že by bylo dobré omezit počet oborů zakončených maturitou.
Právě toto ten takzvaný "strach" může snížit. Ten "strach" mají zejména ti, kteří se chtějí věnovat oboru, který s matematikou souvisí jen volně, přesto stát klade požadavek maturitu složit. Tito lidé (a jejich okolí) cítí jako nespravedlnost osudu, pro ně je matematika strašákem a šíří tu náladu ve společnosti. Je také otázkou, zda tito lidé dokážou využít, to co jim matematika nabízí. Sama bych maturitu s některými obory nesvazovala, i když znalost matematických metod prospívá v mnoha oblastech.
Oldřichu, nemáš pravdu, když píšeš, že Jednota má rozhodující vliv. Jednota není žádný státní orgán, který by určoval podobu maturity nebo způsoby výuky.
Jednota je dobrovolný spolek profesionálů i amatérů, kteří mají rádi matematiku. Snažíme se ukazovat ukazovat krásy matematiky, motivovat učitele, pozdvihnout vzdělanost
v exaktních oborech.
Konáme veřejné přednášky. Připravujeme pro studenty, učitele a další zájemce bohatý program, vydáváme časopisy pro učitele i studenty, pořádáme soutěže pro zájemce.
Zprávy o naší činnosti najdete na stránce http://www.jcmf.cz
Strašení nemáme v programu a přejeme si, aby nikdo ani studenty, ani učitele, ani rodiče a veřejnost matematikou nestrašil.
Zdravím Alena Šolcová
Nevím, jak jinde, ale nás se mí učitelé fyziky zaujmout snažili. Bylo to od raných 80. let. Předpokládám, že o tom i diskutovali, když jezdili na ty konference...
Skutečně nejsem takový idiot, abych šel studovat něco, co mne nezajímá.
Poznámka: Tím netvrdím, že se mne jiní učitelé zaujmout nesnažili - vzpomínám třeba na hodiny přírodopisu. Nicméně do té fyziky vidím nejvíc :o)
Co je jednou z příčin "neoblíbenosti" matematiky? Je to pro žáky velmi "náročné a pracné" řešení jakéhokoliv problému = přemýšlení bolí. Mnohem jednodušší je pro žáky naučit se nazpaměť stránku dějepisu, přírodopisu,...a moc u toho nepřemýšlet. Následně bezhlavě o tom diskutovat taky nebolí. Neplatí to pro všechny žáky, ale počet těch se zájmem o matematiku (a dokonce i o počty) vytrvale klesá. Zaujmout v dnešní době třídu jakoukoliv metodou je nadlidský úkol, zvláště na druhém stupni ZŠ. Zda za to můžou nové technologie, které již přinášejí hotová řešení, málo hodin matematiky v učebním plánu, společenský náhled na matematiku,....nevím. A slova jako "strašení žáků" jsou za této situace bezpředmětná.
Milá Aleno,
nemůžu přece pokaždé hned běžet a koupit si noviny kvůli článku, na který je na České škole upoutávka. Podle ní Ti vložili do úst následující slova: Současná maturita není obtížná, měla by ji zvládnout většina studentů končících střední školu. Nejde o to, že pětina neuspěje, ale že 80 procent uspěje. Přece nechceme, aby uspěli všichni. To by byla pro každou zkoušku špatná zpráva, tak by neměla žádnou hodnotu. Pokud jsi citována správně, je mi líto: žádný bližší kontext už nemůže napravit to, jak Tvá slova vyznívají. A rozhodně nevyznívají tak, abych mohl dělat černou můru z Tebe…
Krátce jsme spolu mluvili na pracovním setkání s tématem Maturita z matematiky, které JČMF uspořádala 30. ledna. A tam jsem slyšel v diskusi učitele středních odborných škol, kteří upozorňovali, že jejich žáci ve své práci potřebují jinou matematiku, než jaká se u státní maturity testuje. Hlasy VYTRVALE ignorované. Požadovali matematiku méně „teoretickou“, ale více svázanou s budoucí prací, na kterou je škola připravuje (u lesníků například nejrůznější výpočty objemu dřevní hmoty či obsahu nepravidelných pozemků). Jiná diskutující se ptala, proč žáci nesmějí používat například Excel nebo kalkulačky s grafickými funkcemi, když je k tomu škola vede, protože to jsou a budou jejich běžné pracovní nástroje. V této souvislosti jsem i já sám upozornil, že maturanti z matematiky zjevně nedokážou matematizovat reálné situace. Bez této schopnosti jim je znalost matematických metod k ničemu, i když tvrdíš opak. Jsou řadou úloh zkoušeni tak, jako by je vytváření matematických modelů v životě nečekalo, ale zato by třeba v zaměstnání dostávali k vyřešení již sestavené rovnice. Přesto se přítomní členové vedení JČMF jednomyslně shodli, že pojetí státní maturity je v pořádku, Cermat dělá svou práci skvěle a teď to bude ještě lepší, protože si „Míšu Kleňhovou dobře pamatují, když mezi ně poprvé přišla jako čerstvá absolventka“.
Mě osobně tam šokovalo leccos, přestože jsem neměl žádná velká očekávání. Zarazil mě například úvod vystoupení E. Fuchse, předsedy Sekce učitelů matematiky JČMF, který ukázal dvě úlohy, aby s despektem demonstroval, z čeho se maturuje u nás (velmi snadná úloha), a z čeho v Hesensku (detailní rozbor analyticky zadané funkce). Zamlčel ovšem, že u nás skládá maturitu cca 70 % populačního ročníku, zatímco v Německu se maturuje jen na gymnáziích – odborné školy mají jinou zkoušku. Gymnazista v Hesensku se na své maturitní předměty může velmi důkladně připravovat v posledních dvou ročnících – nematuritní předměty zůstávají stranou. Má možnost volit z matematiky buď Grundkurs, nebo Leistungskurs. A podle toho také vypadá jeho zkouška. E. Fuchs je sice členem předsednictva výboru JČMF, ale na zmíněném pracovním setkání zřejmě prezentoval svůj soukromý názor. Dobře, budu si tedy pamatovat, že – nejspíš vědomě – srovnával nesrovnatelné, zatímco oficiální stanovisko JČMF je jiné: povinná maturita jen pro zájemce o VŠ studium, možnost získat na SOŠ a SOU středoškolské vzdělání bez maturity, zachovat zkoušku Matematika+ a navýšit počet hodin matematiky, aby se maturanti mohli lépe připravit na maturitní test. Za sebe dodávám, na nesmyslně koncipovaný maturitní test.
(odpověď pokračuje v dalším komentáři)
Aleno, vlivy jsou formální a neformální. Pokud jde o vliv JČMF na přípravu učitelů nebo na to, jak tito učitelé potom vyučují matematiku, měl jsem na mysli vliv neformální. Jak asi nejspíš víš, má JČMF například přibližně desetinový podíl v nakladatelství Prometheus, které vydává učebnice matematiky a fyziky. I to je neformální vliv. Její členové také učebnice posuzují (což může být dokonce vážný střet zájmů). Na to, aby JČMF účinně ovlivnila podobu maturitního testu z matematiky, přece nemusí být státním orgánem. Ten test jednak musí odpovídat tomu, co se z matematiky vyučuje a jak (neformální vliv JČMF zde snad nepopřeš), jednak se na jeho přípravě členové JČMF nejspíš podílejí. Já to nemůžu prokázat, současně to ale nikdo nemůže vyvrátit, protože Cermat i MŠMT se tváří, že jim zákony nedovolují zveřejnit ani jména autorů již použitých testů a testových úloh.
Přeji Ti, milá Aleno, hodně úspěchů v Tvé odpovědné funkci.
Olda
ad Petr Portwyn
Souhlasím s vámi. Myslím, že situace v didaktice fyziky je diametrálně odlišná od situace v didaktice matematiky. Alespoň pokud jde o matfyz.
Katedra didaktiky fyziky MFF UK v Praze na zlepšení výuky systematicky pracuje už velmi dlouho a její projekt Heuréka pro učitele a budoucí učitele fyziky má mezi fyzikáři velmi příznivé ohlasy. Také ho dlouhodobě podporuje Česká spořitelna. Ta také podporuje tzv. Hejného matematiku, kterou ovšem loni veřejně kritizoval jak tehdejší předseda JČMF, tak jeden profesor a jeden docent z katedry didaktiky matematiky MFF UK (profesor je externím členem katedry).
Dobře to ilustruje také zmíněný rozdíl.
Ten "strach" mají zejména ti, kteří se chtějí věnovat oboru, který s matematikou souvisí jen volně, přesto stát klade požadavek maturitu složit. Tito lidé (a jejich okolí) cítí jako nespravedlnost osudu, pro ně je matematika strašákem a šíří tu náladu ve společnosti. Je také otázkou, zda tito lidé dokážou využít, to co jim matematika nabízí. Sama bych maturitu s některými obory nesvazovala, i když znalost matematických metod prospívá v mnoha oblastech.
"Tito lidé" jsou žáci, kteří mají nějaké učitele. Ti učitelé matematiky na sš, kteří musí najednou pod befelem shora připravit všechny žáky na povinnou maturitu formou DTMa, mají před sebou věru nelehký a nevděčný úkol. Oni samozřejmě vědí, že někdo matematiku vidí, někdo ji rozumí, někdo se ji dovede nadrtit a někdo ne. Někteří také vědí, že lidé mají různé druhy inteligence a nutit někoho dělat osudovou zkoušku z matematiky, pokud matematicko-logickou inteligenci nedostal do vínku, je jako nutit ne-zpěváka aby zpíval čistě, jinak že maturita nebude.
Nejsem v principu proti maturitě z matematiky, myslím si však, že by měla zůstat v gesci škol. Přivedli jsme k maturitě stovky žáků a zhruba 20 procent z nich si zvolilo k maturitě matematiku. Kdo může říct, že ti ostatní si maturitu nezasloužili?
Pan Oldřich Botlík
Rozumím myšlence, že na matfyzu je či byla didaktika matematiky zanedbávána, byť to nemohu osobně posoudit. Nicméně kořen problému leží na základních školách, kde absolventi matfyzu až na výjimky neučí.
K Hejného matematice: podle mého je to spíše ideologická otázka. Leccos z toho, co prof. Hejný s velkou slávou objevuje, dělali dobří matikáři už před desítkami let.
Použitelnost a "univerzální dobro" Hejného matematiky mohou nejlépe posoudit učitelé z praxe. Teoretikům je praxe s prvňáčky dosti vzdálená... ani já jsem tak malé děti až na pár hodin "supla" neučil. Osobně bych se vyvaroval toho, co dělají někteří ředitelé, kteří učení podle HM direktivně nařídili. Kvalitní učitel je schopen se rozhodnout, nakolik je v dané třídě HM použitelná a užitečná.
Jinak bych ještě upozornil na jeden fakt: didaktice fyziky se věnuje značná péče, výstupy se však zhoršují stejně, jako v matematice .
Buď se didaktika fyziky náhle zhoršila, nebo do hry vstoupil další činitel.
ad Petr Portwyn
Projekt Heuréka pro učitele fyziky je určen také učitelům ze základních škol.
Ano, leccos z principů HM dělali dobří matikáři už před desítkami let. Hlavně pro ty své žáky, kterým matika šla… Psal jsem o tom v článku Sheldon a Penny v české škole, který vyšel loni v Lidových novinách (nikoli v příloze Akademie) před necelým rokem.
Praxe s prvňáčky je vůbec nejdůležitější ze všeho. Řekl bych, že i pro teoretiky. Protože už tam se to všechno „láme“. Pro ně znamená zvládnutí malé násobilky zhruba totéž jako pro středoškoláky zvládnutí logaritmování.
Jak jsem vám psal v diskusi pod jiným textem, výsledky projektu Kalibro nepotvrdily zhoršování žáků v matematice. Možná mi nevěříte nebo jste si toho nevšiml. Může jít pouze o váš dojem způsobený tím, že se k vám dostává jiný výběr žáků. Stejný dojem vyjadřují učitelé některých vysokých škol. Když studuje na vysokých školách třeba dvakrát větší procento populačního ročníku než před desítkami let, musí se to na některých vysokých školách projevit. Ale žáci jako celý populační ročník mohou umět matiku pořád stejně špatně jako tehdy.
Jednota matematiků a fyziků už zase tlačí, aby se na školách přidal počet hodin matematiky, jako že to pomůže. Nepomůže, ba co víc, hrozí předávkování až toho plynoucí otrava organismu či aspoň alergie. Matematika nepotřebuje opakování, ale zachycování. Myslím těch, kdo se v ní začali topit. Když je nevytáhnete zpátky na hladinu, nepomůže hodina navíc. Budou se prostě topit místo tří hodin týdně čtyři. A často to nemusí být jejich vlastní chyba. [...]
(z komentáře R. Kvačkové v dnešní příloze Akademie Lidových novin)
Zvláštní je, že řada matematiků se do situace těch tonoucích nedokáže ani trochu vcítit. JČMF demonstruje tuto neschopnost návrhem na zvýšení počtu hodin matematiky. Svou roli v tom nejspíš hraje i mylné přesvědčení, že opakování je matkou moudrosti. Případně mylné přesvědčení, že hlavním cílem výuky matematiky je naučit žáky provádět aritmetické operace (1. stupeň), operace algebraické (2. stupeň) nebo řešit nejrůznější rovnice (střední školy).
Fyzikáři i matikáři ze ZŠ na Heuréku (nebo na jiné podobné akce, není jen Heuréka) jezdí. Spíš mi jde o to, že pro výuku matematiky na ZŠ není moc podstatné, jak velká pozornost se didaktice věnuje na matfyzu.
Vytváří se tu představa, že ke studiu středoškolské (nebo dokonce základoškolské?) matematiky je zapotřebí jakési speciální nadání. Nevěřím tomu. Domnívám se, že středoškolská matematika je předmět jako každý jiný, že se dá naučit při jistém minimálním soustředění, úsilí a píli. ////
Takže samozřejmě hodina týdně navíc by pomohla. Znovu opakuji: studenti by na té hodině museli STUDOVAT. Pracovat. Nejspíš k tomu nejsou ochotni. ////
Řečičky o tonutí žáků na hodinách matematiky jsou nesmyslné. ////
Pan Oldřich Botlík:
Nevím z hlavy, jak dopadaly testy Kalibro z matematiky. Jak už jsem psal, zabývám se didaktikou fyziky. Vím ale, že kolegové na ZŠ musí neustále ubírat na náročnosti úkolů pro žáky prakticky ve všech předmětech. Jen pro ilustraci - říkala mi předevčírem učitelka vývarky: To, co před pěti lety běžný šesťák bez problému zvládl, letos šesťák zvládne jen v případě, že chodí do "lidušky". Prý musí co tři roky předělávat komplet všechny ukázkové práce k nižší obtížnosti.
Nahrazení téměř všech zájmových činností klapáním na mobilu se projevit muselo, ale roli hraje i to, že na ZŠ se spousta času promarní akcemi, které "budují vztahy", divadly, návštěvami trhů apod. No a samozřejmě je problémem příliv dětí neschopných normálního školního fungování vlivem zkažené výchovy.
Rozmělnění kvality studentů nastupujících na VŠ a gymnázia (větší podíl studujících G = nižší schopnosti průměrného gymnazisty) samozřejmě nezpochybňuji, tam s Vámi zcela souhlasím. Jen si dovolím upozornit, kdo protlačoval "právo na vzdělání" a myslel tím nárok kdejakého blba studovat gymnázium. Být příznivcem EDUinu, raději bych to nezmiňoval :o) Neberte si toho "příznivce" osobně.
Podle mého didaktika v posledních letech dost pokročila, učitelé vyvíjejí mnohem větší úsilí k motivaci, ale bohužel o to méně a hůře pracují žáci.
Jinak podle mých zkušeností s paní Kvačkovou takový učitel přírodovědných předmětů se ještě nenarodil, aby jí vyhovoval. Paní Kvačková prostě nemá přírodní vědy ráda, protože se bála svého chemikáře. (Mohl bych uvést konkrétní příklad, ale to by bylo dlouhé.) Věřím, že RK je v podstatě hodná paní, ale výuce přírodních věd nerozumí, a kvůli postoji zformovanému v dětství ani nechce rozumět.
Pro E. Kocourka:
Klasická ukázka toho, že se řada matematiků nedokáže do kůže topících se neúspěšných matematiků vcítit.
Já jsem byla jedním z nich.Měla jsem 2 hodiny týdně navíc, abychom dohnali devítku. Pomohlo to? Mně ne.Učila jsem se doma? Ano. Je ze mě dobrý matematik? Ne, ne a ne.Potřebuju matematiku v životě? Nejvýš počty. Mám VŠ vzdělání? Ano. Dosáhla bych ho se státní maturitou z matematiky dnes. Asi ne.
Samozřejmě potřebujete nadání, abyste v něčem vynikl. Jak můžete tak zásadní věc ignorovat? Na talentu je samozřejmě potřeba dál pracovat, ale bez něj?
Maturuje se nikoliv z matematiky, ale "středoškolských počtů". Na ty není potřeba nadání, ale jen nezbytné základy ze základní školy a dostatek praxe při procvičování.
Maturují totiž i absolventi učebních oborů s maturitou.
Nikoli nevýznamnou část zadání jsou schopni zvládnout absolventi základních škol. (Ověřeno.)
Účelem maturity z matematiky na střední škole není "vyniknout!" v matematice, ale prokázat znalost základů středoškolského učiva.
Právě a protože ho mnozí i vysokoškoláci nebyli schopni prokázat, máme dnes "experty" z oborů například sociálních studií, kteří neznají základy kombinatoriky, výrokové logiky, nebo třeba jen obyčejné trojčlenky. Přesto tito hodnotí a vyjadřují se k úrovni a potřebnosti výuky matematiky.
Ad Dana Nova:
Zdá se, že nejen řada matematiků, ale i (nejméně) jeden "nematematik" se nedokáže do kůže topících se neúspěšných matematiků vcítit. A považuje je za tlupu lemplů a flákačů. ////
Připouštím, že existují i neschopní učitelé středoškolské matematiky. Zažil jsem jednoho takového takyučitele, který zadal učební skupině (považované za nejhorší studenty na škole) úkol, který studenti zprvu považovali za nad jejich síly. Matikář absentoval, ve skupině suploval jazykář, látku studentům vysvětlil, a ti tu úlohu vyřešili. ////
Mám VŠ vzdělání? Ano. Dosáhla bych ho se státní maturitou z matematiky dnes. Asi ne. -- Pokud neumíte STŘEDOŠKOLSKOU matematiku, dovoluji si pochybovat, co tedy vlastně umíte. ////
Samozřejmě potřebujete nadání, abyste v něčem vynikl. Jak můžete tak zásadní věc ignorovat? Na talentu je samozřejmě potřeba dál pracovat, ale bez něj? -- Jste poněkud off topic. ////
Pro všechny předměty, tedy i pro matematiku by mělo platit, bohužel dnes neplatí, že žák má právo vědět, proč se to či ono učí. To neznamená, že to každý žák hned pochopí. Vysvětlení by mělo být povinností RVP. Existuje mnoho typů inteligence a lidé jsou různí nejen co do schopností, ale i zaměření apod. Mělo by být povinností školy tohle respektovat. Matematika by u maturity rozhodně chybět neměla. Ale obsahem i náročností diferencovaná (totéž platí i pro další povinné mat. předměty), respektující potřeby budoucích odborníků a budoucích vzdělaných laiků. To předpokládá, jak se o to snaží i pan Botlík, i změnu pojetí obsahu a forem výuky (do toho ale jako matematický laik mluvit nemohu). V případě literatury je zase absurdní, aby žáci odborných škol a učilišť skládali maturitu ve stylu, který je vhodný pro budoucí literární vědce, což platí i pro maturanty gymnaziální, kteří půjdou třeba na techniku.
[...] na ZŠ se spousta času promarní akcemi, které "budují vztahy", divadly, návštěvami trhů apod. [...]
[...] myslel tím nárok kdejakého blba studovat gymnázium. [...]
Z vašich příspěvků (i pod jinými texty) odhaduji, pane Portwyne, že ve vašem vzdělávání významnější budování vztahů chybělo. Druhým citátem se -- jako gymnaziální učitel -- nejspíš vyjadřujete rovněž o některých svých žácích. Chápu, že můžete být pohoršen, pokládám ale takové vyjádření za nehodné učitele a silně neetické. Nevyskytlo se na ČŠ poprvé (četl jsem je mj. od E. Adamové nebo od J. Kostečky) a vždy jsem si ověřil, že diskuse s autory podobných vyjádření nemá smysl. Dovoluji si tedy ukončit rovněž diskusi s vámi.
Maturuje se nikoliv z matematiky, ale "středoškolských počtů". Na ty není potřeba nadání, ale jen nezbytné základy ze základní školy a dostatek praxe při procvičování.
On existuje nějaký jiný, alternativní postup jak vynásobit dvě jednociferná čísla, spočítat přímou úměru, nebo 25 % z celkového počtu?
Druhá věta je z jiného příspěvku od téhož diskutujícího, ale pod jiným textem. Nadání na matematiku tedy zjevně nemá, ale podle jeho vlastních slov mu chybějí i nezbytné základy za ZŠ a dostatek praxe při procvičování. Pokud mu to nebrání pokračovat v psaní podobných vyjádření, ani když byl na jejich nesmyslnost upozorněn, pak si svých limitů není vědom nebo mu jde o něco jiného než o přiměřenou reakci.
Pokud neumíte STŘEDOŠKOLSKOU matematiku, dovoluji si pochybovat, co tedy vlastně umíte.
Tohle je typická "sheldonovská" nafoukanost řady absolventů matfyzu. Někteří takoví ji tady předvádějí prakticky denně. Psal jsem o ní v článku, na který odkazuji v příspěvku z 9:47. Paní Dana Nová může být samozřejmě VELMI úspěšná ve VELMI mnoha činnostech. Mimo jiné také v těch, které vyžadují schopnost vhledu do myšlení jiných lidí. Rozvinutou aspoň tak, aby se dostala mírně nad úroveň člověka s Aspergerovým syndromem.
Pro E.Kocourka:
Zajímalo by mě, proč na mě útočíte. Protože mám jiný názor?
"Jste poněkud off topic."
Proč? Psal jste o nepotřebě nadání ke studiu tak obtížného předmětu, jakým matematika je, já jsem přesvědčená, že ho kromě práce k úspěchu potřebujete. Co je tu mimo téma?
"Pokud neumíte STŘEDOŠKOLSKOU matematiku, dovoluji si pochybovat, co tedy vlastně umíte."
No matematiku rozhodně ne, tím se ani netajím. Ale to rozhodně neznamená, že jsem vystudovala méně hodnotný obor. Nebo snad máte pocit, že matematika je jen pro ty nejlepší? A vy jím tedy jste? Pak si protiřečíte. Matematika tedy nebude pro každého.
A tím se dostáváme k užitečnosti matematiky či počtů, pojmenujte si to dle libosti, pro obyčejného člověka, ba dokonce vysokoškolsky vzdělaného, avšak BEZ patřičného nadání. Ano je to tak, stačí sčítání, odčítání, násobení,dělení,obvod, obsah, objem, procenta, rovnice. Věřte nebo ne, nic jiného lidé v mém okolí, ani já, nepotřebují.
No, to se ovšem nemůže žádnému matematikovi líbit.
Jinak jste mě ovšem zklamal, místo diskuse osobní útok, matematika nematematika. Doufala jsem spíš, že mě přesvědčíte logickými argumenty. Jako třeba pan Lippman.
PS: Tak trochu mi připomínáte akademiky z Neviditelné univerzity Terryho Pratchetta.
Pane Botlíku, musela jsem se nahlas smát. Jinak váš článek o Sheldonovi a Penny jsem četla už před časem a považuji ho za naprosto výstižný. Já jsem totiž ta Penny.
Pane Botlíku,
ne, skutečně své studenty za blby nepovažuji.
Dokonce ani naprostou většinu svých žáků ze základky (přes 15 let praxe na ZŠ) za blby nepovažuji.
Nepochopil jste.
Nicméně diskuzi jste ukončil, což respektuji.
Jsem rád pane Botlíku, že právě Vy jste tím, kdo mne upozorňuje na mé limity a že právě Vy jste tím, kdo "dedukuje", o jaký typ reakce jde některým účastníkům diskusí na tomto webu, včetně mne.
Každopádně se pokoušíte "prodat" tuto větu už podruhé. :-)
Ale alespoň už tentokrát neděláte tu chybu, že byste mne pasoval na matematika, kterým nejsem, nikdy jsem se tak sám neoznačoval a opravdu netuším, kde jste to tenkrát sebral.
Chápu to tak, že jste si onu, z kontextu zcela jiné diskuse vytrženou, větu schovával na chvíli, kdy ji budete moci konečně zase použít.
Nechávám na posouzení ostatních čtenářů, jak moc se Vám to povedlo.
Jen pro úplnost, nikdy nešlo o možnost alternativního matematického postupu, protože ty většinou skuteční matikáři své žáky učí.
Na to jste se ale nikdy neptal.
Asi Vám šlo spíše o to, vytvořit a patřičně nafouknout příslušnou bublinu a vyvolat "něco jiného než přiměřenou reakci." Podobně jako teď.
Já už asi tuším, proč na mě máte poslední dobou takovou pifku. V jedné diskusi jsem se vyjádřil nějak v tom smyslu, že bych očekával od profesionála v oboru poněkud lepší schopnosti interpretace zjištěných dat. Asi jsem tenkrát ťal do živého.
Nu což. Zkusím se s tím srovnat a budu čekat s čím vyrukujete příště.
Jen pro úplnost dodávám, že podobně jako u pana Doležela, Kostečky atd, nově pak pana Petra Portwyna i u mne jste se opakovaně zaříkal, že na mne nebudete reagovat a mé příspěvky číst.
Pane Portwyne, vítejte v partě. :-)
Paní Dana Nová
Já bych smysl vzdělání rozdělil na tři části.
1) Účelové dovednosti. Ty zmiňujete Vy.
2) Porozumění světu. Třeba vědět, že slova "kocour" a "kocovina" spolu souvisí, mi k ničemu praktickému není - ale je to zajímavé.
3) Rozvoj duševních schopností. Říkejme tomu třeba "mentální gymnastika"... ať už v oblasti rozumové, nebo estetické.
Pokud celý smysl vzdělání zúžíme na první bod, dostaneme duševně strašlivě ploché lidi.
Ano, taky jsem slyšel věty typu "Proč vlastně číst knihy? Chleba levnější nebude." nebo pokřikování "A k čemu mi to budéééé", když kolegyně po dětech v osmičce chtěla, aby věděly, že Pákistán je v Asii. Nicméně si myslím, že pravdu měly ty učitelky :o)
P. S. Pratchett měl učitele nejspíš rád. I ty mágy :o)
pro Dana Nova
Zajímalo by mě, proč na mě útočíte. Protože mám jiný názor?
Takhle to, prosím, neberte.
Je to způsob, kterým se pan Kocourek vyjadřuje a nejde vždy primárně o útok. Když Vás bude chtít urazit, poznáte to. :-)
Nejspíš si neuvědomil, že jste tady "nová" a nemusel by na Vás hned vystartovat.
Bývaly tady mnohem žhavější diskuse, ale nebojte, pan Komárek bdí nad tím, abychom se chovali "slušně".
Pan poste.restante
Nojo, člověk se v partě octne, ani neví jak :oD
Ale jako člověk se zanedbanými vztahy sem jistě patřím... to bude tou zatrolenou praxí ;o)
Jó praxe.
To je z pohledu některých hodně na škodu. Když jste totiž "dole", tak prý potom nemáte ten správný "nadhled".
U mne je to o to horší, že vlastně nejsem učitel v pravém slova smyslu, ale "ajťák", který ve školství zakotvil, protože ho to baví. :-)
BTW: Jaká je Vaše profesní minulost, jestli se smím zeptat?
Samozřejmě nemusíte odpovídat, nechci být vlezlý.
poste.restante
Když vynechám dělnickou epizodu na začátku a různé bokovky v reklamě, tak ZŠ tuším 17 let, dva různé G cca 15 let (zpočátku paralelně se ZŠ). Učím od roku 1996 Ma+Fy (aprobace), lehce taky IVT. Dlouhodobě mne baví didaktika fyziky, hlavně otázka motivace.
Jinak jsem původně chtěl být strojař, ale pak jsem zjistil, že fýza mne baví víc než než normy na šrouby :o)
Tak to smekám.
Přes dvacet let ve školství, to chce výdrž.
A jestli máte blízko ke strojařině, tedy k praktickému uplatnění teoretických znalostí...
No tak to jste ve zdejších diskusích předem ztracen. Připravte se k "emigraci".
:-)
Mne to baví... a měl jsem dost kliku na pracovní místa. Vlastně jsem učil převážně inteligentní děti.
To víte, jsem postarší chlapec z venkova ;o) u nás se na čistou teorii moc nehraje. A nejdu sem s iluzemi... pár mailů jsem si žurnalisty a jejich souvěrci již vyměnil.
Jak dlouho učíte vy?
"A tím se dostáváme k užitečnosti matematiky či počtů, pojmenujte si to dle libosti, pro obyčejného člověka, ba dokonce vysokoškolsky vzdělaného, avšak BEZ patřičného nadání. Ano je to tak, stačí sčítání, odčítání, násobení,dělení,obvod, obsah, objem, procenta, rovnice. Věřte nebo ne, nic jiného lidé v mém okolí, ani já, nepotřebují."
Víte, to je velmi těžké posoudit, co potřebujete a co ne. Možná vám pak propaganda nabulíkuje, že XBR radar v Brdech není namířen proti Rusku, ale proti jaderné hrozbě z Iránu a vy si ani nedokážete spočítat, že to je lež jako věž. Možná si půjčíte peníze dráž, než byste musela (přeplatíte více), protože se domníváte, že vše, co hraje roli, je RPSN a nerozumíte jeho podstatě. Protože vám to prostě řekli na nějakém taky kurzu nějací aktivisté, kteří jsou na tom jako vy, akorát nabyli dojmu, že tomu rozumí a že to je prostě o porovnání dvou čísel. Možná nedokážete pochopit rozdíl mezi implikací a jejím obrácením a pak vám mohou připadat argumenty pana Lippmanna logické. Ano, v obchodě vám stačí kupecké počty, ale na to, abyste posoudila, jestli vám to opravdu stačí k tvorbě korektních závěrů, ke korektnímu vyvozování, k tomu, aby vás někdo netahal za nos, to už prostě sama neposoudíte, protože vy ani nedetekujete, že ho třeba už máte vytahaný. Zkrátka, jste bez schopnosti samostatně kriticky a přesně myslet mnohem náchylnější k jakékoliv propagandě, snáze uvěříte nesmyslům, protože vám nezbývá, než věřit někomu, nebo něčemu.
Samozřejmě, legitimní otázkou je, zda je lepší, abyste i "bez nadání" měla VŠ. A tady si nejsem úplně jist. Určitě ne v oborech, kde na neschopnosti myslet mohou přímo záviset lidské životy - řízení letového provozu, medicína, stavební, strojní a jaderné inženýrství, atd. Je ale spousta povolání, kde můžete napáchat mnoho škod, ačkoliv jako středoškoláka by vás k tomu nikdo nepustil, nebo by vás nezvolili. Počínaje politikou a konče třeba legislativou, nebo ekonomií. Pokud děláte jazyky, tak v tom bych problém neviděl, stejně jako třeba působení v oblasti jakéhokoliv umění. Je ale pak neštěstí, když se umělci začnou cpát do politiky - počínaje Davidem Černým a konče třeba profesorem Knížákem.
Jak dlouho učíte vy?
Sákryš, to musím spočítat.
Rok na gymplu v devadesátých letech.
Pak dlouhá pauza a chvilka na základce.
No a teď už to bude tuším 14 nebo 15 let na střední odborné. Takže ke dvacítce se teprve blížím.
Ale poslyšte, asi bychom neměli zaplevelovat diskusi našimi osobními záležitostmi. Pokud souhlasíte, rád bych dal řeč na téma motivace k výuce fyziky, protože jste to zmínil a mne to zajímá.
Přijde mi to smysluplnější, než se dohadovat o tom, zda jsou novináři objektivní či nikoliv, nebo zda mě má pan Botlík za blbce, nebo mne právě ignoruje.
Jsem Vám k dispozici na mailu poste.restante@seznam.cz
Máte pravdu.
Omlouvám se ostatním účastníkům za "zaplevelení".
ad poste.restante
V jedné diskusi jsem se vyjádřil nějak v tom smyslu, že bych očekával od profesionála v oboru poněkud lepší schopnosti interpretace zjištěných dat. Asi jsem tenkrát ťal do živého.
Vůbec netuším, co máte na mysli. Nejsem ani ješitný, ani mstivý. A už také zapomínám. Jenom vidím, že dál píšete nesmysly. Tak jen dokládám, že nejde o váš ojedinělý úlet.
Proč by například měli maturanti povinně maturovat ze "středoškolských počtů"? Proč by vůbec měli jejich procvičováním ztrácet drahocenný čas, když vidí, že to nic jiného než ztráta času není? Že kvůli nim musejí šidit to, co je opravdu zajímá, čemu se chtějí věnovat? Zkusil jste si třeba někdy spočítat, jaké ekonomické ztráty státní maturita vlastně způsobuje? Nikoli přímými náklady na existenci Cermatu, na tisk testů a zpracování odpovědí žáků ap., nýbrž celým tím mrháním potenciálem mladých lidí ve velkém. Tím společným předstíráním, že něco užitečného opravdu trvale umějí. Skoro se mi zdá, že školství by nejvíce prospělo zrušení povinné maturity jako takové...
Žáci vidí, že maturitní test z matematiky úspěšně složí smartphone, ale škola je příliš neučí, v čem jim matematika může být užitečná a jak. Jsou-li to jen počty, jistě by už ze základky měli mít schopnost naučit se je sami, až je budou potřebovat. Ze všeho nejvíc za tím bude ta černá můra mizerných učitelů, že by je žáci ignorovali, protože je nedokážou zaujmout. TIHLE učitelé potřebují mít své žáky čím strašit a zřejmě je jich dost, když se takto zoufalý projekt státní maturity vůbec mohl uskutečnit.
Zmínkou o černé můře jsem do diskuse vstoupil, zmínkou o ní v diskusi končím. Stejně to k ničemu nevede. Před časem jsem zde navrhl, aby se ad hoc komentáře (psané často bez velkého rozmyslu) omezily ve prospěch ucelenějších textů diskutujících, které by ČŠ publikovala jako články. Bylo to v době, kdy se řada diskutujících učitelů včetně vás velmi neurvale pustila do středoškoláka Š. Kmenta. Sám jsem se od té doby snažil řídit svým návrhem, byť ne zcela důsledně. Hodlám tak postupovat nadále. Nejsem v tom jediný.
Od vás, poste.restante, jsem tady zatím žádný článek neviděl. Vřele vám to ale doporučuji: takové psaní pomáhá uspořádat myšlenky. Zvlášť když si text necháte před zveřejněním od kolegů a kolegyň připomínkovat, jako to pravidelně dělám třeba já.
Nejsem ani ješitný, ani mstivý. A už také zapomínám. Jenom vidím, že dál píšete nesmysly.
Já vím. Jen jste si už podruhé vzpomněl na diskusi, ke které došlo snad někdy loni.
No, nechme to být.
Proč by například měli maturanti povinně maturovat ze "středoškolských počtů"?
Protože nic jiného už se v podstatě neučí.
Vždyť už i průmyslovky a lycea vypouštějí úvod do integrálního počtu.
A v mé představě dvouúrovňové maturity je samozřejmě rozdíl mezi matematikou pro učební obory a pro gymnázia.
Skoro se mi zdá, že školství by nejvíce prospělo zrušení povinné maturity jako takové...
Ale pro mne za mne. To už tady taky padlo stokrát.
Jen pak počítejte s tím, že bude potřeba poněkud překopat legislativu.
A když chcete operovat skutečnými náklady, tak zkuste spočítat, na kolik asi tak přijde stát a soukromé firmy ověřování toho, zda absolvent střední školy je jen absolvent, nebo také i maturant. Pravda, vypovídací hodnota maturity se už tak snížila, ale to není vina maturity, nýbrž těch, kdo z ní udělali šaškárnu.
Ze všeho nejvíc za tím bude ta černá můra mizerných učitelů, že by je žáci ignorovali, protože je nedokážou zaujmout.
Jenže tohle je jen Vaše spekulace. Nepodložená ničím, kromě vlastního pocitu.
Je to (nejen) vůči matikářům urážlivé a dehonestující.
A já jsem proklatě alergický na každý takový účelový útok vůči učitelům obecně. To už jste za ta léta mohl zjistit.
V čem vidím rozdíl mezi urážlivými zmínkami o strašení a přístupem zodpovědných učitelů, to už jsem uvedl hned v začátku.
Zjevně také úplně zbytečně.
A o pana Kmenta strach mít nemusíte.
Bude-li i nadále stejně agilní, jako tehdy, když navrhoval, že by na kariérní postup učitelů mělo mít významný vliv hodnocení ze strany žáků, nebo že by měl být ze školství propuštěn učitel, kandidující za SPD, pak v současné České republice má tento mladý muž budoucnost zajištěnou.
Pan Wagner občas míval ve zvyku některé mé komentáře vytáhnout a udělat z nich článek. Nečekám, že by totéž udělal pan Komárek.
K tomu, proč volím tento způsob komunikace mám své důvody, které jsem zde už kdysi vysvětloval. Nemyslím, že byste je Vy akceptoval. Ale pokud nezemřu brzy, třeba postoj změním. :-)
Nedalo mi to a tak jsem si ty "neurvalé" příspěvky vygooglil.
poste.restante řekl(a)...
23. září 2016 20:25
Pane Kmente. (doufám, že skloňuji správně)
Úvodem chci ocenit fakt, že máte odvahu obhajovat názory, které reprezentujete, takříkajíc přímo v jámě lvové a že tak činíte korektním a slušným způsobem.
A teď věcně:
Vámi citovaný článek zákona je naplňován formou různých žákovských parlamentů, aktivů či všelijak jinak nazvaných orgánů.
Významu těchto názorů bylo dodáno, dle mého soudu již v dostatečné míře, v poslední novele školského zákona, která de iure zavádí povinnost vedení školy i školské rady se podněty orgánů žákovské samosprávy zabývat a své závěry odůvodnit.
Tady se ale bavíme o faktickém, tedy finančně vyjádřitelném hodnocení učitelových odměn a možností dalšího kariérního růstu, které by bylo vloženo do rukou nedospělých a tedy ze zákona neodpovědných žáků.
Promiňte, ale to je těžký nonsens a nepochopení elementárních zásad vztahu žák - učitel.
Jedna z těchto zásad praví:
Hodnotitel nesmí být nijak závislý na výsledku hodnoceného.
Jste zřejmě inteligentní člověk a tak doufám, že dokážete domyslet, do jakých důsledků by dovedlo Vámi požadované hodnocení učitelů žáky, celý školský systém, už tak proklatě rozkolísaný.
Uvědomte si prosím, že lidé nejsou jen čestní, spravedliví a objektivní. A to jak žáci, tak i učitelé a především vedení škol.
Zkuste si jen na chvíli představit, jak by asi dopadlo podobné hodnocení bohužel zesnulé kolegyně ze střední školy v Třebešíně.
Jo, já byl zkrátka vždycky neurvalec.
Pak pan Komárek smazal panu Doleželovi příspěvek, ve kterém mu radil, ať hodnotí svou kojnou, pak smazal příspěvek pana Wagnera, pak smazal příspěvek paní Karvaiové a už to jelo..
Jaké diskuse pak následovaly, to už je jiná písnička. Pan Kment v nich ale rozhodně nebyl za žádného chudáčka, kterého je třeba se zastávat proti hnusným a agresívním učitelům.
"Nejsem ani ješitný, ani mstivý."
Jasně. A já jsem Mirek Dušín a laskavost sama.
Nékdy mám dojem, že některé články a komentáře O. Botlíka taky složil nějaký smartfon.
Jestli jsem to správně pochopil, tak zde padl požadavek na zrušení diskuze?
Děkuji, poste.restante, že jste se mne zastal. Ale bylo to zbytečné - tam, kde ta dáma nalézá logické vysvětlení, se já pouštět nebudu. ////
Děkuji, pane Doležel, za (jako obvykle) pečlivý a podrobný pokus o vysvětlení. Avšak odhaduji, že ta dáma bez nadání pro matematiku z něj nepochopí nic. ////
Někteří diskutující by si měli přečíst Schopenhauera (Eristická dialektika). Pak by možná začali přemýšlet o tom, zda to, co pokládají za pečlivé vysvětlení vedoucí k nalezení pravdy, není pouze plod nezkrotné vůle pravdu za každou cenu mít, aniž by jim o hledání pravdy ve skutečnosti šlo. Pravda vítězí (ta jejich musí).
"Zkusil jste si třeba někdy spočítat, jaké ekonomické ztráty státní maturita vlastně způsobuje? Nikoli přímými náklady na existenci Cermatu, na tisk testů a zpracování odpovědí žáků ap., nýbrž celým tím mrháním potenciálem mladých lidí ve velkém. Tím společným předstíráním, že něco užitečného opravdu trvale umějí. Skoro se mi zdá, že školství by nejvíce prospělo zrušení povinné maturity jako takové..."
Ne skoro, ale určitě.
Trvale něco umět je nesmyslný požadavek. Musí stačit, že student něco umí tady a teď a že to bude umět ještě tak pár měsíců. ////
Trvale něco umět budete, až to budete potřebovat a používat v každodenní praxi. A pokud se to naučíte na škole, bude to pak víceméně bez dalšího úsilí. ////
Rušit maturitu by byla škoda. Je to takový milý rituál, a odhaduji, že studenty pozitivně motivuje. ////
Něco jiného je státní maturita. Té by žádná škoda nebyla. ////
Trvale umíme to, co trvale používáme (v masovém měřítku např. psaní, čtení, do jisté míry počítání). Z hlediska krátkodobého už z naučeného umíme (pamatujeme si) mnohem méně, z dlouhodobého něco umíme spíše jen náhodně. Drtivou většinu toho, co se teď ve škole žáci stávajícími metodami učí (platilo to i pro mou generaci), nikdy v každodenní praxi používat nebudou. Jedno ale používáme nepřetržitě - myšlení, resp. jeho různé podoby, adekvátní situacím, do nichž se dostáváme. Nejen v zaměstnání, ale i v běžném životě. Na to ale paradoxně důraz kladen není.
Karel Lippmann
Když ono to myšlení musíte trénovat na něčem. Docela se osvědčily přírodovědné problémové úlohy, ale že by nad tím modernisté nějak jásali, to se říct nedá...
Ty jejich diskuze bez znalosti základních faktů podle mne učí spíš prázdnému žvanění, než myšlení.
Trvale umíme to, co trvale používáme (v masovém měřítku např. psaní, čtení, do jisté míry počítání). Z hlediska krátkodobého už z naučeného umíme (pamatujeme si) mnohem méně, z dlouhodobého něco umíme spíše jen náhodně.
Nesouhlasím.
Je poctivé přiznat, že ve skutečnosti vůbec nevíme, co vlastně trvale umíme.
Kolikrát jsem jen sám sebe překvapil, když jsem si vybavil informaci, na kterou se mne někdo zeptal. Já vůbec netušil, že to vím.
Ve skutečnosti je to tak, že to, co používáme častěji, se nám také častěji a hlavně mnohem rychleji vybaví, když to potřebujeme.
Ale to vůbec neznamená, že jiné, už kdysi dávno učené a naučené informace jsme zapomněli jednou provždy. Kolikrát se mi jen stalo, že když jsem si chtěl vzpomenout na něco, o čem jsem věděl, že to vím, nepovedlo se. A pak najednou ta informace "vybublala" třeba za tři dny.
Myšlení, to je někdy jednoznačný proces, který by šel například znázornit jako orientovaný graf, jehož "šipky" jsou různě silné.
Ale někdy je to naprosto chaotický a nestrukturovaný zmatek, který jde snad popsat nějakou hodně divokou "fuzzy množinou".
Řekl bych, že kreativní myšlení má často blíže k tomu druhému modelu.
Jak může někdo tvrdit, že třeba fakt, že někdo kdysi dávno ve škole slyšel nějakou "nepodstatnou" a "zapomenutou" informaci, nebyl právě tím impulsem, který vedl k novému nápadu? Cožpak to víme?
Inteligence, to je schopnost nalézt souvislosti mezi informacemi.
Tam, kde žádné informace nejsou, se souvislosti hledají jen velmi těžko a google, ani "aplikace, která vyřeší rovnici" tady rozhodně nepomůže.
(A raději pro jistotu. Pane Lippmanne, netvrdím, že to co jsem v textu uvedl, že někdo tvrdí, tvrdíte Vy. Z Vašeho textu jsem jen vycházel. Ostatní myšlenky jsou všechny mé vlastní a nemusíte se vůči nim vymezovat, ani se ohrazovat proti tomu, že Vám je podsouvám.)
Pane Portwyne, zcela určitě se myšlení musí trénovat na něčem, to vůbec nezpochybňuji, právě naopak. To "něco" nabývá své důležitosti a svého významu, když se na něm myšlení začne trénovat. Jenže současná praxe, kterou ztělesňuje maturita, myšlení na "něčem" buď netrénuje, nebo trénuje jen zcela nedostatečně a jednostranně.
Poste restante, něco vybublá, něco nevybublá, něco chceme, aby vybublalo, něco vůbec nepotřebujeme. Myšlení vybublá vždycky. Kreativním myšlením rozhodně není chaotický a nestrukturovaný zmatek. Tak může vypadat jen při povrchním pohledu, a nebo o kreativní myšlení vůbec nejde. Rozhodně nelze uvádět kreativní myšlení do blízkosti se zmatkem.
úloha a)
Epizexis je když se slovo nebo slovní spojení opakuje v jednom verši. Používá se i v rétorice. Najděte epizeuxis v xy.
nebo
použijte vhodné výrazové prostředky k dosažení efektu zvýšeného důrazu na určité slovo či frázi ve verši, nebo v proslovu.
Nekafrám do čj, nejsem bohemista, akorát mne napadl ženiální příklad.
Nevšiml jsem si, že by kdejaký matematik kafral do věcí, kterým nerozumí, jenom proto, že jim nerozumí. Ale těch, kteří nerozumějí matematice a jediné, co si odnesli, je emoční, či spíše rozumový, problém, a proto do ní kafrají, těch jsou tuny. Že se nestydíte. Místo toho, abyste s úžasem vzhlíželi na svět, ve kterém se nelže a přesto je tam bezbřehá svoboda. A ve kterém nepotřebujete peníze, aby vám věřili a ve kterém není nikdo s nikým ve sporu.
Proto jsme v tom světě rádi a podržte se - přirozeně mají tento svět v komiksové podobě (počty) rády i děti. Než přijdou do školy a začnou jim věci zřejmé a přirozeně pochopitelné vysvětlovat abstraktními pojmy. (Pravidlo distribuce v páté třídě????). Ale je pozdě. Epidemie bezbřehého teoretizování a hledání nepřítele v přirozené inteligenci začala rychle po revoluci.
Nedivím se, že jste vůči matematice zahořklí. Dokonce si myslím, že jí musíte závidět. Konzistenci, stavbu a nulovou ambici něco doopravdy vést. Až budete řešit jakýkoli problém, počínaje migrací a konče navléknutím niti do jehly - vyberte si k řešení cokoli chcete. Nejspíše sáhnete po nějaké ideologii, abyste si své žvásty dokázali podpořit něčím, co nakonec neumíte vysvětlit ani vy sami.
Pak se ale nedivte, že nám tady padají mosty.
Matematika se vám nenutí. Spíše některé ohrožuje. Existenci některých z těch, kteří svou tupost přetavili do úřednické, nebo politické kariéry. Možná proto není žádný minimální kvocient pro jakoukoli kariéru.
Přibylo by hodně volných míst.
Pane Lippmanne,
já do výuky češtiny nevidím, tak nemohou posoudit, nakolik se myšlení trénuje. Pokud se tak nějeje, měla by se výuka češtiny upravit.
Ve výuce matematiky i fyziky se myšlení trénovat může a má - hlavně myšlení; ty předměty jsou tak postaveny.
...neděje...
Pane Portwyne,
V češtině a naukách o člověku se bohužel myšlení tradičně moc nepěstuje. Existuje přesvědčení (už když jsem chodil do školy já), že na matematiku (potažmo přírodní vědy) musí mít člověk "buňky", literaturu, dějepis, ale i biologii se může naučit každý, stačí jen trocha píle. Takže, jak už tady kdosi napsal, v literatuře stačí, když žák ví co aurot napsal, zná obsah díla, zařadí je do "směru", určí žánr, najde jazykové prostředky apod. To je ovšem hluboký omyl, literatura totiž vstřebává vše, co se kdy na světě "šustlo". Včetně matematiky. Zabývat se jí jinak než jen jako zábavou má smysl tehdy, když chceme pochopit souvislosti (nikdy nemáme pohromadě všechny). Znamená to na straně jedné plný respekt k faktům (v daném případě jazykem ztělesněným) a na straně druhé jejich výkladem, kdy každý jazykový prostředek je významotvorný. V myšlení, obecně řečeno, se zde nerozlučně prolíná myšlení konvergentní a divergentní, formálně logické a neformálně logické. Výmluvné je, že v našich školách není logika povinná, jen v matematice je zmínka, pokud vím, o logice výrokové. RVP se myšlením vůbec nezabývají. Přitom každý obor, každý předmět má "svou logiku", o tom se ale žáci většinou nedozví nic. Abych nepaušalizoval, ze své zkušenosti jako předsedy řady maturitních komisí mohu říct, že maturita z matematiky probíhala stejně jako kdysi ta moje: počítalo se, řešilo se, rýsovalo se. Podle vzorečků a vět. Jistě, myslet se při tom muselo, ale šlo o specifický způsob myšlení, který nelze zobecnit jako univerzální, dokonce ani v rámci matematiky. Myslím (mohu se mýlit), že to byl prof. Hejný, kdo jednou napsal, že tento způsob je "imitací výkonu učitele".
Pane Portwyne, nemohu se "plést" do vnitřní problematiky matematiky a fyziky, mohu se, a jako učitel se dokonce musím, "plést" do pedagogického aspektu výuky všech předmětů. Jinak budu fachidiot. Abych věděl něco o způsobech myšlení, která ten který obor předpokládá. Protože vzdělání se týká celku světa, ne jeho od sebe izolovaných částí. Všechny druhy myšlení jsou stejně důležité, a pokud jsou jim žáci učeni, pak je stejně důležitá každý předmět. Čeština v podobě, jak ji představuje současná maturita, tento úkol neplní, dokonce její výuku od plnění tohoto úkolu vzdaluje. Indicie mi napovídají, že v tom není sama.
důležitý
Pane Lippmanne,
já Vám přece neříkám, že se do toho nemáte plést :-) pouze se odmítám vyjadřovat k výuce ČJL, které nerozumím.
Sám jsem velmi rád četl, takže pro mne čeština nebyla problém (zejména sloh). Pravda, nebavilo mne učit se, kdy se který spisovatel narodil, a dlouhé výčty děl. To bych omezil, i když syn před 10 lety na G tvrdil, že to tak hrozné není. Větné struktury mi nevadily, mám vizuální představivost, takže ty grafy byly O. K.
Co se týká výpočtů v matematice, samozřejmě že nezahrnují CELÉ myšlení. Těžko u maturity nebo kdekoli jinde testovat např. uměleckou tvořivost. Asi by nebylo ani pro žáky dobré zmatlat vše dohromady. Nicméně kombinační schopnosti, tj. logické myšlení přírodovědně-technického typu by matematika nebo fyzika měly pěstovat z podstaty předmětu. (Mimochodem většina fyziků, co znám, má nějakou "doplňující" zálibu - výtvarno, hudbu nebo horskou turistiku. To vše souvisí s vnímáním krásy.)
V matematice je výroková logika zařazena hned na začátku SŠ. Určitě bych nebyl proti rozšíření, klidně by se to mohlo dělat i v jiných předmětech. Vzpomínám, že když jsme na PedF měli v rámci nějakého "filosofického" předmětu základy logiky, nám "matematikům" to přišlo legračně snadné.
Klidně by se mohla logika (klasická, ne matematizovaná) učit i v ZSV. Určitě by to bylo přínosnější, než nějaké multikulti poučky. Dokonce jsem slyšel názor, že výuka latiny pomáhala logice, protože se trénovala na klasických antických textech, kde logika byla samozřejmostí.
Co o tom soudíte Vy jako "humanista"?
Ještě dodatek: Sám mám z fyziky nejraději problémové úlohy. Ty však k maturitě nejsou vhodné, protože Vás to prostě v daném momentu nemusí napadnout. U maturity bych testoval spíše obecný přehled v předmětu a znalost pojmů a vztahů, což se děje.
Ostatně i k řešení těch problémů se velmi hodí, když máte základ, z kterého vyjdete, a nemusíte začínat ve všem od nuly.
Zrovna teď se mi stalo, že dívka, která se nepovažuje za fyzikálně nadanou, vyřešila na dvou hodinách po sobě problémové úloy, které se prostě nemohla "nadrtit" předem. Jeden z problémů dokonce vyžadoval najít a aplikovat vzorec, který do té doby vůbec neznala. Protože ji však tatínek týden předtím "nadřel" na písemku, měla pevný základ, na němž postavila tvořivý úspěch.
Pane Portwyne,
pořád si nějak nerozumíme. Já bych totiž pokládal za velice užitečné a samozřejmé, kdybyste se k výuce češtiny vyjadřoval. Ne po stránce ryze odborné, ale po stránce vzdělávací. Např. jaké myšlenkové postupy předmět vyžaduje, jak v něm lze řešit problém interpretace v kontextu mnoha různorodých myšlenek a prostředků, jak přistupovat k vágnosti přirozeného jazyka a v neposlední řadě jak jazyk a literatura souvisí s jazykem matematiky a přemýšlením o záležitostech, které nemají konečné exaktní řešení. Totéž bych já rád věděl o všech dalších předmětech, zejména o matematice. Ve škole jsem se o tom nedozvěděl nic. Proto jsem musel přečíst např. celého P. Vopěnku (i další), který právě o tom píše.
Rozhodně by mě ani nenapadlo, abych po matematice žádal zkoušení, ale i výklad umělecké tvořivosti. Jen bych pokládal za nutné, aby budoucí matematičtí "praktici" i laici měli základní představu o tom, co je to vlastně matematika, jaké myšlení nabízí, jaké problémy řeší, jak se vyvíjela apod. Zkrátka by mě velice zajímal její p ř e s a h mimo svůj vlastní rámec (nejen praktické použití v hypotetické budoucí profesi)). Na to bych potom mohl navázat v jazyce i literatuře, současně i humanitní, nutně divergentní myšlení by bylo zpětně užitečné pro matematiku. Čeština má také onen přesah. Např. literatura sice nepočítá, ale reflexí matematického myšlení a jeho důsledků je v ní nepřeberně. A rozumět jí lze jen skrze ně. Jinými slovy, odborný profil předmětu nechť je v rukou odborníků, vzdělání je v rukou všech. Každý člověk by si měl osvojit nějakou odbornost, každý člověk by měl být vzdělaný. Fachidiot není nadávka (termín používal např. Max Weber), je to jen neutrální, pojmenování absolventa školy, který je specialistou a ostatní ho příliš nezajímá. Protože tradičně chápeme odbornost současně jako vzdělání, často pak dochází k tomu, že přenášíme myšlení a metody své odbornosti s nezvyklou samozřejmostí na "zbytek světa". Moc hezky je to vidět mj. v některých případech na ČŠ, ale třeba i v politice. Je bohužel až příliš mnoho známých odborníků (a umělců), kteří se domnívají, že rozumí všemu. Případ na písemku nadřené dívky, který jste uvedl, je možný (sám jsem jednou takto "vynikl", protože jsem se zamiloval do spolužačky, která byla na matematiku výborná a nějaký čas jsem se také dřel, ne ale kvůli matematice, ale kvůli ní), ale není rozhodně běžný a, obávám se, že ani obecně žádoucí. Dřina musí mít dobře odůvodněný smysl (nejen tlak tatínka), jinak je člověk Sysifem. Já jsem např. nedávno učil skvělého matematika a fyzika (dnes studuje úspěšně na ČVUT), který byl výborný i v literatuře a filosofii (zcela dobrovolně) a velice si pochvaluje, jak mu to i na ČVUT pomáhá. Byl ale jednou z čestných výjimek. Více pak je těch, kteří ex post litují, že na to nepřišli už dříve na SŠ. Ale stavět se proti síle zaběhnutého systému je obtížné, zejména pro žáky.
Pane Lippmanne,
začnu od konce. Dívka se nadřela základní vztahy typu "Výkon je číselně roven práci vykonané za 1 sekundu", které předtím neznala, protože si místo učení povídala s kamarádkou. Pak vyřešila problém, což jí za prvé přineslo velikou radost, za druhé přineslo ty navazující vztahy a za třetí ji to naučilo, že když se dobře připraví, přemýšlí a pracuje, může vyřešit i úkol, který se původně zdál nad její síly. Ty první dvě věci jsou pomíjivé, ale třetí je pracovní návyk a postoj, který považuji za silně žádoucí.
Přesahy matematiky se samozřejmě učit mohou a mají. Zkoušet je u maturity by však bylo obtížné. Oddělil bych zde otázku maturity a výuky.
Já odmítám mluvit do didaktiky ČJL. Prostě nemám potřebné informace.
Navíc je pro mne problém se vcítit do lidí, kteří odmítají číst knihy. Já knihy určitě nečetl kvůli škole, prostě mne to baví. Naopak druhotně mi záliba ve čtení přináší profesní prospěch, protože snadněji chápu odborné texty.
Klíčová je schopnost porozumění textu, která bohužel vlivem technologických změn upadá. Kolega T. Jerje se zabýval zadáváním slovních fyzikálních úloh a čtením s porozuměním na ZŠ. Dospěl k poznatku, že děti preferují vcelku nezajímavé, ale formálně jednoduše zadané úlohy. Zdá se, že tohle je podstatný problém, a bohužel nevidím cestu, jak běžného osmáka model 2019 "přimět, aby chtěl číst a myslet". Nemohu tedy radit češtinářům...
Domnívám se, že vizualizace, piktogramizace a klipovitost narušují schopnost dětí chápat souvislosti. Ovšem asi není v silách výuky ČJL v malé zemi změnit světové trendy.
Uvidím, jaké poznatky přinese moje vlastní práce. Zabývám se především motivací.
Pane Portwyne.
moje zkušenost je poněkud odlišná, problém osmáka je možná v tom, že určitá styl výuky je třeba začít realizovat mnohem dříve.
Neřekl jsem rovněž, že byste měl mluvit do didaktiky češtiny, mám na mysli pedagogický smysl výuky každého předmětu: co to znamená, na čem se to zakládá, co z toho vyplývá.
Maturita je zkouška významná, její obsah ovlivňuje výuku zejména ve vyšších ročnících více než ŠVP. Pokud není v souladu s předchozí přípravou, ovlivňuje ji negativně.
Žák nemusí být čtenář. Učíme čtenáře i nečtenáře. Učíme je interpretovat specifickou (estetickou) podobu textu. Učíme je, co všechno se tam dá nelézt. Není k tomu zapotřebí ani celá kniha, ale použité úryvky spolu musí nějak souviset, musí tvořit téma. Čtenáři se potom možná někteří absolventi školy i stanou. Všichni ale získají předpoklad nad texty přemýšlet. To je hlavní cíl výuky literatury. Přečíst 20 knih bez tohoto přístupu je do značné míry k ničemu.
Pokud jde o motivaci, jsem přesvědčen, že hlavním jejím zdrojem je smysl toho, co se učí. Ten ale není uzavřen jen v daném oboru, ale právě též v jeho přesahu do světa a života, protože každý se, pokud jde o obor, budeme živit něčím jiným. Podle mne se přesahy dají i zkoušet a měly by se zkoušet (tedy i učit). V matematice je inspirací právě prof Vopěnka, ale třeba i Einstein, Planck, Weizsäcker a další.
Pane Lippmanne,
jak byste chěl zkoušet třeba "Einsteiniovy přesahy"? Tedy - jak byste je chtěl zkoušet v matematice?
Maturita je zkouška významná, její obsah ovlivňuje výuku zejména ve vyšších ročnících více než ŠVP.
Maturita jistě významná je, neznamená to ovšem, že se nesmí učit to, co není v maritních otázkách. Kvalitní učitel se takto svazovat nenechá.
Jsem přesvědčen, že mnoho dětí tyto "přesahy" vůbec nepochopí, mnozí ani o to nemají zájem. Vy i já učíme na gymmnáziu. To je intelektově nejzdatnějších a obvykle i nejzvídavějších 20 % populace. Sedmák a budoucí učeň mnohdy ani nemá nástroj, kterým by "přesah" uchopil. Jediné, co si leckdy odnese, je "hehehe, ajnštajn byl rozcuchanej". Samozřejmě my mu musíme otevřít dveře, ale nečekejme, že těmi dveřmi určitě bude chtít projít.
Chápu, že musíte učit i nečtenáře. Vysvětluji Vám, že je pro mne obtížné se vžít do myšlení žáka, který nečte. Sám jsem knihy začal číst v sedmi letech, moje dcera také. To skutečně nebylo dáno školou...
Ptáte se mne na smysl výuky češtiny. Podle mne
1) čtení s porozuměním (tam je i to myšlení)
2) schopnost vytvořit daný slohový útvar (např. žádost) bez hrubých chyb, srozumitelně a smysluplně
3) základní orientace v literatuře
4) rozvoj estetického cítění
Pane Portwyne,
v matematice bych Einsteina nezkoušel, ale ve fyzice ano (měl jsem to upřesnit, omlouvám se).Ten, kdo se nebude odbornou fyzikou zabývat, by měl alespoň vědět (to by měl ale vědět i fyzik), čím se Einsteinovo pojetí fyziky liší od fyziky klasické (a měl by samozřejmě vědět, jak klasická fyzika vznikla). A Einstein, jako ostatně řada významných fyziků a matematiků, měl také názory filozofické, z fyzikou přirozeně související. To vše se jistě zkoušet dá. Přiměřeně možnostem školy i žáků. Fyzik Carlo Rovelli například popisuje jak vysvětlit žákům základní školy srozumitelně teorii relativity. Všechen vtip je v rozlišování odbornosti a vzdělání. V literatuře jsem to konkretizoval ve své učebnici a řadě ukázek v ČjL i zde.
Mám dlouhodobě ověřeno, že právě "přesahy", které v důsledku přesahují až do běžného každodenního života, žáci snáze pochopí než izolovanou odbornost. Je to i logické. A znovu opakuji, začít se s tím musí záhy, aby se tento postup zakořenil. I u sedmáků je pozdě.
Napsal jsem, že pro mne není až tak důležité, zda žák čte. Důležité je, abych mu na ukázkách z literatury uspořádaných do smysluplného tématu ukázal (v dialogu s ním), co všechno může z literatury vyčíst.
Vaše čtyři složky smyslu výuky literatury jsou značně problematické. Čtení s porozuměním nestačí. Je nezbytně nutné rozumět kontextům konkrétního čtení. Vytvořit daný slohový útvar bez chyb atd. je důležité, potíž je však v tom, že v současná maturita nabádá učit je podle předpisu, s minimální tvůrčí invencí. Útvar jako útvar, kus jako kus. A k tomu nanicovatá témata, o kterých bych já sám psát nikdy nechtěl. Nejlepší sloh člověk napíše, když mu na jeho obsahu nějak záleží.
Základní orientaci v literatuře si lze představovat různě. Pro mne to znamená, že literaturu učím v synchronních i diachronních souvislostech, včleněnou do základních témat vývoje kultury od vzniku písemnictví dodnes (podle toho jsem uspořádal i svou učebnici), přičemž tato témata nejsou izolovaná. Protože kultura je vše, co vytvořil člověk, a je v nejrůznějších podobách součástí našeho každodenního života, který nás zajímá. Literatura může přispět k tomu, že některé zajímat teprve začne u dalších zájem prohloubí. Nějaká akademická orientace je opět k ničemu. Těžko si někdo bude jen tak pro nic za nic přeříkávat literární směry či básnické tropy a figury.
Definic krásy je mnoho. Estetické cítění ve škole se nejlépe rozvíjí přemýšlením nad smyslem textů v souvislostech. Nikoliv tím, že budeme žákům říkat, že tohle se jim má líbit, že tohle je krásné. Víc udělat nemůžeme, než je učit hledat smysl. Ten nejlépe rozvíjí schopnost vnímání krásy, protože smysl směřuje k celistvosti stejně jako krása. Tak lez vnímat krásnou i matematiku. Tříšť neorganicky shromážděných vědomostí (viz testy a celá maturita z češtiny) nevede ani k celistvosti, ani k vnímání krásy. Jeden z obhájců současné maturity řekl o jednom prostředku literární teorie (necituji doslovně), že když ho žák dokáže určit, je schopen pak dílo "intuitivně procítit". Opravdu netuším, jak bych učil žáky intuitivnímu procítění. Konkrétně když budete vědět, co je to epizeuxis, a v díle ji najdete, cosi intuitivně procítíte. Nevím, já jsem to zatím nezažil.
s fyzikou
Pane Lippmanne,
omlouvám se za nepřesné vyjádření. Ony čtyři body jsem napsal jako smysl vyučování školního předmětu český jazyk a literatura, ne "literatury". Nijak na tom netrvám, je to subjektivní postoj a mně se to psát silně nechtělo. Ale Vy jste si tak přál... :)
Nejsem si jist, proč usuzujete, že vyžaduji znalost pojmu "epizeuxis" a že chci tříšť akademických vědomostí.
Za časů mých studií se vědomost "Švejka napsal Hašek" nepovažovala za "akademickou". Pokud to dnes je nějaký nadstandard, považuji to za úpadek.
Ten, kdo se nebude odbornou fyzikou zabývat, by měl alespoň vědět (to by měl ale vědět i fyzik), čím se Einsteinovo pojetí fyziky liší od fyziky klasické (a měl by samozřejmě vědět, jak klasická fyzika vznikla).
Přiznám se, že Vám nerozumím, proč toto považujete za "přesah, který by se měl učit". To se normálně učí. Je to zhruba ekvivalentní tomu, že se vysvětlí rozdíl mezi kvantovým a nekvantovým pojetím, což jsem kolegu slyšel říkat předevčírem.
Myslím, že je to dokonce to první, co učitel studentům k tématu řekne :)
"A Einstein, jako ostatně řada významných fyziků a matematiků, měl také názory filozofické, z fyzikou přirozeně související."
To neznamená, že bychom měli ve fyzice vyučovati tomu, kterak jsou atomové bomby fuj. Opět snaha o trivializaci vzdělávání. 6áci budou sice vědět, že atomové bomby jsou fuj (byť podle teorie her mají úplně jiný účel, než podle mnohých literátů, filosofů a jiných nominálních mozků nahlížejících na sebe jako na humanisty), ale nebudou vědět, co to ta atomová bomba vlastně je. To je v kostce přesně stav antivzdělání, který již prostoupil nejednu "vyspělou" zemi. Zrovna nedávno jsem četl popis toho, co je základní podmínkou pro jakoukoliv válku - je to pocit, že by se dala vyhrát. V tomto směru atomové bomby fungují dokonale, alespoň v globálním měřítku.
Podobně nepatří do fyziky povídání o Miladě Horákové, za kterou se Einstein přimlouval. Ano, souvisí to s osobností Einsteina, podobně jako spousta jiných věcí, které do fyziky nepatří. Pane Lippmanne, vzdělání není jen vyprávění příběhů ze života a hledání souvislostí všeho s praktickým životem člověka. Vzdělání nelze dosáhnout tím, že se budeme všem studentům a žákům podbízet nějakými praktickými aplikacemi, které jsou pro ně zrovna v danou chvíli užitečné. To vede k trivializaci vzdělávání a v konečné fázi k jeho dramatickému úpadku.
Tu hrubku komentovat raději nebudu.
Opět se tu ukazje v plné nahotě, že hodně číst, neznamená se hodně vzdělat. To, co propaguje pan Lippmann, je něco, co bych nazval "vnucováním ošklivé nevěsty".
Z výuky matematiky, nebo fyziky prostě výuku literatury a filosofie učinit nelze, byť panu Lippmannovi, který ani jedné z těchto "vědních disciplín" není mocen a domnívá se, že je ovládne, když se z nich stane výuka literatury. A to pod průhlednou záminkou, že vše je třeba vyučovati tak nějak hermeneuticky. Jakákoliv komplikovanost a hloubka se v jeho pojetí smrskává do popisu "vše souvisí se vším", případně pak "vše je provázáno do smysluplného (sic) celku". De facto se tedy dostáváme do stavu, kdy odborníkem podle Lippmanna jest ten, kdo umí problémy vyřešit, zatímco vzdělancem ten, kdo o nich umí žvanit.
"Přiznám se paní Šolcové i dalším zastáncům podobného názoru: Já učím proto, aby všichni moji žáci uspěli."
A uspějí všichni, když je tak učíte?
A jak je pak zkoušíte? Také tak, aby všichni uspěli?
Hodnotit si sám kvalitu své práce je klasický střet zájmů. Proto je třeba centrální SMZ. Žádný učitel nemá zájem na tom, aby student, kterého pustil k maturitě, u ní propadl. Pokud z toho ale někdo vyvozuje, že by se mělo ověřovat tak, aby prošli všichni, pak zjevně nepochopil smysl pojmu "ověřovat".
Téměř všichni preferují bohatství před chudobou. Téměř všichni se snaží, aby do chudoby nespadli. A to je v pořádku. To, co říká paní Šolcová je, že někteří prostě chudí vždy budou. Nemohou prostě býti všichni bohatí. A, pane Lippmanne, opravdu na tom nic nemění skutečnost, že vy se snažíte, aby chudí nebyli. To je přece vaše práce. To, že se vám to vždy nepodaří, je zcela normální a nelze se tomu vyhnout.
Filosofické názory Einsteina, Newtonovy teologické sklony nebo Ampérův trudný život mohu samozřejmě ve výuce zmínit, a taky to dělám - pomáhá to polidštit jména v učebnicích. Určitě to ale nezkouším a ani se v tom nijak nevrtám, o tom fyzika není. Tohle patří do hodin dějepisu a ZSV.
Přesahy? No jasně.
Zrovna před nedávnem jsem žákům vyprávěl, a myslím že i nějaký kousek videa přidal, o Michaelu Faradayovi. Chtěl jsem jim na jeho osobním příběhu ukázat, že, s trochou nadsázky, je skoro jedno do jakých podmínek se narodili a co všechno se kolem nich děje. Ale že když budou opravdu chtít a "pořádně máknou", lze se i z mizerných poměrů propracovat. (Na další hodině se pak na otázku "přiznali" dva, že si to video dokoukali doma.)
A pak taky jsem chtěl, aby chápali, že byly doby, kdy obecná společnost, třeba i tkadleny a ševci, chodívala na přednášky fyziků i chemiků. Jasně že to byla show, ne nepodobná cirkusovému představení. Ale také se přitom spousta lidí vzdělala.
A chtěl jsem, aby si uvědomili fakt, že v televizi dnes dávají třeba i pořad Zázraky přírody, Hyde Park Civilizace nebo Věda 24, nebo třeba Vědecky prověřeno (s Hammondem z Top Gearu), že existují i kanály jako je Zoom, Viasat, National Geografic a ne jenom akční krávoviny a "reality show" na Nově. Že na youtube je třeba Nezkreslená věda a ne jen Kazma a Kovy.
Ale zkoušet...
Zkoušet je budu ze zákona elektromagnetické indukce a z toho jak se dá využít Faradayova klec.
Pane Portwyne,
problém je v tom, že Einsteinova filosofie a jeho fyzika spolu neoddělitelně souvisejí. To se týká i všech velkých osobností vědy už od antiky (Platón, Aristotelés) po dnešek. Bez těch filosofických souvislostí je výuka řady předmětů (v tomto případě fyziky) tak trochu neúplná, mnohé jejich objevy by bez těchto souvislostí ani nevznikly. Ampérův trudný život je úplně něco jiného, ten je skutečně pro fyziku irelevantní. Filosofie ne.
Pane Lippmanne,
já nemám nic proti tomu, aby na ZSV vysvětlili studentům, jak se Albert Einstein díval na otázku světového míru. Není to ale předmět výuky fyziky; já taky nechci po občankářích, aby vysvětlovali dilataci času.
Oddělil bych "přírodovědnou filosofii" a "obecnou filosofii". Ta první souvisísí paradigmatem daného oboru a do výky patří. Např. už v primě vysvětlím, jaký je rozdíl mezi názory "Měsíc je na nebi, protože jej tam připevnili nesmrtelní bohové" a "Měsíc je na nebi, protože na něj působí tyto fyzikální síly". Ovšem ani toto nezkouším.
Mne zajímá, zda chápou, že "když má něco pořád stejnou rychlost, funguje tam rovnováha sil", řečeno jejich jazykem.
Co se týká výchovného působení, je to u mne asi jako u kolegy PR.
výuky
Pane Portwyne,
tou filosofií rozhodně nemám na mysli, jak se Einstein díval na otázku světového míru. Bohužel si nerozumíme.
Ve stati Fyzika a realita Einstin např. mj. napsal: “V době jako je naše, kdy nás zkušenost nutí hledat novější a solidnější základ, fyzik prostě nemůže nechat uvažování o těchto teoretických základech filozofovi, protože on ví nejlépe a cítí jasněji, kde bota tlačí. Při hledání nového základu se musí pokusit vyjasnit ve své vlastní mysli právě to, jak dalece jsou pojmy, kterých užívá, oprávněné a nezbytné."
Přírodovědnou a obecnou filosofii oddělt nejde. Filosfie je totiž jen jedna. Není to předmět mezi předměty. Snaží se porozumět přírodě i člověku ve vzájemných souvislostech.
Děkuji pane Portwyne za Vaši trpělivost.
Souvisejí, ale nikoli neoddělitelně. pane Lippmanne. Chcete-li zkoušet Einsteinův pohled na svět, prosaďte jej do občanky nebo literatury nebo společenského základu, výchově k občanství, filosofii nebo k čemukoli jinému. Odborníci umějí vymyslet spoustu nesmyslných předmětů.
Svým způsobem nechápu, proč jste si vzal jako příklad zrovna Einsteina, když zrovna jeho život je svým způsobem nudný. Proti Eulerovi například.
Podle tohoto přístupu by mohlo být i na něco pravdy na Bohu, vzhledem k tomu, že se k této víře hlásí mnoho fyziků.
Pane Lippmanne,
opakuji ještě jednou: nic proti tomu nemám, ale filosofie není a nemá být předmětem zkoumání fyziky.
Ti fyzici ve svých myšlenkách vyšli hlubokého poznání přírody, a jako nadstavbu učinili některé filosofické záměry. U žáků je třeba, aby jejich vývoj šel stejným směrem: nejdříve poznatky, až potom filosofie. Opačně to bohužel nebude fungovat. Nebylo by na čem stavět.
Einstein také hrál rád na housle, Planck složil operu (či operetu?) a miloval hory. Jistě jim jejich záliby pomohly v jejich práci; chození po horách dává člověku nadhled a pokoru, klasická hudba zase smysl pro řád. Přesto bych výuku hudby nechal hudebníkům a výuku horolezectví tělocvikářům.
Pokud budete prosazovat, aby učitelé ZSV věnovali pozornost filosofickým myšlenkám přírodovědců, učiníte záslužnou věc.
proti tomu = proti zkoumání filosofických myšlenek přírodovědců
Pane Portwyne,
ani ve snu by mě nenapadlo pokládat fakt, že Planck složil operu a miloval hory za podstatnou informaci o jeho fyzice a s ní související filosofii. Tento Váš příklad je bohužel jen dalším nedorozuměním.
S tvrzením "napřed fyzika (matematika, chemie atd.), až potom filosofie", nemohu souhlasit. Jde totiž o jeden celek, vzájemnost.
Pro vysvětlení proto použiji slov současného fyzika, již zmíněného Carlo Rovelliho (Salon 20. 12. 2018):
"Podle mě existuje plodný dialog mezi vědou, filosofií a literaturou. Ve všech těchto oblastech je cílem neustále rozvíjet nové koncepty a myšlenky k lepšímu porozumění světu. Tyto myšlenky se následně stávají všeobecně přijímanými a šíří se z jedné oblasti do druhé. Lucretius měl určitě velký vliv na zrození moderní vědy, ale on byl zase ovlivněn myšlenkami Démokritovými a Leukippovými. Dante měl rovněž velké vědomosti o dobovém vědeckém poznání. ... Immanuel Kant či spisovatel Robert Musil měli velké povědomí o fyzice, velcí fyzici počátku 20. století se zase dobře orientovali v kultuře. Chceme-li co nejlépe porozumět světu, potřebujeme k tomu ty nejlepší nástroje, co jsou k dispozici. Všechny druhy poznání mají smysl, když je sjednotíme do obecného pohledu. ... Myslím, že fyzika by se měla vyučovat taková, jaký skutečně je - jako způsob hledání smyslu ve světě kolem nás, jako fascinující příběh, odraz našeho úžasu tváří v tvář přírodě."
Tohle odpovídá i mým zkušenostem ze 46 let trvající učitelské praxe a předchozí praxe žákovské a studentské. Současně to spatřuji jako logické.
Jsem velice zvědav, jak si příspěvkem p.Lippmanna poradí Portwyn. Pro mne je to velká hromada nesmyslů, navíc ve sporu sama se sebou. ////
Zdá se, že diskuze mezi panem Portwanem a Lippmannem se konce nedobere.
Nechci tvrdit, že je to tím, že "Einstein" je celkem těžké a okrajové téma. Fotoelektronový jev skoro nikdo nezná (i když zrovna mne to živí) a teorii relativity nikdo nechápe...
Zkuste příště diskutovat o filozofickém přesahu něčeho přízemnějšího, co všichni znají. Třeba Ohmův zákon (resp. vedení proudu v protáhlých kovových vodičích na stejnosměrném malém/nízkém napětí - tj. Ohm, 2x Kirchhoff a ještě snad tepelné ztráty na odporu).
Třeba se doberete výsledku dřív...
Co je to (ve skutečnosti "to" napsal významný fyzik) podle Vás, pane Kocourku, mě vůbec nezajímá. Jde jen o výkřik.
Pan Janeček zase nepochopil o čem mluvím (resp. o čem mluví C. Rovelli). Opravdu si myslíte, že např. Ohmův zákon všichni znají? Všichni ho jen ve škole probírali, ale většina pak nikdy nepotřebovala. A to je obrovský rozdíl.
Ukazuje se názorně, že do sebe uzavřenou odbornost lze jen velice těžko překonat (hlavně je patrná někdy až krajní nechuť k tomu) a že je stejně těžké pokoušet se o mezioborový nepředpojatý dialog. Zajímalo by mě, jak by se vším rychle hotoví pánové řešili současný neutěšený stav školství. Větší přísnost, více zkoušek, hlavně testů? Škola zcela bez viny?
Řešení současného neutěšeného stavu školství? Okamžitě zrušit MŠMT. Okamžitě ukončit financování neziskovek státem. Nepomůže-li to, vyžadovat zřetelné označení organizací financovaných ze zahraničí. Nepomůže-li ani to, postavit politické neziskovky mimo zákon. ////
Primum vivere deinde philosophari aneb Kontextologické šlajfky se vracejí do škol?
S tvrzením "napřed fyzika (matematika, chemie atd.), až potom filosofie", nemohu souhlasit. Jde totiž o jeden celek, vzájemnost. Napsal pan Lippmann.
No jasně! Filosofovat začne dítě hned po porodu. Ještě ani nevidí, nechodí, nebruslí, nekrasobruslí a ejhle! Má hlas a sací reflex. Kontextologicky je, myslím, možné dovodit, že i neartikulované zvuky, kterými se dožaduje přiblížení zrdoje mateřského nebo náhražkového mléka, jsou prvotními filosofickými projevy. Možná bych někde ještě našel svoje staré šlajfky. Jsou to brusle, které se přišroubují ke kožené podrážce. I ten kdo ještě neumí chodit, se na nich může pokusit o krasobruslení. Třeba se otočit na záda a odrážet se těmi bruslemi a sunout se po ledu. Že tohle není krasobruslení, bruslení ani chůze? Ó, nikoli! To přeci záleží na filosofickém kontextu.
J.Týř
:) Oba dva dost riskujete, pánové. Kromě toho, že jste přesní a jasní, víte přece, že teď začne palba na vaše intelektuální schopnosti (...když nejste schopen tomu porozumět...).
Charakterové rysy přijdou vzápětí.
Řešení současného neutěšeného stavu školství? Okamžitě zrušit MŠMT. Okamžitě ukončit financování neziskovek státem. Nepomůže-li to, vyžadovat zřetelné označení organizací financovaných ze zahraničí. Nepomůže-li ani to, postavit politické neziskovky mimo zákon. //// Napsal pan Kocourek.
Pane Kocourku, uvědomujete si, že plácáním nesmyslů podněcujete podobně nesmysné reakce z druhé strany? Co tahle jako pvní "politickou neziskovku" postavit mimo záko SPD, jejímž jste příznivcem?
Proč ne? V zemi, kde může předseda ústavního soudu vyslovovat obvinění, bez důkazu, jen nálepkováním, je toto jistě vhodné řešení, pane Týři.
Vy musíte být velice, velice mladý člověk.
Pane Portwyne,
mám za to, že panu Lippmannovi zde jde spíš o to - chápu-li jeho argumentaci správně - že žák by měl i ve fyzice mít možnost poznat a sledovat, z čeho vlastně jednotlivé fyzikální koncepty vykrystalizovaly. Že se např. Keplerovy zákony nezrodily jakýmsi přímým poznáním fyzikální skutečnosti a že jejich obecné vzorce nespadly z nebe, ale že pro hlubší pochopení jeho (proto)fyziky je nutno znát Keplerovy (přírodně)filosofické názory, tj. jeho koncept harmonie světa a sfér (on ještě počítal, pokud se nepletu, s konečným a uzavřeným vesmírem), všechny ty jeho x-stěny atd., aby žáci pochopili, jak na ony zákony vlastně přišel. Aby to tedy nebyla jen elipsa, zákon ploch a druhé a třetí mocniny.
Přidružená otázka, která s tím souvisí, je vztah mezi Naturphilosophie a Naturwissenschaft(en), které se postupně oddělují až na přelomu 17. a 18. století v souvislosti s pozvolnou emancipací pozdějších tzv. exaktních věd. Ostatně ještě Newton pojmenoval své opus "Philosophiae naturalis principia mathematica". Nakonec to vše ale nemusí být v rozporu s tím, co tvrdíte o výuce Vy, pokud tedy zase chápu správně Vás - dějiny vědy podle svých slov do hodin fyziky zapojujete.
Nemyslel jsem to tak, že by měla nebo mohla být SPD zrušena. Chtěl jsem jen tím příkladem demonstrovat nesmyslnost argumentace pana Kocourka.Předsedu Ústavníbo soudu považuji za dobrého a uvážlivého človéka a odborníka na svém místě. I mistr tesař se někdy ve svých úvahách a úsudcích utne.
Ano, obecně to myslím tak, jak napsal lacobus.
(nikoli pro pana Týře)
Jsem šťastný, že je pro mě neskonale prostější a jasnější elipsa i zákon ploch, než se plácat v bahýnku nejasných významů, který se snaží v kruhu definovat něco, co nakonec ani definovat neumí. K tomu byly stvořeny už i generátory.
Čím víc je takových umělců ve školství, tím více se zaplevelují hlavičky dětí nesmysly, které nejsou schopny pochopit, ani implementovat.
Četl jsem životopisy, jak populární tak vědecké, mnoha a mnoha malířů, sochařů, fotografů, dramatiků, herců, politiků, filosofů, básníků, vědců a jiných šílenců, kterým se podařilo:
"najít to, co milují, a nechali se tím zabít..." (cit)
Samozřejmě kromě mnoha jiných publikací ostatních druhů. Od odborných po detektivky. Od lidových bajek po poezii.
Už delší dobu vím, že nezvládnu všechno.
Pochopit, co vlastně chcete říci, je nad moje síly.
Pane Lipmanne,
nemíním ani v nejmenším zpochybňovat tyto výroky:
1) Podle mě existuje plodný dialog mezi vědou, filosofií a literaturou. Ve všech těchto oblastech je cílem neustále rozvíjet nové koncepty a myšlenky k lepšímu porozumění světu. Tyto myšlenky se následně stávají všeobecně přijímanými a šíří se z jedné oblasti do druhé.
2) fyzika by se měla vyučovat taková, jaký skutečně je - jako způsob hledání smyslu ve světě kolem nás, jako fascinující příběh, odraz našeho úžasu tváří v tvář přírodě.
Nicméně z toho nevyplývá, že se má všechno spatlat dohromady.
Všimněte si, že v prvním výroku mluvíte o významných myslitelích. Ti lidé měli vysokou inteligenci a obrovské penzum poznatků, na nich mohli stavět.
Představte si dítě v 6. nebo i v 9. třídě. Opravdu ho chcete na hodině fyziky postavit před filosofický problém, který řešily desítky či stovky let největší mozky tohoto světa, a nechat dítě, aby se jej pokusilo vyřešit?
Můžeme mu to pouze sdělit. Na to, aby samo k těm poznatkům dospělo, dítě prostě nemá. Je to zabitý čas, který děcko buď stráví marnými pokusy, nebo bude koukat z okna či šťouchat do kamaráda.
Pokud mu to sdělíte, půjde zase o ten neustále kritizovaný jednosměrný transfer poznatků. Dokonce i když si to vyhledá na Wikipedii (jak napsal kolega wikipedista Sokoljan, tj. exministr Jan Sokol, to bývá první a poslední pramen), stejně jde o sdělení hotového poznatku. Fyzika by měla být učena jinak, více "badatelsky".
Daleko užitečnější je, když to dítě necháte objevit zákonitosti hmotného světa. Pak můžete i nenápadně vsunout "přesahy", ale na úrovni odpovídající jeho mozkovému vývoji (zásada přiměřenosti, Komenský). Například to, že samotný proces měření teploty ovlivňuje naměřenou hodnotu, jak jsme s dětmi v primě zjistili předminulou hodinu. Což ovšem na přiměřené úrovni mnozí učitelé fyziky dělají, takže se domnívám, že ve druhém výroku jde o vyrážení otevřených dveří :)
Petr Pelikán
Kdo jde od diskuze, musí počítat s tím, že bude označen za pitomce. Já to přežiju a pana Lippmanna nijak kádrovat nemíním :)
Pan Iacobus
já to zcela přízemně a nefilosoficky řeším tím, že dětem pustím výbornou Harmonii světů od Carla Sagana, Keplera tam hraje Hazlík. Padne na to jedna vyučovací hodina v tématu "Gravitační pole" v prváku, případne "Člověk a Vesmír" v kvartě. Asi porušuju autorské právo, ale čert to vzal :)
S panem Lippmannem jsme zřejmě ve sporu v otázce, kdy se mají "přesahy" zařazovat, a kolik času se tomu má věnovat. Také asi pracuju s širším věkovým rozmezím dětí a zřejmě mám více zkušeností s II. stupněm ZŠ.
Dějiny fyziky nás vyučovali na PedF v 90. letech. Bohužel již zesnulý prof. Volf je do didaktiky fyziky zapojoval velice rád. Jako vedoucí katedry fyziky na PedF UHK k tomu formoval stovky budoucích učitelů, není to tedy kýžená novinka, která by se měla rychle zavést, ale normální realita. No a to je asi poslední názorový rozdíl mezi mnou a panem Lippmannem.
Pane Portwyne,
ony přesahy jsou v každém oboru přítomny vždy. Proto způsob výuky, kdy je nejdříve pomíjíme a teprve "někdy" zařadíme, není podle mne správný. Mají být využívány organicky od počátku. Hlavním problémem je, aby jejich konkrétní podoba byla přiměřená věku. Nejde vůbec o nějaké "spatlání". Jde o to, aby žák od počátku věděl, že to, co se učí, souvisí s jeho životem, aby nebyl závislý jen na tom, že se něco učí, aniž ví proč, a musí věřit učiteli, že to s ním myslí dobře. Pořád je nutné mít na paměti, že většina žáků, které učíme, nebude v našem oboru odborníky, že ten je užitečný pro jejich porozumění světu a schopnosti se v něm orientovat, tedy pro jejich vzdělání.
Mám před sebou Vopěnkův hutný spis Úhelný kámen evropské vzdělanosti a moci. Na každé stránce nabízí inspiraci, jak bychom to v matematice (nejen) mohli udělat. Tento spis je pro čtenáře náročný, ve vědecké podobě, žákům nedostupné. Jenže vše se dá říci mnohem jednodušeji, a odborníci by rozhodně měli být schopni zpracovat jej do podoby žákům dostupné. Vím, že se zavedením takové výuky by byl zpočátku velký problém, zejména na ZŠ. Žáci by se museli mj. postupně rozdělit na ty, kteří mají vlohy pro odborné osvojení předmětu, a ty, kteří v něm aspirují jen na vzdělání. Žáky od 9. tříd jsem několik let učil (byť šlo o osmileté či šestileté gymnazisty). Dalo mi hodně práce, než jsem jim vůbec vysvětlil, že nějaké prolínání oborů vůbec existuje, a přiměl je k tomu, aby takto nad věcmi uvažovali. Filosofické problémy často složitě vysvětlují filosofové (proto je málokdo poslouchá a mylně jsou vnímáni jako lidé odtržení od světa, můžou si ale za to do značné míry sami, každý intelektuál chce dle tradice vypadat především jako vědec), jde to ovšem i mnohem jednodušeji. V přiměřeně náročné podobě na to dítě má. A začne-li tak uvažovat, budeme překvapeni. Moje zkušenost to jednoznačně potvrzuje. Takových žáků však dnes není mnoho, byť by na to i ti ostatní měli. To by ale museli začít takto uvažovat mnohem dříve, ve všech předmětech a musely by tomu odpovídat RVP a maturita. Zvyk je ale železná košile už i pro mladé lidi. A na školské tradici lpí i rodiče, protože i oni chodili do školy. Snad v žádné jiné oblasti lidské činnosti nemají návyky tak tuhý kořínek. Ty, kteří na přemýšlení s "přesahy" přistoupili, bych ani nemusel zkoušet. Jsou zcela přirozeně motivováni. Vedou se mnou dialog, během něhož na spoustu věcí přijdou sami.
Souhrnně řečeno, přesah oboru není něco navíc, co přijde na řadu, až když... Přesah je organickou součástí každého oboru, tak jako matematik je také matka či otec, vychovatel, společensky činný jedinec a úplně nakonec člověk. Nelze ho rozdělit, byť v různých momentech a situacích uplatňuje nějakou svou složku více než ty druhé. Totéž platí o světě a myšlení.
Myslím, že rozdíl mezi našimi názory nespočívá v tom, kdy se mají "přesahy" zařazovat a kolik času jim věnovat, ale v tom, jaké místo, jakou důležitost a jaký smysl ve vzdělání mají.
do devátých tříd
Opravdu nechápu, jaký přesah do matematiky by mělo mít to, že jsem otec, či člověk. To jako, že to má nějaký vliv na platnost třeba Cauchyových vzorců? Nebo snad skutečnost, že jsem člověk má mít vliv na to, kterými směry se matematické bádání ubírá?
Mohl byste, pane Lippmanne, předvést nějaký konkrétní přesah, který by měl být součástí výuky například soustav lineárních rovnic? Nebo řešení kvadratické rovnice? A v čem konkrétně to studentům pomůže porozumět matematice?
Pokud chcete vykládat o vývoji matematického myšlení, tak je to jistě užitečné, ale to jsme my procházeli v hodinách ZSV, kde jsme četli Spinozu, Leibnitze a na VŠ pak spoustu dalších - tam vedl přednášky dnes poměrně známý Tomáš Sedláček. On měl ale podobný problém jako vy - a to je také důvod, proč nakonec neuspěl se svou disertační prací - měl sice přesahy do filosofie, ale chyběl ten základ bez přesahů. Proto také páni profesoři vyjádřili přesvědčení, že nejsou schopni takovou práci posuzovat v rámci ekonomie a odkázali jej na obhajobu na FF.
Přesahy jsou možné tehdy, když člověk ovládne základ. Nelze jimi ten základ nahradit. Rozumím, že se vám to nelíbí, protože tu vaši filosofizaci čehokoliv zřejmě vnímáte jako jedinou cestu, které jste mocen, ale já se proti tomu prostě musím postavit, protože filosofizace ve vašem pojetí nevede k matematickému poznání. Jedná se pouze o povídání o poznání, povídání o hloubce, vyprávění o souvislostech a o propojenosti. To jediné, co dramaticky chybí, je skutečný obsah.
Pane Lippmanne,
obávám se, že Vám skutečně nerozumím.
Naznačil jsem poměrně zřetelně, že na přiměřené úrovni se "přesahy" v mých předmětech poměrně běžně zařazují, resp. že to po nás chtěli na PedF už před čtvrtstoletím. Není mi tedy jasné, proč tak plamenně bojujete za zavedení něčeho, co je leckde realitou.
Podtrhl bych dvě myšlenky pana Doležela:
1) Nemá smysl uměle tlačit "přesahy" všude. Pokud učím zmíněné lineární rovnice, potřebuju naučit hlavně jak je vyřešit a kde a jak je aplikovat, resp. upozornit na potíže s řešením. Samozřejmě je zajímavé dětem říci, kdy se v této podobě objevily a kdo za to může, ale to je dost stručná zmínka.
2) Přesahy jsou možné tehdy, když člověk ovládne základ. Nelze jimi ten základ nahradit. (Zde cituji doslova, není co dodat.)
Pokud děti dovedu k tomu, aby princip řešení odhalily samy, přistupuje k dovednosti "řešení rovnic" i rozvoj schopnosti analýzy a syntézy. Navíc matematiku budou vnímat jako "nikoli nepřátelskou" a "pochopitelnou". To všechno má v důsledku podle mne daleko větší výchovný i didaktický efekt, než kdybych se pouštěl do filosofických disputací.
Dovoluji si poznamenat, že mezi dětmi na víceletém gymnáziu a v běžné ZŠ je dost velký rozdíl v mentální připravenosti a ochotě zamyslet se nad Vámi uvedeným tématem. Co budou dělat děti, kteří na filosofování o přesazích nepřistoupí?
Tradici bych neviděl jako něco a priori zavrženíhodného. Ve stále více hodnotově zmateném světě je dobré mít nějakou kotvu, a právě škola může roli této kotvy hrát. Vlastně mne ani nic jiného, schopného tuto roli převzít, nenapadá. No, to je vlastně také přesah...
Ještě bych dodal, že proti filosofii vědy vůbec nic nemám, ale kromě naprostých základů je dost problém ji použít před posledním ročníkem gymnázia.
Pane Portwyne,
skutečně si nerozumíme. Netlačím nikde přesahy uměle, jsou součástí základu, tradici nezavrhuji, naopak mě velice mrzí, že jsme zapomněli na tradici komeniánskou. "Přesah" používám jen jako pomocný výraz, ve skutečnosti je, jak už jsem řekl, organickou součástí celku, který bohužel škola, zejména v 19. století, z celku vyřadila. Žádné filosofické disputace nemám na mysli.
Uvedu ještě několik citátů ze zmíněné studie P. Vopěnky:
"Reálný, tělesnými smysly poznávaný svět se mění; reálné objekty nejsou trvalé, neboť vznikají a zanikají."
"V geometrickém světě nalezl ideál pravdy své ospravedlnění"
"První zasvěcení (do geometr. světa - pozn. KL) spočívá v tom, že je nám geometrický svět otevřen."
"Druhé zasvěcení je zasvěcení do výkladů geometrického světa. Objevit nějaký nový plodný výklad geometrického světa je dopřáno jen tomu nejpovolanějšímu a něco takového se stává zřídkakdy. Ostatním musí být výklad prozrazen.
"...zůstává stále ještě mnoho podstatného před námi skryto. Třetí zasvěcení je tedy zasvěcení do ... odkrývajících pohledů a postupů. I takové pohledy a postupy nám ... musí být prozrazeny.
"Člověk, který takto zasvěceně odkryl geometrický svět, objevil geometrii. Lidem dal nahlédnout ven z jejich reálného světa, a to do světa, jenž lidem nenáleží."
"Matematický determinismus představuje krajní stanovisko, podle nějž řád reálného světa svírá tento svět tak těsně, že mu již žádné možnosti k uskutečnění neposkytuje. Vše, co se v reálném světě odehrává, děje se výhradně jen na základě nutnosti z jeho řádu. Krátce řečeno, matematický determinismus odpírá reálnému světu paterii (především svobodnou vůli - pozn. KL)."
"Krátce řečeno, porozuměním pro svobodnou vůli i pro člověka přístupný řád světa opíráme o pocit odpovědnosti, a nikoliv naopak.
Vopěnka zde cituje K. Čapka: "Myslím, že svobodná vůle není porušením příčinnosti; je to jen možnost vkládat do kauzálního dění příčiny nové." A teď už Vopěnka: "Tedy jinými slovy, paterie je schopnost vkládat do reálného světa - v souladu s jeho řádem - nové počáteční podmínky (rozumí se počáteční od okamžiku jejich vložení, od nichž se pak odvíjí budoucí běh reálného světa, a nikoliv počáteční od vzniku reálného světa)."
Víc už o vztahu mezi moderní vědou (odborností) a lidským vzděláním, abstraktním a reálným světem říct nemohu (v konkrétní podobě to lze nalézt v mé učebnici či některých článcích, které jsem zde zveřejnil). Z citátů je zřetelný vztah mezi nimi. Ne následný a fakultativně doplňující, ale v rozdílech a rozporech organický, celistvý. Podle mne se kotva stane kotvou jen tehdy, když tohle bude respektovat.
V blízké budoucnosti v tomto smyslu napíšu a zveřejním (což přirozeně závisí na panu Komárkovi) něco opět konkrétního.
To je něco pozitivního, moc děkuji, pane Lippmanne.
Myslím, že nebudu jediný, kdo bude netrpělivě čekat na něco konečně konkrétního.
"Opět" považuji za velice vtipné příslovce. I když to možná nakonec příslovce není, ale na vlastní vtipnosti to jistě ubírá pramálo.
Pane Portwyne,
nevolám po výuce filosofie jako odborného předmětu (ona jím ve skutečnosti není a za tuto její pověst si mohou sami filosofové), filosofuje totiž každý člověk a záleží jen na tom, na jaké úrovni. Žák samozřejmě na jiné než filosof. Složité úvahy filosofů lze převést do srozumitelného jazyka. To je právě "kouzlo" filosofie a vzdělání. To není specifická věda mezi vědami, to není předmět mezi předměty. Bohužel je tak obecně vnímána. Učit filosofii znamená jen prohloubit a zcelit pohled na svět, který si činí každý a v každé životní situaci, tedy i ve škole a ve svém oboru.
Vyjmenuji Vám, pane Portwyne, titulky článků, v nichž se námi diskutovanou problematikou konkrétně zabývám. Všechny jsou na České škole:
Žárlivá ostraha Robbe-Grilletovy žaluzie
Dva světy, dva jazyky, člověk a literatura
Jeskyně Theodora Mundstocka a jed na myši Natálie Mooshabrové
Odysseova pouť ve výuce češtiny
Hledání souvislosti mezi matematikou a naukami o člověku jako důležitý předpoklad vzdělání.
Čeština mezi dvěma světy
Pane Lippmanne,
děkuji za přehled literatury, je zajímavý. Nicméně jako původem technik z venkova s poměrně nevzletnou duší si Vás dovolím požádat o radu, jak byste Vy učil třeba ty lineární rovnice nebo sčítání zlomků? Přesněji řečeno co byste vyřadil a co byste konkrétně místo vyřazeného zařadil?
Mluvím o 8., resp. 7. třídě základní školy, případně o sekundě gymnázia (normálního, nikoli PORG nebo tak něco).
To není ironie, skutečně se ptám na konkrétní Vaši představu. Slibuji, že se poctivě zamyslím, zda by to nešlo aplikovat.
Nezhoršujme vzdělávání povinnou maturitou z matematiky.
Ano. A hlavně - nemyslet!
Myslet, ale humanisticky.
:) tajný Vtipálek.
Pane Portwyne,
pokusím se Vám odpovědět, i když nejsem matematik (text bude pro rozsah rozdělen do dvou částí). Nebudu řešit lineární rovnice, to už dávno neumím (ale kdysi jsem to uměl, nějakou jednoduchou bych možná zvládl i dnes). Nikdy po škole jsem to totiž nemusel dělat. Jenže ve škole jsem se dozvěděl, jak se lineární rovnice řeší, nedozvěděl jsem se ale, co vlastně řeší a jak souvisí s geometrickým světem a světem přirozeným. Možná nám to tenkrát učitel řekl, ale pak už jen zkoušel, jestli je umíme řešit. Ústní vysvětlení se po nás nechtělo a maturita z matematiky je i dnes jen v podobě testu (kromě profilové části), a v něm se jen cosi řeší a myšlení je zaměřeno pouze na proceduru řešení, ne na pochopení, co je to vlastně lineární rovnice.
Nauky o člověku, jazyk a filosofie, by potřebovaly od matematiky a přírodních věd "přihrát" ke své potřebě obecné vědění o podstatě těchto oborů (ne umění řešit konkrétní úlohy). S tím by se měl seznámit při studiu např. každý učitel češtiny (což se ani v náznaku neděje). Stejně tak např. každý matematik či technik by měl mít povědomí o reflexi jeho oboru v naukách o člověku (což se také neděje).
Teď už k lineární rovnici. Slovo lineární pochází z latinského linearis, co znamená tvořeno přímkami. Obvykle slovo označuje podobnost něčeho s přímkou nebo rovností. Termín lineární rovnice v matematice označuje algebraickou rovnici prvního stupně, tzn. rovnici o jedné neznámé, ve které neznámá vystupuje pouze v první mocnině. Lineární rovnice se řeší prostým osamostatněním neznámé x: převedením b na opačnou stranu a vydělením rovnice číslem a. Pojmem lineární zobrazení (někdy též lineární transformace, angl. linear map, linear mapping, popř. linear transformation) se v matematice označuje takové zobrazení mezi vektorovými prostory X a Y, které zachovává vektorové operace sčítání a násobení skalárem. Název lineární je odvozen z faktu, že grafem lineárního zobrazení z reálných čísel do reálných čísel je přímka, latinsky linea. (vše z Wikipedie)
Z hlediska literatury by bylo především zapotřebí, aby žák pochopil, co je to matematika, geometrický svět, co je to geometrie, aritmetika a algebra. Dále by měl vědět, co je to lineárnost.
Levá strana rovnice (ax + b) popisuje přímku. Při řešení rovnice hledáme průsečík této přímky s osou x. Přímka v rovině může mít vůči ose x obecně tři polohy:
• Přímka je totožná s osou x. Její rovnice je tudíž y = 0, koeficienty příslušné lineární rovnice jsou a = 0, b = 0. Řešením rovnice jsou všechna reálná čísla.
• Přímka je rovnoběžná s osou x, ale je od ní různá. Její rovnice je y = k, přičemž k je nenulové. Koeficienty příslušné lineární rovnice jsou a = 0, b = k ≠ 0. Jelikož různé rovnoběžné přímky nemají průsečík, rovnice nemá řešení.
• Přímka je s osou x různoběžná. Její rovnice je y = ax + b, přičemž a je nenulové (výjimečným případem je situace, kdy přímka je kolmá na osu x a její rovnice má tvar x = k). Tehdy má přímka s osou x jeden průsečík a rovnice má jedno řešení.
Zde je důležité vysvětlit, proč to tak je, nestačí vědět, že to tak je. Je rovněž zapotřebí srovnání lineární rovnice s jinými typy rovnic, např. kvadratickou. Dále je podle mne zapotřebí postupně vytvořit v žácích představu, co je to geometrický svět, jak se v něm myslí, jaký je jeho jazyk, čím se liší od světa přirozeného a kde a jak do něj vstupuje. To ale nemůže dělat češtinář, to musí dělat matematik. Tím neříkám, že např. Vy to neděláte. Obecně jsem ale přesvědčen, že tato vysvětlení jsou ve výuce okrajová, nanejvýš zmíněná, ale neakcentovaná. Cílem je především osvojení algoritmické procedury řešení, ne pochopení věci samotné. To by se totiž muselo zkoušet ústně. Žák by konkrétní úlohu neřešil, ale vysvětloval na řešené úloze, co představuje, jakým myšlenkovým procesem se řeší a co se během řešení vlastně děje, jaký je cíl tohoto dění a čím je podobné dění ve světě přirozeném (lineárnost je např. jedním ze dvou základních vlastností jazykového znaku a z jazykových znaků vzniká literatura). Na filosofii a češtinu stačí jen odkazovat, a to ne v detailech, ale v obecných podstatných závěrech. Filosof a češtinář ale tohle musí být schopen uchopit.
Na závěr uvedu zcela konkrétní příklad z fyziky, jehož autorem je již zmíněný Carlo Rovelli. Jak by středoškolákovi vysvětlil kvantovou gravitaci? "Přibližte palec a ukazováček - mezi nimi bude nějaký prostor. Můžeme ten prostor zmenšit? Jistě, stačí oba prsty dát blíž k sobě. Můžeme ho ještě zmenšit? A ještě? Aby byl prostor menší než atom? Menší než atomové jádro? Menší než miliontina miliontiny velikosti atomového jádra? V jistou chvíli se musíme zastavit, protože narazíme na samé dno struktury prostoru - prostor má své minimální části neboli kvanta. Kvantová gravitace je teorie, která popisuje kvanta prostoru." Důležitá otázka pro filosofii i interpretaci jazyka a literatury: Můžeme zde také narazit na nějaké dno struktury jazyka a textu?
Důvodem úpadku našeho vzdělávacího systému je výskyt lidí, kteří si myslí, že ví, jak se to má dělat, ačkoli byli schopni na intelektuální (ne paměťové) úrovni zvládnout sotva šestou třídu. A to mám na mysli ty chytřejší z politiků a úředníků.
NE, NE a NE. Nic z toho žák na základní škole nepotřebuje a nepotřebuje to vůbec k ničemu.
Zvládnout vyřešit lineární rovnici umí i cikán či vekslák bez základního vzdělání, pokud mu zadáte úlohu správným způsobem. Stejně tak zvládne i procenta (beze srandy, vlastní zkušenost).
Kolem střední školy jen ti nejlepší a sami zvládnou souvislost s lineární funkcí. Ale ani ti, kteří lineární funkci neporozumí, si stále nesou schopnost rovnice řešit. A ano - samotná schopnost řešit lineární rovnici je také pro život zbytečná, ale SCHOPNOST udržet koncentraci a SPOLEHLIVĚ provést několik algoritmických kroků je to, co by měl člověk NESCHOPNÝ rozhodovat na základě vlastního kalkulu umět proto, aby byl schopen spolupracovat s tím, kdo počítat umí.
Komplexní a co nejširší pochopení je doména vymezena opravdu JEN matematikům. Na praktické úrovni si své mohou odnést doslova všichni, včetně těch, kteří se schovávají za mýtus "nemám na to buňky". Jsou mi mimochodem milejší než stupidní celebrity, chlubící se svým NEZVLÁDNUTÍM matematiky. Jako by to bylo v módě.
Srandovní je, že pokud komukoli, kdo tvrdí, že neumí něco vyřešit, stejnou úlohu podáte v jeho pojmové doméně (jmenném prostoru), začasté úlohu vyřeší a často způsobem, jehož plné pochopení může dát zabrat i zastáncům tradičních metod.
Vy, pane Lippmanne, přestože chápete psaný text, máte pramalou šanci pochopit vše, co jste o lineárních rovnicích napsal. Rád bych se samozřejmě mýlil, ale pochopil byste díky povšechným znalostem o lineárních rovnicích, jak souvisí s lineární funkcí? Co určuje její směr a co umístění? A víte, že matematický základ, podporující teorii relativity, jsou taky ze začátku jen lineární rovnice? Že přímka je taky speciálním případem kuželosečky, stejně jako bod?
Problém je v chápání nejen matematiky, ale i podstaty práce v ní. V českém jazyce se jistě nejprve text přečte, pak se o něm žvatlá. V matematice je to podobné, jenže to, co je v češtině "přečtením", to je v matematice "vyřešením" výpočtu. Nikoli problému. Ten se řeší až na základě výsledku a až pak se může žvatlat. Je to jasné?
Počítání rovnic není ŽÁDNÝ intelektuální, ani znalostní výkon. Podle všeho vám to tak připadalo, ale věřte mi - není. Intelektuální výkon je k danému problému rovnici NALÉZT, na konci ANALYZOVAT vypočítaný výsledek a APLIKOVAT na řešení problému. Pro počítání rovnic potřebujete mít pouze schopnost co nejhlubšího a nejvytrvalejšího soustředění. Možná si teď naběhnu i u matematiků, ale pokud zvládáte problémovou doménu, kterou právě řešíte, klidně byste mohl ztratit schopnost číst. Protože schopnost přečíst Voltaira v originále vám je při výpočtu spíše na obtíž.
Holky v našem kruhu na pajdáku mrskaly tyto znalosti i o půlnoci, včetně souvislostí. Když se ale řešil příklad, protože o to tady jde, Pelikán měl najednou co pít a kouřit. :)
Všem takovým lidem, co se o výše uvedené snaží, vzkazuji znovu a čím dál výrazněji - VYPADNĚTE OD MATEMATIKY! Nepotřebujeme zkoušet epizeuxy či nesmyslná období, názory nebo vkus. Není to občanka, aby snesla lhaní, není to čeština, aby snesla falešnou hru na vkus, či dokonce na vědu. Nepotřebuje si na nic hrát a to je asi to, co vám na ní nejvíce vadí. Ještě prosím - hlavně nic NESROVNÁVAT. Z hlediska matematiky je to naprosto zbytečná metoda.
Mám krásnou publikaci, asi 200 stránkový slovník málo známých českých slov, frází, přísloví, pořekadel. Tohle sedí jako ... na hrnec:
"Co se odehrává v hlavě telete, když vidí ohňostroj?"
Fakt si myslíte, že teleti pomůže znalost toho, jak vznikla periodická tabulka prvků, kde je síra a že v ní ještě hodně prvků chybí?
Možná se tady fakt něco spraví, až bude trestní odpovědnost politiků nepromlčitelná a když se ukáže, že to prostě zmastil, tak ho popraví klidně v sedmdesáti.
Pane Pelikáne, Váš příspěvek obsahuje nejméně jednu formulaci, která do slušné kultivované diskuse nepatří. Tuším, že o ní víte... Vyvarujte se prosím, podobných tezí.
Omlouvám se, pane Komárku, a opravuji:
"Tak ho zavřou klidně v sedmdesáti".
Pane Lippmanne,
všechno to, co popisujete, každý člověk, který matematice rozumí, ví. A prošli stejným vzděláváním, jako vy. Jediný rozdíl spočívá v tom, že oni mají rozvinutou exaktní (nepohádkovou) představivost, zatímco vy ne a tak se v těch formalismech logicky topíte jako kotě.
Onu didaktickou trivialitu, že pochopení nepřichází s formalismem, ale s představou, z níž se teprve formalismus vytváří, nemusíte propagovat, protože ta je zcela zřejmá. Své nepochopení matematiky také nemusíte neustále předvádět, neboť je již notoricky známo.
Vy nám vlastně sdělujete, že vy v tom máte zmatek a nerozumíte tomu a tak se musí změnit vzdělávací proces, ačkoliv část populace přednášení trivialit nepotřebuje, protože má elementární představivost a dokáže vyvozovat elementární závěry. Proč chcete tuto část populace zdržovat trivialitami jen proto, že někteří je nechápou a jsou zmatení?
"Žák by konkrétní úlohu neřešil, ale vysvětloval na řešené úloze, co představuje, jakým myšlenkovým procesem se řeší a co se během řešení vlastně děje, jaký je cíl tohoto dění a čím je podobné dění ve světě přirozeném (lineárnost je např. jedním ze dvou základních vlastností jazykového znaku a z jazykových znaků vzniká literatura)."
Hm, takže výchova žvatlalů a kecalů všeho druhu. Výborně. Řešit neumím, ale nakdákám toho o tom, jak by se to mělo řešit, tři zadky. Jestli mi tohle něco nepřipomíná - á, už vím - experty na vzdělávání. A Lippmanna.
Petr Pelikán napsal:
„… ačkoli byli schopni na intelektuální (ne paměťové) úrovni zvládnout sotva šestou třídu. A to mám na mysli ty chytřejší z politiků a úředníků.“
„Zvládnout vyřešit lineární rovnici umí i cikán či vekslák bez základního vzdělání…“
„Není to občanka, aby snesla lhaní, není to čeština, aby snesla falešnou hru na vkus, či dokonce na vědu.“
Neznám pana Petra Pelikána, diskuzní příspěvek, z něhož jsou citované věty, je první, který jsem od něho četl. Zaujal mě. Mírou své samolibé nesnášenlivosti a svého samolibého pohrdání. Domnívám se, že tento způsob myšlení je v masmediálním prostoru přinejmenším nevkusný. Nevím, kdo je pan Pelikán, pokud je učitelem, rád bych věřil, že něco takového nevnáší do školního prostředí.
Nechci hodnotit Vaše hodnocení formy, které je vždy, jakkoli může být většinové, jen subjektivní, pane Lukáši. O to více mě mrzí, že jen v této diskuzi mám desítku příspěvků a vy káráte, aniž byste četl jakýkoli jiný.
Pane Lippmanne,
lineární funkce (včetně slova "linea") bývala součástí učiva 9. třídy. V rámci toho se mělo hovořit i o vztahu lineární rovnice a grafu. Dokonce se graficky řešila soustava 2 LR a 2 neznámých (řešení = průsečík přímek, které jsou grafem obou rovnic). Bohužel s postupujícím úpadkem výuky na 2. stupni a s obratem ke "svobodě" a "diskuzi" se toto nějak vytrácí.
To, co popisujete ve spodní části tohoto okna, je mi známo, a není to nic nového. Např. rozbor počtu řešení je standardní součástí výuky rovnic.
Jestli to správně chápu, Vy byste redukoval řešení rovnic, tj. počítání, a místo toho nechal žáky opakovaně vysvětlovat to, co jste v tomto okně uvedl?
Dále navrhujete místo zredukovaného procvičování řešení vysvětlovat žákům jazykové aspekty, tj. přechod mezi metajazykem matematiky a obecnou řečí?
Redukoval byste pouze nácvik řešení rovnic, nebo i řešení úloh, tj. cvičení se v matematizaci úlohy? Matematizací míním nalezení (sestavení) rovnice, o němž píše pan Pelikán.
"Stejně tak např. každý matematik či technik by měl mít povědomí o reflexi jeho oboru v naukách o člověku (což se také neděje)."
Jak víte, že se to neděje? Na technických a přírodovědných vysokých školách (neb technik, ani matematik nevzniká na škole střední) v drtivé většině případů jsou buď povinné, nebo volitelné přednášky o filosofii vědy. Na FJFI přednášel velmi poutavě pan Doc. Štoll, na přírodovědě to byl mimojiné Zdeněk Neubauer.
I já jsem se, pane Lippmanne, hlásil ke studiu filosofie na FF MU v Brně (zaujaly mne přednášky prof. Materny - mimojiné), nicméně po první návštěvě přednášek z logiky jsem pochopil, že jde o ztrátu času. A také přiznávám, že se mi nechtělo, z lenosti mně vlastní, studovat starořečtinu. Navíc jsem k tomu začal studovat další VŠ a to při plném pracovním úvazku a při rodině. Takže jsem nakonec opravdu byl jen na té jedné přednášce a pak jsem zanechal studia písemným oznámením. Vůli a zájem jsem ale měl a mám - jen si to nechávám na důchod.
Rozhodně to tedy není tak, že zatemněné pozitivistické mozky kryptoautistů z vysoka kálí na vše neexaktní a nejednoznačné. Je to, bohužel, právě naopak. Nominální mozky neschopné exaktního myšlení se neustále snaží pokálet vše, co je nad jejich síly. Jinak ta vaše exposé, při vší snaze, interpretovat nedokáži.
Pane Portwyne, ¨
tak nějak to skutečně myslím. Jen na redukci mám trochu diferencovanější pohled. Problémem všech předmětů je převaha kvantity nad kvalitou. Avšak "méně je někdy více". Méně kvantity, více kvality, méně mechanické paměti, více paměti spojené s myšlením. Jinak řečeno, i v matematice by bylo lepší ubrat na kvantitě probíraného učiva. Pro dobré počtáře by se uvolnil prostor pro ještě větší míru "matematizace", pro ostatní více času na vysvětlování a na problematiku metajazyka. Výuku by postupem času bylo vhodné diferencovat podle schopností a zaměření žáků. Nikdo by o nic nepřišel, právě naopak. Plošné testování pro všechny stejné v tom však zásadně brání. Podtrhuji, otázka kvantity učiva není "výsadou" matematiky. Když RVP sestavují odborníci bez pedagopgického nadhledu, pak se nedivme, že rozsah učiva je příliš velký. Zcela mylně je na moje názory občas nahlíženo jako na propagaci "okecávání". Pravý opak je pravdou. "Okecávání" je produktem povrchnosti a úzkého pohledu na věc a bezprostředně souvisí s přehnanou kvantitou učiva, jehož krátkodobé zapamatování se zajišťuje stále věším množstvím testů. A právě tohle dnes ve škole bují jak plevel. Ústní část maturity z češtiny k tomu např. sice nepřímo, avšak nesmyslností svého obsahu vybízí.
Pane Lippmanne,
a které části matematiky byste vyřadil např. 2, stupně ZŠ/nižšího G?
Které části z vyššího G?
Pane Portwyne,
tak no tohle konkrétně odpovědět neumím. Nevím také, kolik času se té které části věnuje. Umím na to odpovědět ve svých oborech. Když se dívám na RVP pro gymnázia, neubíral bych patrně celé jednotlivé části (kapitoly), ale zestručnil bych jejich obsah a zvážil bych, jak podrobně je zapotřebí v jejich obsahu to či ono učit. Zvážil bych také obecnou využitelnost jednotlivých výstupů, jejich význam pro ucelenost matematického myšlení apod. Tady se zase ukazuje problém s nerozlišováním odbornosti a vzdělání. Z ryze odborného hlediska je důležité vlastně všechno, možná v RVP i leccos chybí. Proto pro žáky, kterým matematika jde a u nichž je předpoklad, že ji budou v dalším studiu či povolání využívat, by rozsah učiva měl být nepochybně větší než u těch, kteří ji potřebují ke svému vzdělání. Absolutní rozsah ale nikdy nesmí být na úkor kvalitativního zvládnutí učiva. To ale musí posoudit pedagogové-matematici, ne češtinář. V češtině, tak jak ji učím, jen registruji, že žáci, ani ti v matematice nejlepší, nerozumí oněm "přesahům", o kterých jsme hovořili. Např. jsem si mnohokrát při různých příležitostech (i u absolventů různých typů škol) ověřil, že někdo si občas dokonce zapamatuje např. binomickou větu, ale neumí vysvětlit, co to vlastně je.
Opravdu ale nemohu přepisovat RVP pro matematiku.
Jak může někdo tvrdit, že učiva je v nějakém předmětu příliš mnoho, když nedokáže určit, které je nadbytečné a vysvětlit proč?
Pane Pelikán, hluboce smekám a ukláním se až k zemi. Velice zdařilý příspěvek 18. února 2019 16:45! Nicméně jsem si jistý, že lipmannové z něj nepochopí ani čárku, a že vám to budou obšírně předvádět. ////
VYPADNĚTE OD MATEMATIKY! -- Velice trefný požadavek! ////
Pane Komárek, obdivuhodně hbitý zákrok proti narušiteli slušné kultivované diskuse. Přece všichni víme, že ve slušné kultivované společnosti je představa, že by někdo měl za své činy odpovídat, a zejména že by za své činy měli odpovídat politici, zcela nepřípustná. Až nemyslitelná. ////
Ať žije slušná kultivovaná diskuse na povolená témata! ////
Pane Kocourku, obávám se, že Vy tomu, co je slušná kultivovaná diskuse nerozumíte. Pan Pelikán to zjevně někdy ironizuje. Někdy se s tím zcela míjí. V takovém případě jeho příspěvky mažu. Vaše také. Hezký večer.
Jen pro pořádek, prosím - co že ironizuji? A s čím se míjím?
Jako správný učitel se potřebuji i chci učit. Pokud na své chyby přijdu, třeba bude více těch, kteří mi rozumějí.
Nicméně - obdobná diskuze tady běží poněkolikáté a já jsem si jist, že jsem již všechny slušné a přijatelné formy použil, stejně jako ostatní kolegové ze stejného břehu. Tak holt musím sáhnout hlouběji. Na smyslu toho, za čím stojím, to nic nemění. Mí oponenti snad nejsou malé děcka, abych jim mohl způsobit újmu.
Že jsou jako děcka uvzatí a urážliví - to už opravdu můj problém není.
Pane Komárek, opravdu nerozumím, co je ta vaše slušná kultivovaná diskuse. V tom máte naprostou pravdu. ////
Naopak přesně vím, k čemu je ta vaše slušná kultivovaná diskuse dobrá. ////
Pane Pelikáne, podle mě jste na moje upozornění reagoval ironicky, ale mohu se mýlit. Není to podstatné, v "diskusi o diskusi" pokračovat nebudeme. Děkuji.
Byla to řečnická otázka, pane Komárku, není potřeba odpovídat, i když si Vaší odpovědi budu vážit.
Ale z jiného soudku, pokud dovolíte.
Zůstalo mi v lese po obnovení 2.000 stromů, 99% byly borovice. Jelikož jsem chtěl kácet, i přes ekology šla žádost o povolení. No a protože místním ekologům ležím v žaludku asi taky, rozhodli se mě omezovat. Takže - povolení dali, ale s podmínkami:
1) kácet mohu jen borovice
2) můžu snížit jejich podíl v lese o jedno procento, neboli - mají tvořit minimálně 98% porostu.
Na vyřešení tohoto výpočtu, který je mimochodem velice důležitý, protože kdybych se spletl, mohlo by mě to stát nějakou pokutu, že, tak na vyřešení tohoto příkladu potřebujete vědět pouze to, že procento je setina, což klidně můžete chápat jako oznamovací větu. Otázkou je, do jaké míry ji opravdu pochopíte.
Neumím si představit, že bych použil jediný postup nebo vzorec ze školy nebo tabulek nebo příručky. Přesto se mi příklad vyřešit podařilo a já získal v kácení značnou volnost.
Víte, kolik stromů jsem maximálně mohl pokácet?
Pane Lippmanne,
děkuji Vám za Vaše odpovědi.
Pane Portwyne,
ocituji ještě Conrada Wolframa:
"Pojďme se podívat trošku víc zblízka a zeptejme se: Proč učíme matematiku? Jaký má smysl vyučování matematiky? A obzvláště, proč vůbec učíme zrovna matematiku? Proč je to tak důležitá část vzdělávání, proč je to tak zásadní předmět? Myslím, že jsou zde tři důvody: technické profese tak důležité pro vývoj našich ekonomik, to, co nazývám každodenním životem. Abyste v dnešním světě fungovali, musíte prostě rozumět číslům, mnohem víc než před pár lety. Pochopit vlastní hypotéku, kriticky přistupovat k vládním statistikám a podobné věci. A za třetí, něco, co bych nazval logické myšlení nebo trénink mysli. V průběhu let jsme hodně investovali do společnosti, do schopnosti pracovat a uvažovat logicky; je to součásti společnosti. Je důležité to pochopit. Matematika je skvělý způsob, jak to udělat.
Položme si jinou otázku. Co je to matematika? Co myslíme tím, když řekneme, že děláme matematiku nebo vyučujeme matematiku? Myslím, že jde o čtyři kroky, zjednodušeně řečeno, začínající položením správné otázky. Na co se chceme zeptat? Na co se snažíme přijít? A to je ta nejpokaženější část. Mnohem horší než jakákoliv jiná část matematiky. Lidé pokládají špatné otázky, a "překvapivě" tak dostanou špatné odpovědi, z tohoto důvodu, ne-li z jiných. Takže dalším krokem je vzít problém a "přeložit" ho z problému skutečného světa do matematického problému. To je krok dvě. Jakmile uděláte tohle, následuje krok výpočtu. Získat nějakou odpověď v matematickém jazyce. Samozřejmě, matematika je v tomhle velmi mocná.. A pak, nakonec, "přeložit" výsledek zpět do skutečného světa. Zodpovědělo to otázku? A také zkontrolovat to – zásadní krok. A tady přichází to bláznivé. Ve výuce matematiky trávíme asi 80 % času vyučováním, jak dělat ručně krok tři. To je ten krok, který počítače zvládnou lépe než libovolný člověk po letech cvičení. Měli bychom používat počítače, aby dělaly krok tři, a měli bychom používat studenty, aby se naučili krok jedna, dvě a čtyři – definování problémů, aplikování jich, probírání s učitelem, jak se k tomu dostat.
Zaznamenali jste to? Matematika se nerovná počítání. Matematika je rozsáhlejší než jen počítání."
I tohle může být podle mne inspirací, jak se vypořádat s obsahem výuky. Zdaleka nejen matematiky.
Pane Portwyne,
i já Vám děkuji za věcné vedení dialogu.
Kdo se bojí maturity z matematiky? Já. Mám strach o lidi, kteří matematiku na úrovni specifikované v nynějších středoškolských rvp a katalozích a servírovanou zastudena cermatem jednoduše nezvládnou, protože k ní nemají potřebnou míru talentu.
Ti, kteří praví, že ta sš matematika je přeci snadná a musí to dát každý lepší deváťák, ať si ji zkusí učit a dovést třicetihlavou třídu k úspěšnému složení DTMa. A ať si DTMa zkusí pod pohrůžkou vyhazovu. Nebo ať "drží huby", jak jinde s citem pro jazyk sobě vlastním, pravil nejmenovaný profesor.
Ještě jsem neslyšel nikoho, kromě tajnýho a několika dalších klaunů, že by SŠ matematiku musel dát každý lepší deváťák, nebo že by každá 30ti hlavá třída měla složit maturitu z matematiky.
Jinak DTMa dám za 15 minut bez chyb.
Pokud přistoupíme na argumentaci, že ne každý musí mít talent na matematiku a tudíž ne po každém všeobecně vzdělaném můžeme chtít, aby z ní měl triviální maturitu, pak zcela vážně požaduji, aby se naprosto obdobně postupovalo i v případě maturity z rodného a cizích jazyků. Ne každý má talent na jazyky, nevidím tedy důvod, proč by každý z nich měl mít maturitu. Někdo je třeba geniální technik a stačí mu pro zářnou a oslnivou kariéru, aby měl maturitu z matematiky, IT, fyziky a třeba chemie. Když spravedlnost, tak pro všechny. Ostatně, jak pravil renesanční velikán Botlík, pravopis už za vás stejně zvládne smartfoun a kdejaká appka, stejně jako překlad textu do jiného jazyka. Když chceme instantní vzdělání, tak do důsledků, soudruzi, do důsledků.
Zabalit fidlátka a hurá učit. Matika čeká. Nebo se jenom kecá z kanclíku? Tož do toho.
Já už né tajnej. Za učitelský plat bych neuživil ani hypotéku, ani Mercedes. A určitě za tímto účelem najdete povolanější a schopnější.
Navíc se cítím býti odborníkem toliko na využití matematiky vně vašeho státního skleníku. Kterak vysvětlovati dementovi logaritmickou rovnici, na to máme jinačí fištróny - zeptaj se u Botlíkoic a Šteffloic, když už voni nevěděj, jestli ten logaritmus se maže na boty, nebo na chleba.
Když voni dělej lidi na dementy a zářný matematiky jako sou voni, to je pak každá rada drahá. Podle nich jsou ty jediný správný opraudový hodnoty, který můžou tvořit ti, co na to maj a pak ty ostatní, který musí tvořit ti, na co maj míň, podlevanc požadavků tej společnosti, co jim to vzdělávání platí. Potíž je v tom, že se nikdyvá dopředku neví, kterýpak že jsou to ty vopraudu skutečný hodnoty a kdo má jaký talenty na tvoření čeho.
Například Pepík Vopěnků nemusí být zářným matematikem, ale může se humanitně dostat třebas do Eduinu, kde může přivést školy vyhledáváním a šířením dobrej praxe k tomu, aby lěpe vzdělávali ty zářný matematiky k vytváření těch opraudových hodnot. Nebo může sehnat job v neziskovce pro gender rovnost a zajistit aby ženský dostávaly možnost ty vopraudový hodnoty tvořit stejně moc jako muský. Takovej Pepík influencer z něj může byt. Nebo pude studovat sociologii a příjde na způsob jak využít potenciál stárnoucí populace k vytváření opravdických hodnot. Kdo by to do něj holomka nematematickýcho býval řek. To se pak ta společnost může radostí zjančit, jak každej něco tvoří po svym a všichni dohromady udělají moc.
Nejen společnost. I já se samou radostí tetelím, když vidím, jak se vyprodukovali z boží vůle vzdělanci typu Kartous, Laurenčíková, nebo tajnej. To člověk hned zjihne, jak dotyční dohromady udělají moc. To jsou hergot hodnoty, že bych se vo ně mohl vopřít. To je hnedlenc "víc hlav, míň ví" a "kdo se směje naposled, ten má dlouhý vedení".
Dopředku se nikdá neví ničehož nic. Jenom dozadku. Obzvláště ve světě tajných zadků a předků, kde do hlav zásadně vstupují pouze nezpracované vjemy a ty se ani dále nezpracovávají. Schopnost předpovídat budoucí stavy na základě historických zkušeností? No to nééé, soudruzi. Co to je za klauni?
Soudruzi, všechno tak ňák všem. Každému vzdělání, podle jeho potřeb. A když budou všichni sedět v těch lavicích až do důchodu, bude jistojistě nulová nezaměstnanost. Soudruzi, a možná - kdo ví - i záporná. Sociologové budou navyšovat potenciály, kulturní antropologové budou karbonizovat koxohydráty a genderoví specialisté nám poradí, aby se všichni měli stejně dobře. A aktivistí nám poradí, abysme fšechno dělali voptimálně a hlavně se připravovali na tu nejistou budoucnost, kterou nikdo nezná, anžto dopředku se ničehož nic neví. A proto se musíme, soudruzi, připravovat dopředku a myslet tak ňák předkem a ne zadkem, pokrokově, zpátky ni krok. Ničehož nic nevíme, jen víme, že tak jak to bylo, je to fuj, protože jsme dementi. A za to může to, jak to bylo.
A skákat z voken v desátém patře bychom mohli, soudruzi. Dopředku se ničehož nic neví. Až dozadku budeme počítat, kolik jich to dalo. Přece, soudruzi, nebudeme předem nikoho vylučovat. Všechno se zjistí až tak ňák dozadku.
Pane Doležele, zanechte těch "soudruhů", prosím.
Jo. Až budou všichni něco opraudu důležitého, jako budoucí modely minulých situací, vyrábět, marketingovat, logistikovat a prodávat zblbnuté populaci, nejlépe 12 hodin denně na dvě směny, pak se všichni budou mít hej. Nebude již mrzkých kulturních antropologů, neziskovek, blábolících filosofů, nový svět roztřídí všechny člověky dle technicko-matematických dovedností na občany první, druhé a třetí kategorie, přičemž elity budou velkohlaví sociopatičtí semiautisté v nažloutlých overalech poprskaných od ranních vajíček, mrmlající si své formulky pod nos, pohybující se od kandelábru ke kandelábru. Nemohu se dočkat.
No, tak nějak těžko říct, ale myslím, že jste to konečně pochopil. Tak hurá.
Bez obav, vaše dystopické představy ideálního světa jsem pochopil po přečtení vašeho úplně prvního příspěvku. Akorát nechci žít ve světě volné ručky trhu ovládaném elitářskými technokraty s kompulsivní touhou všechny třídit dle pokřivených představ o skutečných tvůrcích a hodnotách.
"..volné ručky trhu ovládaném..."
Trochu oxymoron, ne? Jestli to není tak trochu způsob uvažování. Ovládaná volnost, svoboda některého projevu, presumpce viny...
"...ovládaném elitářskými technokraty s kompulsivní touhou všechny třídit dle pokřivených představ o skutečných tvůrcích a hodnotách."
Nám dovolte totéž.
Jestli to není úplně jasné:
Nám dovolte totéž, tedy nechtít svět, ovládaný
"elitářskými technokraty s kompulsivní touhou všechny třídit dle pokřivených představ o skutečných tvůrcích a hodnotách".
Volná ručka trhu není až tak volná, že. Třeba různé komory se pletou do sou, resp pokouší se o usměrňování "toků" žáků tam či tam, dle něčí potřeby vydělat.
No, voni psali vo volné ručce trhu. Tak si nejdřív ujasněj, jestli je, nebo není volná a pak si ujasněj, jestli je to tedy vůbec ručka trhu. A na závěr, než začnou zase "myslet", si ještě ujasněj, jestli to je vůbec ručka. Von ten jejich intelekt tak ňák neumožňuje diskusi, když to nejdřív něco je, aby se to mohlo kritizovat a pak to zase je něco úplně jiného, když se to zase hodí k něčemu jinému.
Na ujasňování všeho tady máme vás, arbitra z kanclíku. Já nekritizuji volnou ručku trhu stejně, jako nekritizuji prase za to, že se chová jako prase.
"Akorát nechci žít ve světě volné ručky trhu ovládaném elitářskými technokraty s kompulsivní touhou všechny třídit dle pokřivených představ o skutečných tvůrcích a hodnotách. "
No jo, no. Vono je to v tom světě komplikovaný, co? Voni ty lidi se nějak furt hergot tříděj do těch kategorií, teď jednou je to podle zdroje obživy, jednou podle sexuální orientace, jednou podle pohlaví, jednou podle diagnózy a jednou podle socio-ekonomického statusu. Sakra, kterej tajnej klaun se v tom má vyznat, že jo. Teď vono se to v čase mění, je to hento tento dynamický, či co. Nějaký elasticity, nějaká hentá oná senzitivita a prediktivita, sakra - takovejch cizích slov. Kdo se v tom má vyznat? Pořád nějaký modeláři, nějaká technika, složitosti. A přitom tajnej klaun to chce mít všechno jednoduchý - individuální. Tak ňák emočně podepřený. Hlavně žedný měření, žádný třídění. To je na tajný klauny moc abstraktní.
Jen abychom při šem tom slastném měření a třídění nezpoměli že jde o lidi. Hlavně žádný fejs to fejs. To je na modelářský elitáře příliž humanisticko neuchopitelné.
Já nekritizuji volnou ručku trhu stejně, jako nekritizuji prase za to, že se chová jako prase. Akorát s tím prasetem nechci žít a rozhodně si od něj nenechám kecat do práce.
Jen krátce, protože již se nejedná o diskusi:
1) Kecat si nechte od koho chcete, do čeho chcete, ale dokud budete placen ze státního rozpočtu, budete dělat to, co se rozhodne Parlament a MŠMT, že budete dělat. Tečka. Takže děti budou přijímány na základě výkonu u centrálních přijímacích zkoušek a znalosti maturantů budou ověřovány didaktickými testy Cermatu. Pokud se vám to nelíbí, můžete jít o dům dál.
2) S lidmi se bavím face to face každý den, bez nejmenších potíží. Měření mi žádnou zvláštní slast nepřináší. Měření používám tam, kde je ho třeba. A žádní frustráti a hlupáci, kteří mají strach, aby se na jejich hloupost nepřišlo a tak zuby nehty bojují proti reliabilnímu ověřování, na tom nic nezmění.
"...ale dokud budete placen ze státního rozpočtu, budete dělat to, co se rozhodne Parlament a MŠMT, že budete dělat. Tečka."
Nepochopil jste podstatu učitelského povolání. Učitel není úředník, ani zaměstnanec, který poslouchá a poklonkuje, aby dostal od bose bakšiš k uživení. Pletete si to se svým zaměstnáním, jehož podstata, pokud jsem to dobře pochopil, je vytvářet umělou poptávku po zbytečnostech a plnit konta emerickým šéfům za českou výplatu.
Učitel je odpovědný zejména a v prvé řadě žákům, rodičům a sám sobě. Nikoli úředníkům, ať už sedí kdekoli. Úředníci pouze přerozdělují prostředky daňových poplatníků. Proto, když se úředník pod tlakem průmyslu nebo šéfa rozhodne nešikovně třídit a hnát lidi tam či jinam, namísto řešení skutečného problému, je potřeba se ozvat a předejít hloupým plošným opatřením, které mají dlouhodobé negativní dopady.
Protože úředník, stejně jako vy, neví a nerozumí tomu, co se děje ve třídách, nenechá si udělat odborné analýzy, nepodívá se za hranice na dobrou praxi, nezačne širokou diskuzi k problémům, nezřídí odborné panely k důkladnému prozkoumání možností, jejich postupné a důkladné pilotáži, vyhodnocení, případnému pozměnění a uvedení v praxi. Nemá na to čas. Volby se vždy blíží. Potřebuje vykazovat nějakou, nejlépe snadnou, rychlou a levnou činnost, aby zanechal stopu a aby byla jeho existence omluvitelná. Učitel by byl hlupák, kdyby se přizpůsoboval zmateným hrátkám překotně měnících se úředníků. Proto dělá svou práci dobře navzdory úřednickým šumům.
Když šiml začne prudit nadmíru, pak ti dobří učitelé odejdou, čímž uvolní místo pro konformního státního zaměstnance, což se odrazí na výsledcích žáků, načež se úředních chytá za hlavu a hořekuje že úroveň jde do kopru, kouká zmateně sem a tam co jako s tím, když tu mu číhající elitáříček se zaručenými přípravami v šuplíku, pošeptá do ouška cosi a testech a jak jsou levné a rychlé a centralizované a jak rychle zajistí to či ono a naráz šmik fik, testují se všichni, všude a ze všeho. Přípravy se prodávají jak maso v Rusku. Učitelé že mají dělat, co jim tihle papaláši nařídí? Nenechte se vysmát. Nebo nechte.
Zřejmě jste to zase nepochopil. Pindat si můžete, co chcete, i když ani to, vy nedokážete činit neanonymně, hrdinný bojovníku proti úředním šimlům.
Dělat ale budete to, za co jste placen - státem. Hrát si můžete klidně na odbojáře a hrdinu zagroškudlu, ale tak nějak tajně. Jinak budete šoupat boty a poslouchat, co se vám řekne.
Nepochopil modelář, neví coby, tak vytáhl nick faktor. Prskat si můžete, do libosti. Dělat budu to, co uznám za vhodné a jak to uznám za vhodné do té doby, než mí žáci a kolegové shledají, že nemám výsledky. Pak budu vědět, že je čas jít, ale ne kvůli státu či mšmt.
Nebojuji proti úředníkům. Na to jsem malý pán. Bylo by fajn kdyby úředníci a učitelé táhli za jeden provaz, kdyby se plošná rozhodnutí dělala po dlouhodobé a náročné diskusi, po zvážení všech dat, rizik a zkušeností a kdyby existovaly funkční pojistky proti neustálému měnění směru. Zatím to tak není.
No nic, bylo jako vždy odpudivé s vámi diskutovat. Dáme si zas pauzu. Ať vám to modelaření sype.
Už to zase vážně stačilo, pánové. Děkuji.
Okomentovat