„Zakopaný pes je ve vzdělání a mediální komunikaci. Lidé nejsou učeni, že demokracie je diskurzivní. Že žít ve svobodné společnosti znamená vést debatu a že sdílet názory a hledat společná řešení, ale i respektovat, že jedno nenajdeme a zvolíme jich několik, je prapodstata společnosti, ve které žijeme. Když vytvoříme školu, kde učitelé sdělují dětem jediné pravdy a tváří se, že jsou neutrální, jak chcete děti učit společenské debatě? A když média zajímají vyhrocené otázky?,“ říká ústavní soudkyně Kateřina Šimáčková v rozhovoru pro Hospodářské noviny.
 |
| Kateřina Šimáčková (usoud.cz) |
Považujete se za feministku. Přijde mi, že to je v Česku skoro sprosté slovo. Proč si myslíte, že je tu proti feminismu takový odpor?
Já bych negeneralizovala. U lidí, se kterými se pravidelně stýkám, žádný takový odpor nepozoruji. A myslím si, že řada feministických myšlenek je ve společnosti přijímána. Jedna ze základních myšlenek, na kterých stála Československá republika při svém vzniku, bylo právě vyrovnání práv žen a mužů. Ženy u nás velmi brzy volily i studovaly vysokou školu. Respekt k právům žen byl vlastní také řadě významných mužů, kteří tehdy stáli při vzniku české kultury, politiky a vědy.
Je povinností žen se prosadit?
Nedávám ženám povinnosti. Ale zrovna jsem četla rozhovor s Danou Němcovou v knize o ženách v disentu. Policisté jí říkali: Nedělejte to, škodíte svým dětem. A ona jim řekla: Já svým dětem neškodím, bojuji za lepší svět pro ně. To je pro mě vzor.
Myslíte, že v politice jsou lidé, kteří chtějí jiným narýsovat život?
Lidé chtějí, aby jim ho politici rýsovali. Dotkla jsem se toho v některých svých rozhodnutích, například v otázce medicínského práva. Velmi mnoho českých pacientů chce, aby lékař rozhodoval za ně. Pacient a lékař mají být partneři, kteří spolu hledají cestu. Ale mnoho lidí chce přijít a být vyléčeno. Chci respektovat jinakost, tak se snažím ten přístup nekritizovat. Je to jedna z životních strategií. V mládí, před rokem 1989, jsem žila ve velmi nesvobodné společnosti, a proto toužím po svobodě. Možná teď lidé žijí v příliš otevřené a svobodné společnosti a touží po větším bezpečí.
Celý rozhovor naleznete zde
212 komentářů:
Opět plané řeči o školaství. Soudkyně má uvést příklady a kritizovat konkrétně. 1+1 = 2 je pravda, o které diskutovat na běžné škole je ztráta času. Jestli myslí takové pravdy, pak se divím, že je soudkyně. Protože soudce musí zvažovat právní předpisy a důkazy a z nich na základě logiky dělat závěry.
Tady jde o to, co to je ta svoboda. Lékař a pacient nikdy nebudou rovnocennými partnery, pokud pacient není také lékař. A stejně tak učitel nebude nikdy rovnocenný partner žákům a rodič svým dětem. To tihleti lidé nejsou schopni pochopit. Je to vlastně jakási arogance a neschopnost pochopit, že v některých otázkách svoboda musí být omezena v zájmu společnosti. Nemohu si například sám rozhodnout, zda budu hospitalizován, když mám otevřenou tuberkulózu. Neměl bych mít možnost se sám rozhodovat, zda budu očkován, atd. Individuální krátkodobě racionální rozhodování může vést za některých okolností k nejhoršímu možnému společenskému stavu, který nakonec má negativní dopad i na ty jednotlivce. Teorie her a ekonomická teorie ty případy zná a již velmi dlouho je studuje a nachází nové.
, že jedno nenajdeme a zvolíme jich několik, je prapodstata společnosti, ve které žijeme.
-podstatou demokracie je to že většina zvolí jedno řešení a menšina to respektuje
Když vytvoříme školu, kde učitelé sdělují dětem jediné pravdy a tváří se, že jsou neutrální, jak chcete děti učit společenské debatě?
-učiitel státní školy musí sdělovat pouze jednu-státní pravdu a učitel soukromé pravdu majitele školy
A když média zajímají vyhrocené otázky?,
-média zajímají zájmy jejího vlastníka
Velmi mnoho českých pacientů chce, aby lékař rozhodoval za ně.
-jak múže rozhodovat lasik o lékařské problematice
Možná teď lidé žijí v příliš otevřené a svobodné společnosti a touží po větším bezpečí.
-pro čechy jest prioritou bezpečí domova,rodina,práce,kvalita života na nějakou svobodu.demošku,pravdu a lásku kašlou
Ústavní soudce by měl svá slova vážit na ústavních váhách.
Je smutné a tristní, když při čtení výroků představitele přinejmenším soudních elit má člověk pocit, že jejich autor promlouvá z "ústavu".
pane komárku,ta dáa říká že kařdý má mít svobodu svého názoru,pročpak vy nerespektujrte ten můj? nebo si nyslíte že jen ten váš je ten jediný správný?
ta paní nás přesvědčuje že žádné soudní elity neexistují
laimes
Není to tak jednoduché, že urážka je názor. Snažte se dodržovat pravidla této diskuse. Ta neomezují názory. Urážky ano. Děkuji!
Velmi si vážím Pavla Rychetského, i když ne ve všem s ním souhlasím. To je člověk pokorný, přemýšlivý a velmi vzdělaný. I v tom smyslu, že si je vědom svých omezení.
Ta dáma ale k němu má velmi daleko. Spíše mám malinko dojem, jako by promlouvala nějaká "přírodní samoteoretička".
A pane Komárku, existuje hloupost?
Nemyslím, pane Doležele, že je to nějaká absolutní kategorie "platónského" typu. Může být jistě vymezena více způsoby v rámci kontextů. Já třeba - mimo jiné - považuji za hloupé, když se vzdělaní lidé, převážně učitelé ve slušné diskusi označují za hlupáky a urážky směřují i k lidem, kteří se diskuse ani neúčastní.
Je hloupost říci, že Země je placka?
A je urážkou říci o tom, kdo to tvrdí, že je hlupák?
A to i tehdy, když "se neúčastní diskuse"?
Je urážkou označit něčí názor za hloupý a zdůvodnit proč?
Je vůbec ještě možné označit nějaký názor za hloupý?
A je to možné na tomto webu?
poste.restante
jen jedna odpověď, v předem marné diskusi, prosím nepokračujme: Sám si odpovídáte. Důraz je samozřejmě na tom "zdůvodnit proč". To se tu, bohužel často v diskusi neděje. A ze snahy o vyjádření názoru se tak prostě stává výkřik, urážka...
Důraz je samozřejmě na tom "zdůvodnit proč".To se tu, bohužel často v diskusi neděje.
Nechme stranou fakt, že to zdůvodnění se mnohdy děje, leč nikoli pro Vás osobně přijatelným způsobem.
Oba víme, že diskuse na toto téma nemá smysl. Lišíme se pouze v názoru na to, zda je to cenzura, či nikoliv.
Otázka zní:
Když někdo napíše a veřejně tedy vystaví svůj názor, že Země je placatá, je opravdu nezbytné zdůvodňovat proč o něm uvedu, že je to hlupák?
Jsou tedy pro Vás ještě vůbec nějaké pravdy, které jsou nezpochybnitelné a jejich napadání lze označit za hloupost, aniž by to bylo chápáno jako urážka?
poste.restante
Problém je v tom, a Vy to samozřejmě víte, že naprostá většina zdůvodnění, názorů, urážek, argumentačních výměn... se odehrává na poli výrazně méně přehledném a jasně vymezeném, než ukazuje Váš příklad.
Pane Komárku, položil jste si otázku, zda to pole není nepřehledné jen pro vás, případně pro ty, kterým straníte? Pro mě je třeba nepochopení pojmu "korelovanosti" zcela zřejmé. Podobně významový rozdíl mezi "reálným světem" a "reálným prostorem". Podobně nepochopení rozdílu mezi spočetností a spočitatelností, či mezi spojitostí a souvislostí, atd. Je také zřejmé, že pan Lippmann skutečně pouze částečně nahodile vyplňuje plochu. Příkladem je třeba prakticky neexistující souvislost mezi jeho posledním odstavcem a zbytkem textu. Vždycky to tam tak nějak semele všechno dohromady.
Já vím, že většina zdůvodnění a urážek i "urážek" se odehrává v méně přehledném prostoru. Proto jsem položil takto naprosto jednoduchou otázku.
V naději, že na ni dostanu jednoduchou odpověď. Abychom se někam pohnuli.
Ale i z toho jste se pokusil "vykecat" či alespoň uhnout přímé odpovědi.
Pokud se Vám nelíbí moje otázky, vyberte si některou od Q.E.D. a zkuste odpovědět, zda lze označit za hlupáka člověka, který uvedená tvrzení rozporuje.
Netvrdím, že je nutné jej tak označovat. Jen se ptám, zda to lze a zda to lze na "Vašem" webu, aniž byste takový příspěvek vzápětí nezkritizoval, případně nesmazal.
Ty otázky jsou ale zbytečné, poste.restante, (Q.E.D). Shrnu: Víte, že většina argumentačních střetů i urážení se odehrává na složitějším poli, přesto chcete odpověď na ty vyhroceně zjednodušené otázky.
Proč?
Především proto, abyste opět manipuloval: Abyste tvrdil, že se vyhýbám odpovědi.
Ale diskuse na ČŠ nemá prostě smysl "narážet na Vaše extrémně zjednodušené kopyto".
1+1 za určitých, velmi specifických, okolností mouhou být i 2 !!!!
Ne pane Komárku.
Hluboce se pletete.
Já jsem prostě jen chtěl, aby editor webu Česká škola uvedl ve svobodné a necenzurované diskusi, že hlasatele zjevných a nezpochybnitelných hloupostí je možno označit za hlupáka.
To není žádné zjednodušené kopyto, natožpak "extrémně".
To je pokus získat z editora webu reakci, která by alespoň naznačovala, že ještě nepozbyl alespoň zbytků soudnosti.
Protože pokud ani toto nelze, pak de facto jakákoliv debata postrádá svůj elementární smysl a účel.
A jestli "manipuluji", když tvrdím, že se odpovědi vyhýbáte, či zda tomu tak skutečně je, to prosím nehodnoťte Vy sám. Musel bych Vás obvinit z pokusu o manipulaci mých vyjádření. :-)
Ústavní soudce by měl svá slova vážit na ústavních váhách.
Je smutné a tristní, když při čtení výroků představitele přinejmenším soudních elit má člověk pocit, že jejich autor promlouvá z "ústavu".
----
Velmi si vážím Pavla Rychetského, i když ne ve všem s ním souhlasím. To je člověk pokorný, přemýšlivý a velmi vzdělaný. I v tom smyslu, že si je vědom svých omezení.
Ta dáma ale k němu má velmi daleko.
S pány poste restante a s panem Doleželem souhlasím. Děsím se například toho, že by tato "diskurzívně demokratická" a "mediálně komunikativní" dáma dostala na stůl věc údajně protiprávního omezování soukromých škol v České republice:
http://www.ceskaskola.cz/2019/01/omezovani-soukromych-skol-jde-k.html
J.Týř
Zjevná manipulace z Vaší strany, poste.restante spočívá v tomu, že zcela okrajovou otázku vydáváte za podstatnou, až zásadní. Vzbuzujete dojem, že se vykrucuju z odpovědi, zamlžuji apod.
Nic to ovšem nemění na tom, že Vaše otázka je zbytečná. A Vaše manipulace zjevná.
A ovšem ani na tom, že naše diskuse se opět podle očekávání vyčerpala. Děkuji!
Pane Komárku, já nic, natož nějakou otázku za nic nevydávám.
To jsou pouze Vaše spekulace.
Pomiňme fakt, že Vaše hodnocení, zda je nějaká otázka okrajová, či zásadní, nebo dokonce zbytečná, je opět pouze Vaším názorem.
Pokud takovéto hodnocení vysloví editor webu ze své pozice, řekněme, podpořené mocí příspěvek vymazat, už tím de facto nastavuje úroveň diskuse.
Ale to teď vzal čert, na tom mi teď nesejde.
Zůstanu u holých fakt:
Položil jsem otázku.
Nedostal jsem odpověď.
Byl jsem obviněn z manipulování.
Podstata "zjevné manipulace" údajně spočívá v tom, že jsem položil otázku.
Naše debata se tím opravdu vyčerpala.
Závěr má jediný.
O tom, který názor a jakým způsobem smí být vysloven, rozhoduje editor pouze a jedině na základě svého "uvážení".
poste.restante:
Stává se mi často, že někdo zastává názor, který je zjevně mylný. Možná ho považuju i za hloupý. Chci-li dosáhnout toho, aby o svém názoru pochyboval, je nejefektivnější cestou klidně vysvětlit, že (a event. i proč) je mylný.
Použít emocionálně zabarvené adjektivum hloupý je kontraproduktivní (vyvolá v příjemci pudovou obrannou reakci místo snahy o pochopení) a zbytečné.
Označit pachatele mylného tvrzení za hlupáka je už faul; platí totéž dříve zmíněné o kontraproduktivitě, plus navíc nelze vyvozovat z jednoho mylného tvrzení cokoliv o duševní úrovni dotyčného člověka jako takového.
Kdybych byl místním obranným Komárkem, taky budu trvat na tom, aby se diskuse vedla o pravdivosti tvrzení a ne o duševní kondici uživatelů. Druhá jmenované vede do pekel a je to pavlačová nuda.
K meritu věci - je třeba zvažovat i časové náklady promarněné příležitosti; připustit na všech úrovních debatu znamená nechat houslistu hrát smyčcem stejnou měrou před kobylkou jako za ní. Pár věcí se zkrátka tupě nadrilovat musí, nemá-li trvat semestr dva roky.
Lékař a pacient by samozřejmě partnery v procesu léčení být měli. Stejně jako učitel a rodič. Jde jim o totéž (zdraví a vzdělání). Příklad. Paní od vedle si zlomila ruku. Lékař trval na operaci, byť byla ruka i v sádře pohyblivá a nepostrádala citlivost. Paní se tázala, proč je operace nutná. Prý, aby něco nesrostlo špatně, protože pak by ruka mohla zůstat necitlivá. Paní se informovala a našla rizika. Tato lékaři sdělila. Trval poněkud podrážděně na svém. Po operaci zůstala dříve funkční ruka, nyní s kovovou deskou, trvale necitlivá. Paní hledala dál. Prý by bylo možno citlivost navrátit vyndáním desky. Teď čeká na další operaci. Inkasuje špitál. 2:0. Měla si dupnout. V případě problému by si za něj mohla sama a teď vlastně taky. Každopádně by si ušetřila minimálně jednu narkózu.
Takže ve škole lze hovořit o klasické medicíně, o celostní medicíně a také o alternativních metodách, potažmo o zdravém rozumu. Lze hovořit o motivaci lékařů řezat a/nebo předepisovat určité léky atp. Lze provozovat kritickou pedagogiku. Důvěřovat lékařům je dobře, ale na základě oboustranné informovanosti a srozumění. Pokud je jeden intelektově disponován ke slepé důvěře, pak je to jeho starost. Pohoda, klídek, hlavně nepřemýšlet.
Já s Vámi souhlasím, soumare, především v onom hodnocení kontraproduktivity.
Sám se obvykle snažím při primárních střetech nebýt takto hodnotící.
Tady to tak nevypadá, protože se tu nejčastěji střetávají sobě navzájem známí zástupci odlišných názorů.
Ale nesouhlasím s tím, že označit hlupáka za hlupáka je faul, natožpak že by mělo být špatné označit hloupost za hloupost. Pokud je to buďto zjevné (placatá Země), nebo odůvodněné tvrzení.
Abychom si rozuměli. Mně nejde o to, že je zbytečné tak učinit. V tom se shodujeme.
Ale jde mi o to, že není správné zabraňovat někomu to učinit. (Nemluvím samozřejmě o vulgaritách, či nechutných a neodůvodněných urážkách a pod.)
Podle mne je právem každého člověka vyjádřit se dle svého přesvědčení i naturelu a, což zdůrazňuji, nést za to následky.
Třeba to, že jej pak budou všichni považovat za hulváta, nebo jej dokonce vyřadí z diskuse.
Pokud bude nad diskusí bdít arbitr, který bude vyřazovat její uživatele za "nehezká slovíčka", de facto mně tak omezuje v přístupu k informacím. Včetně té, že někdo je třeba arogantní a zbytečně útočný. (Raději znovu zdůrazním, že neobhajuji vulgárnost.)
Mně osobně třeba nečiní problém, pokud mne někdo označí za blbce a uvede také proč.
Protože já chci mít od svého okolí zpětnou vazbu, která mne upozorní, že se chovám jako hlupák.
Viděl jste film Lid versus Larry Flynt?
Kdysi jsem tento web označil za "virtuální hospůdku", kam si štamgasti chodí po práci přečíst novinky, pokecat o nich, ale třeba i zanadávat na poměry a pohádat se o něco. Slovník hospody není vždy úplně salonní, ale je vždy otevřený a upřímný.
Právě časové hledisko, které zmiňujete, je možné zohlednit i tak, že někdy je autorovi "myšlenek" o placatosti Země rychlejší sdělit, že plácá nesmysly a ať se vrátí do školy, nežli s ním ztrácet čas planou diskusí.
Ale dejme tomu, že náhled na to je věcí názoru.
Tajný, rozlišujte prosím "partner" a "rovnocenný partner".
Pacient může odmítnout léčbu a podepsat revers.
Ale nemůže odmítnout své umístění na infekční oddělení.
Může uvést před operací, že nechce transfuzi krve a resuscitaci.
Ale nemůže rozhodovat o způsobu své léčby, pokud je například po havárii v bezvědomí.
A současně z lékaře nelze odejmout zodpovědnost za rozhodnutí, která učiní v době pacientovy nezpůsobilosti.
Žák není učitelovým partnerem, protože až do své zletilosti není způsobilý nést následky za svá rozhodnutí, včetně těch špatných.
Naproti tomu učitel je zodpovědný i za následky skutků, které žák učinil navzdory jeho jasnému a přímému zákazu.
Už jsme to tady probírali mnohokrát.
"Partnerský přístup" a "rovnocenné partnerství" jsou dvě dost odlišné věci.
PR:
Dělat kontraproduktivní věci jen pro svůj pocit osobního uspokojení z použití pregnantního a nesaónního výrazu je hloupé :-)) a pomalejší, než klidně upozornit na omyl.
Jinak doporučuji velmi důsledně rozlišovat mezi třemi kategoriemi. Mýlíte se (optimální), myslíte si hloupost (emocionální, ale stále může být pravdivé), jste hlupák (nepřípustná generalizace i v případě pravdivosti hloupého tvrzení). Ale to už se opakuju.
Larry Flynt se dotýkal jiného problému; není Vám bráněno si založit server www.ceskazumpa.cz a spílat oponentům do hlupáků. Osobně bych na takový server nechodil.
Lidé nejsou učeni, že demokracie je diskurzivní.
Tak tohle napsala jedna "svobodomyslná" mediálně aktivní příslušnice nejvyšší soudní moci - soudkyně Ústavního soudu České Republiky. Nenapsala například "Lidé nejsou učeni, že demokracie jako "kurzivní" (směr určující) vláda svobodně zvolené většiny má nebo musí umožňovat i svobodnou (diskurzivní) debatu různých dalších možností řešení společenských problémů jako východisko pro příští svobodné volby." Napsala jen, že "demokracie je diskurzivní". Je mi s velkým podivem, jak se tohoto, domnívám se dost závažného pochybení mohla paní soudkyně dopustit:
Jsem názoru, že výše citovaným autoritativním veřejně projeveným výrokem se tato soudkyně Ústavního soudu možná dopustila jakéhosi aktivistického "pokusu o deformaci povědomí veřejnosti o tom, co je, anebo není demokracie":
Podstatou (hlavním definičním znakem) demokracie je vláda většiny vzešlé ze svobodných voleb. Tato vláda je jasně "kurzivní" (směrodatná). Jestliže paní soudkyně tuto podstatu demokracie zamlčela a píše pouze o tzv. diskurzivnosti demokracie, dopustila se, myslím, dost závažného pochybení.
Podobně kriticky by bylo možné "rozebrat" i další medializované výroky této paní soudkyně. Někdo by možná mohl namítnout, že to tak paní soudkyně Ústavního soudu asi nemyslela, že bychom měli vnímat i kontext, ve kterém se paní soudkyně těch pochybných výroků dopustila. Lidsky to možná částečně omluvitelné je. Profesionálně, myslím, nikoli.
J.Týř
Žít ve svobodné společnosti znamená vést debatu.
Opravdu?
Kdo tedy nedebatuje, třeba na tak "věcné" úrovni jako paní soudkyně, ten nežije?
Takovéto výroky mohou veřejně vycházet takhle lážo plážo z úst soudkyně Ústavniho soudu?
"Mluviti stříbro, mlčeti zlato." Moudří lidé nékdy radši mlčí, než aby vypustili z úst néjakou hloupost. Ani tohle paní soudkyně neví? Mlčící moudří lidé podle ní "nežijí"?
Hloupost je pro mne opak moudrosti.
Moudrý člověk je například ten, kdo radši mlčí, než aby vypustil z úst nějakou hloupost.
Hloupý člověk je pro mne například ten, který autotitativně tvrdí něco pochybného a domnívá se, že mu to projde.
Předmětná paní soudkyně, myslím a doufám, nepatří k nejmoudřejším soudcům Ústavního soudu České republiky.
Tý jo. Jsem obohacen. Von není blbej. Von je "zjednodušený kopyto". Supr. Přidávám si do slovníku, hned za "pomaleji se rozvíjející mozek" a "více se hodící do profilu školy". Díky, pane Komárku. (Neračte se obtěžovati s vysvětlováním, že jste neměl na mysli osobu. Já to chápu, ale dovolil jsem si v lippmannovském duchu individuální interpretaci.)
"Dělat kontraproduktivní věci jen pro svůj pocit osobního uspokojení z použití pregnantního a nesaónního výrazu je hloupé :-)) a pomalejší, než klidně upozornit na omyl."
No, pane soumare, pokud tady vydržíte rok dva, tak si to pak povíme. Ona většina čtenářů má totiž jen jedny nervy.
"Jinak doporučuji velmi důsledně rozlišovat mezi třemi kategoriemi. Mýlíte se (optimální), myslíte si hloupost (emocionální, ale stále může být pravdivé), jste hlupák (nepřípustná generalizace i v případě pravdivosti hloupého tvrzení). Ale to už se opakuju."
A existují tedy ti hlupáci, nebo ne? Pokud ne, pak nechápu, proč byl tento pojem vytvořen a byl mu přiřazen význam. Pro mě je hlupákem ten, kdo permanentně, i přes mnohá vysvětlení a upozornění na chyby, tyto neustále dokola opakuje.
"Larry Flynt se dotýkal jiného problému; není Vám bráněno si založit server www.ceskazumpa.cz a spílat oponentům do hlupáků. Osobně bych na takový server nechodil."
To je vaše volba. Moje volba zase je, jak se vyjadřuji o lidech, které považuji za hlupáky - na základě stovek diskusí v posledních minimálně třech letech. Vyjadřuji se pod svým skutečným jménem, narozdíl od zbabělých anonymů. Míra sprostoty je otázkou normy. Pro mě je sprosťák ten, který lže a podvádí, nikoliv ten, který se vyjadřuje jadrně. Ale nenutím vás to vnímat stejně. Nikdy jsem v diskusích neoznačil nikoho za dámské, či pánské přirození, nebo za krávu, či vola. Ale napsat názor na kognitivní schopnosti některých osob považuji za nezbytné. A když je někdo hloupý a neví o tom a ještě tu svoji hloupost vnucuje ostatním jako jakýsi vzdělávací etalon, tak to se zkrátka se zlou potáže.
Pane soumare, uvědomte si, že jste nevstoupil do společnosti lidí, kteří spolu nikdy nevedli diskuse. Nechte si vysvětlit třeba od pana PR, proč se třeba k tajnýmu chováme tak, jak se chováme a kolik lidí odsud spolu s cenzorem Komárkem už vyštvali.
"1+1 za určitých, velmi specifických, okolností mouhou být i 2 !!!!"
Pane laimesi, tak pokud se shodneme na významu těch symbolů, pak dané tvrzení neplatí pouze pro algebraická tělesa charakteristiky 2. Pro všechny ostatní platí. Čili není to zase až taková specificita, jak naznačujete. Ale máte pravdu, že to tak být nemusí.
soumar
Rozlišoval bych i mnohem jemnější kategorie. Třeba "máte nesprávné informace", nebo "vyvozujete nesprávné závěry". Ale nechme toho.
Tahle debata je z mé strany v podstatě zbytečná.
Kdysi jsem na tomto webu byl prohlášen za jednoho z nejkorektnějších a nejslušnějších diskutérů. Pravda, mohou to být už i roky. Poslední dobou jsem dost okoral.
Mám v tomhle stejnou úchylku, jako měl třeba Richard Feynman. Když mám pocit, či přesvědčení, že něco je blbost, tak to řeknu, i kdyby oponentem byl třeba prezident, či nositel Nobelovy ceny.
Ale vždy mi šlo o jádro problému a ne o nějaké exhibice. Proto mi nikdy nevadil třeba slovník kolegy Doležela, a to i v dobách, kdy mne častoval ještě horšími výrazy, nežli dnes své oponenty. On totiž vždy uvedl, proč toho druhého má za pitomce.
Měl jste tu být před mnoha lety, kdy nám sem chodil nadávat nick parabellum. To býval teprve ohňostroj.
Jak už jsem psal dříve. Diskuse je buďto vášnivá, nebo mdlá.
Čímž ale ani v nejmenším nechci říci, že nemá být korektní a slušná. Jen holt nejsem tak citlivý na nesalonní výrazivo. Možná je to tím, že pocházím z kraje, kde se pro sprosté slovo nejde daleko a mám za sebou x let ve fabrice mezi dělníky, pro které slovo "hlupák" je navýsost slušným výrazem, který běžně nepoužívají.
Tak se mnou zkuste mít trochu trpělivosti a já na oplátku slíbím, že se budu mírnit a sebekultivovat. :-)
"Lékař a pacient by samozřejmě partnery v procesu léčení být měli."
Samozřejmě. Ale nejsou a nikdy nebudou partnery rovnocennými.
"Stejně jako učitel a rodič. Jde jim o totéž (zdraví a vzdělání)."
Příklad: Voni sou učitel, já jsem rodič. Opravdu nám jde o totéž? No, tak to tedy ani omylem.
"Příklad. Paní od vedle si zlomila ruku. Lékař trval na operaci, byť byla ruka i v sádře pohyblivá a nepostrádala citlivost. Paní se tázala, proč je operace nutná. Prý, aby něco nesrostlo špatně, protože pak by ruka mohla zůstat necitlivá. Paní se informovala a našla rizika. Tato lékaři sdělila. Trval poněkud podrážděně na svém. Po operaci zůstala dříve funkční ruka, nyní s kovovou deskou, trvale necitlivá. Paní hledala dál. Prý by bylo možno citlivost navrátit vyndáním desky. Teď čeká na další operaci. Inkasuje špitál. 2:0. Měla si dupnout. V případě problému by si za něj mohla sama a teď vlastně taky. Každopádně by si ušetřila minimálně jednu narkózu."
A co z toho jako plyne? Že pacient a lékař jsou rovnocenní partneři v léčbě? No nejsou. To je ale úplně jiná diskuse, než diskuse o tom, zda se lékař nemůže mýlit. To pochopitelně může.
"Takže ve škole lze hovořit o klasické medicíně, o celostní medicíně a také o alternativních metodách, potažmo o zdravém rozumu. Lze hovořit o motivaci lékařů řezat a/nebo předepisovat určité léky atp. Lze provozovat kritickou pedagogiku. Důvěřovat lékařům je dobře, ale na základě oboustranné informovanosti a srozumění."
Lékař a pacient nejsou rovnocennými partnery právě proto, že je mezi nimi obrovská informační asymetrie. Lékař může pacientovi poradit na základě svých zkušeností, ale tyto mu nemůže instantně předat během několika sezení. To je představa lidí povrchního myšlení.
"Pokud je jeden intelektově disponován ke slepé důvěře, pak je to jeho starost. Pohoda, klídek, hlavně nepřemýšlet."
Vod nich to sedí. Samozřejmě, že když jdu k lékaři s nějakým problémem, tak mám dávno nastudována skripta, vím, co by mohlo být příčinnou a vím jaká je prognóza. Tady nejde o to, že by lidé neměli být informovaní a neměli by se zajímat o věci. Tady jde o to, aby povrchně vzdělaní nenabývali mylného dojmu, že tím, že si přečtou na internetu pár odstavečků, že se tím dostávají na úroveň rovnou úrovni atestovaného lékaře. To je dnes hlavním problémem. Bohužel i v tomto funguje vrchovatě známý Duning-Krugerův efekt. Čím větší blbec, tím více si myslí, že instantním vzděláváním se z něj stává vzdělanec.
"Kdysi jsem na tomto webu byl prohlášen za jednoho z nejkorektnějších a nejslušnějších diskutérů."
Jo, možná i mnou. Na můj vkus se s pitomci trochu moc patláte, ale nezazlívám vám to. Jste trpělivější. Proto také jste učitelem a já jen nebohým predikčním modelářem a kryptoautistou :-)
mám pocit, či přesvědčení, že něco je blbost, tak to řeknu, i kdyby oponentem byl třeba prezident, či nositel Nobelovy ceny
Ano, ale neřeknu, že ten člověk je blbec.
Líp to napsat neumím, totéž i odpověď panu Doležalovi, co bude za pár let, bůh suď.
Ano, ale neřeknu, že ten člověk je blbec.
Soumare, Vy jste vážně v životě někomu neřekl, že je blbec?
V tom případě musíte mít svatozář.
A jak říkáte lidem, kteří v 99 % případů říkají blbosti a ještě ty svoje blbosti vnucují všemožným způsobem ostatním? Notabene, pokud k tomu mají mocenský aparát?
Pane Doležele, nechci rozvíjet další zbytečnou debatu, nicméně k Vašemu příspěvku z 22:04:
Chybí Vám - v tomto případě - sebereflexe. Je samozřejmě pravda, že některým diskutujícím se do té míry nelíbilo, jak web vedu, že z diskusí odešli. To považuji za zcela normální a v minulých diskusích jsem opakovaně vysvětloval, proč dělám, co dělám a proč to nebudu měnit.
Je tu ovšem podle mých informací výrazně větší skupina lidí, které od diskutování na ČŠ odrazovala a stále odrazuje agresivita a arogance některých přispěvatelů - zčásti těch, co odešli, zčásti těch, co zůstali, mezi něž patříte i Vy.
Já bych byl velmi rád, kdyby se nám v diskusích podařilo najít nějakou novou rovnováhu - na jedné straně by se do diskusí odvážilo více dosud váhajících, znechucených či odrazených, na straně druhé by se ubralo z agresivity a arogance. Ne, nemám na mysli vzájemné poplácávání po zádech a sladké úlisné úsměvy... Klidně tvrdá nesmlouvavá diskuse. Ale věcná, slušná, s argumenty, ochotou k sebereflexi... Takové diskuse jste zcela nepochybně schopen, pane Doležele.
Děkuji. A nepokračujme, prosím v "diskusi o diskusi".
Pane Komárku, pan Doležel je možná takové diskuse schopen (pochbnosti však ve mně vzbuzuje jeho jednostranný pohled na svět), bohužel však o ní evidentně vůbec nestojí, naopak se ji snaží za každou cenu znemožnit. Má k tomu bohužel i několik zdatných a velmi "hlučných" "spolupracovníků". Věcně uvažující a slušní čtenáři ČŠ to mají těžké a z vlastní zkušenosti se jim nedivím, že raději mlčí. O to také panu Doleželovi a spol. jde. Umlčet. Jenom mi vrtá hlavou proč to dělají. Je to poněkud zvláštní záliba. Sobecká a bezohledná.
Pane soumare, když někdo řekne hloupost, první, co udělám je, že se mu snažím vysvětlit, v čem ta hloupost spočívá. To je první krok. Lidé se pak dělí na několik kategorií. Jedni se nad tím zamyslí, třeba podají i kladný ohlas a pochopí, v čem chybu udělali, nebo argumentují a dovedou mě k poznání, že se o chybu nejedná. Tato skupina je ideální a je nastavená ke vzájemnému obohacování. Členství v ní ale vyžaduje vzdělání, schopnost myslet a určitou míru pokory. Ty druhé je pak možné rozčlenit ještě na mnoho (nikoliv nutně disjunktních) podtypů podle původu neschopnosti přiznat omyl. Někteří z nich se nejsou schopni učit. Dospěli do stavu, že své vzdělání považují za etalon všehomíra a co jej přesahuje, jest pro ně jakousi kryptoautistickou úchylkou (pojem kryptoautista, laťkovač, profesůrek, překapacitovaná kapacitka - to je slovník tajného učitele, kterým častoval celou řadu lidí, kteří ho intelektuálně přesahují, od pana Dr. Kostečky, přes pana Soukala, mě, ale i mnohé další - to jen na vysvětlenou, proč používám poněkud výstřední terminologii). Matematika se v těchto kruzích považuje maximálně za "předmět vášnivých diskusí v anarchistických kroužcích" a vrcholem "vzdělání" jest občanský aktivismus a schopnost tvořit si názor - nezávisle na skutečných hlubokých znalostech. Část těchto lidí je frustrována ze svých vlastních školních neúspěchů, cítí se nedoceněná společností a snaží se vzdělávání uzpůsobit svým schopnostem -tj. v maturitě by se mělo ověřovat jen to, co ovládám já (míněno dotyčný). Těmto lidem říkám intelektuální frustráti. Pak je skupinka lidí, kteří chyby ani neuznávají. Prostě v jejich světě chyby nejsou, protože vše je otázkou interpretace. Interpretaci považují za jeden z hlavních vzdělávacích cílů, žonglují s pojmy, používají je zrovna podle aktuálního "koštu" a když jim někdo vytkne chybu, nebo prázdnost myšlenek, či chybějící argumentaci, jsou schopni lecjakých únikových manévrů až po tvrzení - "vám nic vysvětlovat nebudu, bylo by to zbytečné", "vše jsem vždy vysvětlil", apod. To jsou autentické věty pana Lippmanna, které mu, díky jeho interpretační volnosti, vůbec nečiní problém napsat klidně v rámci jedné diskuse. Tito lidé nic nevysvětlují, protože oni nerozumí významu pojmu "vysvětlit". Byli naučeni, že zdroj pravdy je Písmo, či písmo a jejím zprostředkováním je kompilát citací. Za osobní přínos považují, když v citovaném písmu zamění pojem "reálný svět" za pojem "reálný prostor" a pak se vztekají, když jim to někdo vytkne s tím, že reálný prostor evokuje lineární vektorový prostor reálných čísel a pro vzdělaného čtenáře by tedy mohl text vinou autorova hypertrofovaného básnického střeva, být zavádějící.
Když ani po několikerém vysvětlení tato skupina lidí nedokáže nahlédnout na svůj omyl, nedojde jí, že neschopnost zodpovídat otázky jest znakem dogmatismu a místo toho vždy jen lacině a trapně nadeklaruje, že všechny otázky zodpovědla a vše vysvětlila a ještě se při tom chová agresivně a vnucuje veřejně svá dogmata do vzdělávacího procesu, pak cítím potřebu nazvat takové lidí podle toho, jaký má jejich činnost původ - frustráti, hlupáci, kognitivně omezení, povrchní apod. Ostatně i imbecil a idiot jsou diagnózy. Ty nepoužívám přímo, neboť nejsem psychiatr ani psycholog, kterým taková diagnostika konkrétních lidí přísluší. Občas ale použiji tyto diagnózy k obecnému popisu vlastností - abych to nemusel vypisovat pořád všechno dokola.
No, však nahlédnete sám. Jen jsem chtěl osvětlit můj postoj k té druhé skupině lidí a důvody, proč na svém přístupu nebudu nic měnit. Není to ani snaha někoho zesměšnit, ani snaha někoho ponížit. V mých očích se ti lidé ponižují sami svým projevem a chováním. Ano, k nim necítím žádnou pokoru. K té první skupině ale ano a velikou, stejně jako k lidem, kteří jsou sice intelektově omezení, ale přijali to a žijí "čestný a pracovitý život". Každý z nás je v něčem omezený a je otázkou vyspělosti a vyzrálosti osobnosti, si to připustit a případně se alespoň pokusit s tím něco dělat, pokud nám to vadí.
Osobu, která místo pokory k tomu, že jí někdo svými znalostmi a schopnostmi přesahuje, tuto osobu zesměšňuje zmíněnými pojmy "překapacitovaná kapacitka", "profesůrek s upatlanými ručkami", apod., a která bojuje za práva všech neschopných, líných a hloupých na cokoliv s tím, že za neschopnost, lenost a hloupost může jakési bájné "rodinné znevýhodnění", nemohu jinak, než nazvat intelektuálním frustrátem, či deprivantem. A opravdu mi nejde o to, aby si někdo vyřezával sošku Doležela a pak se k ní před spaním modlil, jako k Nejvyššímu intelektuálovi a renesančnímu vzdělanci. Mé vzdělání je velmi omezené na několik málo oblastí a hanba by mě musela fackovat před skutečnými kapacitami, kdybych takové ambice měl. Když ale největší blbečci zesměšňují skutečné kapacity - těmi byli např. profesor Dlab, docent Motl, Dr. Kostečka, atd., tak si říkám, kam jsme to dospěli. Opravdu je to to, čeho chceme ve společnosti dosáhnout? Opravdu chceme vládu intelektuálních deprivantů, která bude postavená na drzosti, hlouposti, povrchnosti a neschopnosti náhledu na sebe sama. A opravdu bude pravdou to, co si vyřvou aktivisti v televizi, nebo to, co bude mít nejvíce lajků na facebooku? To už bychom se dostali do spárů reverzní evoluce, asi jako když po dvouhodinovém letu balónem z Prahy do Vídně, přistaneme vlivem silného protivětru nedaleko Varšavy.
Pro Laimese:
O tom, že 1+1 nemusí být 2 na běžné škole asi diskutovat nebudete. Zrovna tak nebudete rozebírat významy symbolu 1 či bourbakisty.
A to je problém paní soudkyně a i jiných teoretiků nejen ve školství. Diskutovat se dá o všem. Ale ne vždy má diskuse smysl. A za běžných okolností dost často místo diskuse je třeba něco vykonat a přijmout předchozí zkušenost či informaci.
Diskutovat bez faktů je bláznovství.
Diskuse jen pro diskusi je peklo.
ikdybychom přijali jediný totalitní názor, že 1+1=2 ,musíme diskutovat i o jiných možnostech a pokud bycho,nedejbůh, nenašli jiné řešení,musíme dát za pravdu i těm,kteří tvrdí že 1+1=3 a přiznat jim stejná práva (např vš diplom) jako těm konzervativcům, co zůstávají u 1+1=2 a nediskriminovat jejich svobodnou volbu,jelikož na ni mají právo
/www.youtube.com/watch?v=uja-wzpm7Y0
laimesi, v tomto se zásadně mýlíte. Matematika není věda o pravdě. Matematika je, řekněme, "věda o vyplývání" - velmi volně řečeno, jen za účelem vysvětelní toho, v čem se mýlíte. V přijatém oboru integity přirozených čísel, s nimiž se na ZŠ pracuje, platí 1+1=2. 1+1=3 v žádném oboru integrity neplatí, protože symbol 3 prostě neoznačuje ten prvek množiny přirozených čísel, který je roven výstupu binární operace sčítání, na dva jednotkové prvky. 1+1 není 2 pouze tehdy, pokud symbol 2 žádný prvek množiny neoznačuje.
Čili, v matematice může platit leccos, ale to neznamená, že může platit cokoliv. To je veliký omyl. Za přijetí jiných předpokladů, mohou být vyvozeny odlišné, nikoliv však jakékoliv závěry. To je rozdíl mezi matematikou a filosofií. Filosof potřebuje ke své práci pouze hlavu, papír a tužku, matematik hlavu, papír, tužku a odpadkový koš. A to, myslím, vystihuje tu podstatu. Proto opakovaně vysvětluji, že chyba opravdu, ale opravdu existuje - i v postmoderním světě. Není všechno dovoleno. Pokud by bylo, byli bychom si všichni rovni, ale pouze ve své prázdnosti.
zrovna jsem četla rozhovor s Danou Němcovou v knize o ženách v disentu. Policisté jí říkali: Nedělejte to, škodíte svým dětem. A ona jim řekla: Já svým dětem neškodím, bojuji za lepší svět pro ně. To je pro mě vzor. Řekla soudkyně Ústavního soudu v rozhovoru pro Hospodářské noviny.
Hm, Dana Němcová tím svým postojem očividně projevila svou občanskou statečnost. Otázkou je, zda to, jak se paní soudkyně projevila v tom článku v Hospodářských novinách, je projevem občanské statečnosti této paní soudkyně, anebo spiš projevem jejího aktivismu deformujícího veřejné povědomí o demokracii a o životě v ní (viz komentáře 28. ledna 2019 19:40, 28. ledna 2019 19:58 a mnohé další).
Jsem názoru, že paní soudkyně Ústavního soudu některými svými projevy v tomto článku projevila jejímu stavu nepříslušející aktivismus deformující například veřejné povědomí o Ústavou definivané parlamentní (ve své podstatě kurzivní a nikoli diskurzivní) demokracii v České republice. Dovoluji si proto jako občan České republiky dát paní soudkyni tuto radu:
Paní soudkyně, nedělejte to. Škodíte tím dětem, učitelům a všem občanům České republiky a oslabujete tím i demokracii a autoritu Ústavního soudu v Česke republice. Nepřísluší vám totiž jako soudkyni se takhle aktiviticky a neodborně veřejně vyjadřovat.
Je docela zajímavé, že s kritikou sdělování jedné pravdy žákům přišla právě ústavní soudkyně. V článku 15) Listiny práv a svobod (je součástí ústavy) se píše:
(1) Svoboda myšlení, svědomí a náboženského vyznání je zaručena. Každý má právo změnit své náboženství nebo víru anebo být bez náboženského vyznání.
(2) Svoboda vědeckého bádání a umělecké tvorby je zaručena.
V souvislosti se složitou problematikou myšlení se omezím na skutečnost, která je ve školství, zcela mimo pozornost: Z jednoho z mnoha hledisek se totiž myšlení dělí: a) na konvergentní - sbíhavé myšlení - myšlenkový postup, který vede k jednomu správnému řešení, umožňuje vyvozování závěrů na základě logického uvažování, využíváme ho při, řešení úloh; které mají jediné nebo jednoznačné řešení, využívá známých postupů řešení – tzv. algoritmů, za b) na divergentní - rozbíhavé myšlení - myšlenkový postup, který vede k velikému počtu myšlenek a nápadů, vyznačuje se tvořivostí, objevováním, novými postupy - heuristiky, uplatňuje se při řešení problémů, které mají několik různých řešení, nebo k jejich řešení vede několik rozdílných cest.
Podíváme-li se na požadavky přijímacích zkoušek a maturit, jednoznačně v nich převládá tlak na myšlení konvergentní, které ztělesňují testy a z nich vyplývající standardizace písemných i ústních zkoušek. Toto myšlení pak logicky převažuje i v předchozí výuce. Pokud je myšlení bez jakéhokoli omezení zaručeno ústavou, má škola právo naordinovat žákům nějakou jeho redukci?
Konvergentní myšlení lidé úředníckého a centralistického typu milují k zbláznění. Dá se snadno otestovat.
Konvergentní myšlení, jest takový proces, jehož vstupem je otázka a výstupem odpověď na tuto otázku. Divergentní myšlení jest takový proces, jehož vstupem jest otázka a výstupem je deset dalších.
Není pravda, že divergentní myšlení se uplatňuje při řešení problémů, které mají více řešení. S počtem řešení to nesouvisí. Divergentní myšlení je spíše schopnost generovat možnosti, z nichž některé mohou vést k řešení. Při počítání se jistě uplatňuje především myšlení konvergentní, ale už v procesu matematického dokazování, se uplatňují oba typy myšlení. Jeden sám o sobě nestačí.
Je pravda, že snadněji se testuje konvergentní myšlení, neboť nevyžaduje manuální vyhodnocení. Ale už není pravda, že nelze testovat myšlení divergentní.
Nejsem si vědom toho, že by Ústava někomu zaručovala jakékoliv myšlení. Ústava dokonce nezaručuje žádné myšlení. Opačné tvrzení je opravdu "mistrovský kousek".
Pokud by se někdo (nebudu jmenovat) snažil o navození představy, že myšlení konvergentní a myšlení divergentní se vylučují, pak jde o hluboký omyl. Existuje celá řada studií, které ukazují na signifikantní pozitivní korelaci mezi schopností konvergentně a schopností divergentně myslet. Například studie z února 2017 DOI: 10.1080/13546783.2017.1295105 z University of Melbourne.
Představa, že přírodní vědci využívají především myšlení konvergentní, zatímco humanitní vzdělanci myšlení divergentní, není založena na skutečnosti. Problém je v tom, že celá řada lidí není schopna rozlišit mezi divergentním myšlením a žádným mylšením. Ona i verbigrace jest verbálním projevem, který by leckterý myslitel byl schopen považovat za nejvyšší formu divergentního myšlení. Asi podobně, jako by leckterý intelektuál (nebudu jmenovat) i sardonický úsměv při obrně lícního nervu, považoval za projev spokojenosti.
"Pokud by se někdo (nebudu jmenovat) snažil o navození představy, že myšlení konvergentní a myšlení divergentní se vylučují, pak jde o hluboký omyl. Existuje celá řada studií, které ukazují na signifikantní pozitivní korelaci mezi schopností konvergentně a schopností divergentně myslet. Například studie z února 2017 DOI: 10.1080/13546783.2017.1295105 z University of Melbourne."
"Představa, že přírodní vědci využívají především myšlení konvergentní, zatímco humanitní vzdělanci myšlení divergentní, není založena na skutečnosti."
Opět Vám, pane Doležele, nebudu ani tohle marně vysvětlovat: Kdybyste danou korelaci při svém myšlení minimálně respektoval, pochopil byste, že žádné podobné představy nenavozuji, naopak od samého počátku navozuji pravý opak, tedy jejich vzájemnou korelaci a nerozlučitelnost. Konvergence, divergence - myšlení, vzdělání (věda). Triáda. Jednostrannost škodí.Tak vzniká zcela chybné myšlení. Hrubě mě kvůli tomu, co sám píšete, napadáte a mj. nálepkujete jako natvrdlého antipozitivistu. Jste mistrem v tom, jak nesouhlasit i s tím, co sám tvrdíte. Nebo tvrdit, že netvrdím, co tvrdím, když i Vy to tvrdíte. Zkrátka borec nakonec. Totéž platí pod jiným článkem o "tvrdých datech". Opět jen důkaz, že diskutovat s Vámi je nemožné. Jistě si teď opět něco vymyslíte v rámci své nátury. Kejklířství rozumu ovládáte mistrovsky.
Ještě maličkost. Když mluvím o konvergentním a divergentním myšlení, ani náznakem namluvím o jakémkoli myšlení, vlastně o myšlení vůbec, protože pak jde většinou o předsudky a produkty nezvládnutých emocí. Proto je škola povinna učit myslet. A to svou jednostranností nedělá.
Současně uplatňovaným tzv. didaktickým testováním (tedy testy v užším smyslu) lze divergentní myšlení ověřovat jen tehdy, když celkové téma rozložíme na od sebe a vyššího celku izolované části, které pak otestujeme konvergentně (viz testy z češtiny a jejich obhajoba např. kolegy z Asociace češtinářů). Pozoruhodná logika. Opak předveď, kdo umíš.
Nevím proč, ale v souvislosti s "erotickými" vztahy myšlenek pana Doležela se mi vybavila už letitá písnička Suchého a Šlitra, v níž se zpívá: "Není-li tu ta, kterou mám tak rád, tak mám rád tu, která je tu."
V pořádku, pane Lippmanne. Tím "nebudu jmenovat" jsem sice měl na mysli vás, jak jste si zcela správně dovodil, nicméně ta věta je podmiňovací, jak jste si jistě ráčil, jako češtinář, všimnout. Pokud se o navození takové představy nesnažíte, pak nerozumím tomu, proč cítíte potřebu se proti tomu vymezovat.
To, co vy nazýváte kejklířství rozumu, je ve skutečnosti racionální argumentace. Že vy nerozumíte psanému textu a pak se divíte, to je věc jiná.
"Podíváme-li se na požadavky přijímacích zkoušek a maturit, jednoznačně v nich převládá tlak na myšlení konvergentní, které ztělesňují testy a z nich vyplývající standardizace písemných i ústních zkoušek. Toto myšlení pak logicky převažuje i v předchozí výuce."
A to není pravda. Konvergentní myšlení jest testováno didaktickými testy a je to v pořádku. Divergentní myšlení má být v potřebné míře ověřováno v rámci přijímacích pohovorů a v rámci maturitního ústního zkoušení - proto je součástí maturity. Pokud chcete říci, že divergentní myšlení u ústní zkoušky neověřujete, pak je to váš problém. Pokud chcete říci, že žáci ho upozaďují, protože jim připadá jednoduché, narozdíl od myšlení konvergentního, pak si nestěžujte na pozitivismus, ani na politiky, ani na nenáviděný systém. Je to přirozená reakce studentů. Určitě jste také mnohokrát ve své kariéře musel zaslechnout to, co já jsem slýchával od kolegů často: "To je v pohodě, to se vždycky nějak okecá." Potom to zaměření na konvergentní myšlení není ordinováno shora, ale žáci vám vlastně sdělují, že vyžadují větší přípravu na prokázání "konvergentních dovedností", protože jim prostě dělají větší problém. Pokud chcete říci, že by se konvergentní mylšení ověřovat nemělo, pak sám popíráte svoji "rovnomocnost".
Další otázkou je, jak moc se který typ myšlení v praxi uplatňuje a je důležitý. A také je potřeba si uvědomit, že je obrovský rozdíl mezi divergentním myšlením, které může rozšířit obzory poznání a prázdným generováním myšlenek a asociací. Není pravda, že každá "produkce", či "vlastní tvorba" je myšlením. A žádné myšlení je velmi náchylné na to, býti zaměněno, za divergentní myšlení. Už proto, že divergentní myšlení se hodnotí subjektivně a hodnocení závisí velmi na schopnostech a znalostech hodnotitele. Čili pro tajnýho bude divergentním myšlením jakákoliv změť slov, zatímco pro vzdělaného inteligentního člověka nikoliv.
V umění a v tvůrčích činnostech hraje dominantní roli myšlení divergentní. Ovšem, není pravda, že ve vědě konvergentní. Věda se dá dobře dělat pouze tehdy, když je jedinec schopen jak myšlení konvergentního, tak divergentního.
"Pokud chcete říci, že by se konvergentní myšlení ověřovat nemělo, pak sám popíráte svoji "rovnomocnost"."
Nikdy jsem nic takového neřekl a z ničeho, co jsem řekl, to ani náznakem nevyplývá. Čirá fikce.
"Věda se dá dobře dělat pouze tehdy, když je jedinec schopen jak myšlení konvergentního, tak divergentního."
A řekl jsem někdy něco jiného? Vždyť přesně tohle tvrdím.
Kejklířství rozumu vzniká mj. tehdy, když tyto dva způsoby myšlení od sebe násilně (v případě maturity administrativním zásahem "shora") odtrhneme. Z dílčích zkoušek typu "každý pes, jiná ves" nic rozumného vzniknout nemůže a současná praxe to jednoznačně dokazuje. Nevidí to jen ten, kdo to z nějakých důvodů vidět nechce. A navíc to bylo jasné předem.
"Ještě maličkost. Když mluvím o konvergentním a divergentním myšlení, ani náznakem namluvím o jakémkoli myšlení, vlastně o myšlení vůbec, protože pak jde většinou o předsudky a produkty nezvládnutých emocí. Proto je škola povinna učit myslet. A to svou jednostranností nedělá."
Ahá. Já myslel, že konvergentní a divergentní myšlení jsou myšlení. A ono je to zase u Lippmannů jinak. Pan Lippmann, když mluví o konvergentním a divergentním myšlení, tak nemluví o myšlení. Super. Pak je opravdu každá diskuse zbytečná.
"Současně uplatňovaným tzv. didaktickým testováním (tedy testy v užším smyslu) lze divergentní myšlení ověřovat jen tehdy, když celkové téma rozložíme na od sebe a vyššího celku izolované části, které pak otestujeme konvergentně (viz testy z češtiny a jejich obhajoba např. kolegy z Asociace češtinářů). Pozoruhodná logika. Opak předveď, kdo umíš."
Pane Lippmanne, není mojí ambicí vám předepisovat, jak budete ověřovat znalosti a dovednosti studentů v ČJaL. To si domluvte s kolegy. Zásadně ale odmítám, abyste své rovnomocné představy cpal do matematiky. Matematika je o analýze a řešení exaktně definovaných abstraktních problémů. Při její aplikaci se uplatňuje především konvergentní myšlení, při jejím rozšiřování pak velmi výrazně i myšlení divergentní. V matematice není na úrovni ZŠ a SŠ žádné "celkové téma". Vy si zřejmě neuvědomujete, že to, co vy si můžete dovolit na SŠ v literatuře, protože to nevyžaduje žádné rozvinuté abstraktní myšlení, si v matematice je možné dovolit nejdříve na úrovni VŠ. Ty děti nemohou rozumět jakémusi bájnému celku, protože myšlení funguje prostě tak, že vychází z pozorovaných jednotlivostí a pak je (u některých jedinců) zobecňuje. Nezačínáme tedy v první třídě výukou grupoidů, grup, binárních relací a oborů integrit, byť každá z těchto obecných struktur pravdepodobně má v té první třídě nějakého svého reprezentanta - oborem integrity jsou přirozená čísla, binární operací sčítání. Nebudu ale šestileté dítě učit, že binární relace sčítání je na oboru integrity přirozených čísel uzavřená a nebudu ho učit obecné vlastnosti binárních relací, ačkoliv jde o obecnější poznání, které by čistě logicky mělo předcházet konkrétním příkladům a aplikacím a dalším nadstavbám. Ten váš jakýsi pomyslný celek si můžete opečovávat v literatuře, aniž byste kdy poznal, zda jste se k podstatě přiblížil, či nikoliv. Do matematiky a přírodních věd svá životní moudra postavená nikoliv na abstraktním mylšení, ale na vztazích mezi lidmi, na příbězích a na názorech, prosím, necpěte. Nepatří tam.
"Nikdy jsem nic takového neřekl a z ničeho, co jsem řekl, to ani náznakem nevyplývá. Čirá fikce."
To není fikce, to je implikace. Pokud předpoklad implikace neplatí, neznamená to, že jde o fikci, ale že nemusí platit ani závěr, aby implikace platila. Každopádně z toho vyvozuji, že tedy nejste proti didaktickým testům, ale chcete nějak docílit toho, aby žáci brali stejně vážně i ověřování jiných složek myšlení/rozumu. S tím se ale obraťte na studenty. To není ani věcí zákonodárců, ani věcí ministerstva, ani jím zřizovaných organizací. A rozhodně z toho tedy neplyne, že didaktické testy by se měly omezovat. To bychom pak zase museli řešit, proč se neověřuje konvergentní myšlení, které je, jak sám tvrdíte, stejně důležité.
"Z dílčích zkoušek typu "každý pes, jiná ves" nic rozumného vzniknout nemůže a současná praxe to jednoznačně dokazuje."
To je čistá deklarace. O žádný důkaz se ve skutečnosti nejedná.
Totální nepochopení či záměrné překroucení mnou napsaného hned ve Vaší první větě, z čehož pak cosi nepochybně v můj neprospěch dále dlouze vyvozujete (co už nebudu zbytečně číst) nebudu komentovat. Je přece evidentní, že za myšlení nepokládám "jakékoli", tedy nějakým pravidlům nepodléhající "plody", které jsem konkretizoval jako předsudky či nezvládnuté emoce. Ale něčeho se chytit musíte. Je to časem stále slabší.
Ještě uvedu obrazně názorný příklad: Do školy vstoupí dítě se dvěma zdravýma nohama, které si vzájemně pomáhají ve zdravé chůzi. Škola pak postupně a neúnavně začne jednu nohu přetěžovat, druhou zanedbávat. Stále více tím trpí nohy obě, přestávají si pomáhat, což se projeví i na chůzi. Děti si ovšem rychle zvyknou, co jim taky zbývá, jen pak většinou chodí nerady. Nakonec je škola vyzkouší na schopnosti té přetěžované. Potom se už jen ti, co to způsobili, začnou pohoršovat, že kdosi jiný než oni zavinil její stále větší slabost. Neptají se, vezmou to do rukou a chytře vyřeší tím, že ji začnou ještě více přetěžovat a tu druhou ještě více zanedbávat. To bychom se na to podívali!
Pane kolego Lippmanne, obdivuji Vaši trpělivost. Je záslužné, byť venkoncem marné pokoušet se některé koncepty filosofie vzdělávání vysvětlovat člověku, jehož vrcholný intelektuální počin spočívá v zadávání dat do počítače. Na odstranění mentálních klapek zdejších distančních expertů byste potřeboval komplikovaný chirurgický zákrok.
To se vám jen zdá, pane Lippmanne, že nechodí. Oni chodí. Jenom tak nějak nechodí podle vás. To víte, chození lze statisticky měřit, jde jen o to, myslet jako oni.
Tajnej, mohl byste někdy předvést vy nějaký intelektuální výkon? Nemusí být vrcholný. Stačí jakýkoliv.
Vážený Tajný učiteli, nepíšu na ČŠ kvůli panu Doleželovi, který už patrně ze zoufalství všechno jen překroutí (povšimněte si např. i jeho poslední repliky; prý jsem napsal, že děti "nechodí", jenže já napsal, že "většinou chodí nerady"). Věřím jen, že má smysl nenechat se ukřičet lidmi, jejichž diskusní "schopnosti" jsou těm jeho podobné. Řada z nich se bohužel na tom, jak naše školství vypadá, stejně "hlasitě" a velmi usilovně podílí. Politickému byrokratickému provozu to vyhovuje.
Já ty jeho spamy už nečtu. Je to jak drbat neštovice. Jenom se to zhorší.
Zaplevelují s tyrjirem solidně, co naplat, daň za snahu editora nezasahovat příliš často.
Pochopitelně pane Lippmanne, že sem nechodíte kvůli panu Doleželovi. Vy sem chodíte kvůli sobě a je to cítit na sto honů.
Až se nebudou snažit moc uchvátit frustráti a zneuznaní deprivanti a o myšlení nebudou vyprávět ti, kteří ho sami nejsou schopni, pak se z diskusí zlehka vytratím, neb mne již nebude třeba.
Naše školství fungovalo velmi dobře. Pak přišli frustráti s tím, že prý samotná znalost toho, že jeden něco umí a druhý nikoliv, je nechutné měření a třídění a naše školství šlo do kopru. A když si toho společnost všimla a zavedla elementární kontrolní mechanismy, tak se titíž frustráti mohou zjevit na kvadrát a mávají ručičkama, bouchají pěstičkama, cloumají hlavičkama a nadto divergentně kompilují nebohého Vopěnku s nebohým Komenským, namastí do toho Patočku, či Kosíka, zatočí klikou a výsledek prohlásí za hledání celku v harmonii a rovnomocnosti složek. Čest ptáci.
Ubohost!
Přesně.
Pánové, v tomto stylu by to už mohlo stačit, ne? Děkuji!
Pochopitelně.
Omlouvám se Vám, pane Komárku, i čtenářům České školy.
Děkuji, pane Lippmanne!
Na tu hysterii prostou reagovat nebudu.
Podle mě je to prosté - maturita je komplexní zkouška, která umožňuje ověřovat jak myšlení konvergentní, tak divergentní. Já nejsem ten, kdo by volal po zrušení ústních zkoušek, či ústních pohovorů. Nejsem to já, kdo permanentně útočí na ověřovací testy. Když to tedy zjednoduším na ten názorný příklad, tak škola údajně cvičí jen jednu nohu, takže žáky pak nebaví chodit. A pan Lippmann, místo aby prosadil náročnější ověřování divergentního myšlení, kterým argumentuje, aby ho (to myšlení) žáci začali brát vážně, tj. aby pomohl zavádět cvičení druhé nohy, soustavně a neúnavně útočí na cvičení té nohy první. Zřejmě v duchu tvrzení - když je chromá jedna, dosáhneme rovnomocnosti zchromnutím té druhé. Až se bude pan Lippmann vymezovat pozitivně, bude mít konstruktivní a nikoliv destruktivní myšlení a návrhy, pak s tím nemám problém. Ať se klidně k maturitě přidá hodinvý rozhovor na téma "interpretace textu". Jenom mám důvodnou obavu, že z interpretace textu nemohou děti zkoušet lidé jako je zrovna pan Lippmann, nebo tajnej, kteří nerozumí ani implikaci a ani některým běžně užívaným, natož pak odbornějším, pojmům. Pak z toho bude guláš, v němž spojitost se bude míchat se souvislostí, spočetnost se spočitatelností a diskuse o zborceném harfy tónu se bude hemžit reálnými prostory.
maturita je komplexní zkouška, která umožňuje ověřovat jak myšlení konvergentní, tak divergentní. Já nejsem ten, kdo by volal po zrušení ústních zkoušek, či ústních pohovorů. Nejsem to já, kdo permanentně útočí na ověřovací testy. Když to tedy zjednoduším na ten názorný příklad, tak škola údajně cvičí jen jednu nohu, takže žáky pak nebaví chodit. A pan Lippmann, místo aby prosadil náročnější ověřování divergentního myšlení, kterým argumentuje, aby ho (to myšlení) žáci začali brát vážně, tj. aby pomohl zavádět cvičení druhé nohy, soustavně a neúnavně útočí na cvičení té nohy první. Zřejmě v duchu tvrzení - když je chromá jedna, dosáhneme rovnomocnosti zchromnutím té druhé. Až se bude pan Lippmann vymezovat pozitivně, bude mít konstruktivní a nikoliv destruktivní myšlení a návrhy, pak s tím nemám problém.
Souhlasím a děkuji panu Doleželovi za ten příklad.
Také děkuji panu Doleželovi a rovněž i panu Týřovi. Přímo ukázkově doložili, co Karel Čapek popsal ve svém "Dvanácteru figur zápasu perem", v tomto případě jde o figuru č. 6: "Imago je figura šestá. Záleží v tom, že se místo odpůrce, jaký skutečně je, podvrhne jakýsi světu nepodobný hastroš, načež se tento hastroš polemicky vyvrací. Například polemizuje se s něčím, co potíraný odpůrce nikdy neměl na mysli a nikdy v tom smyslu neřekl; dokazuje se mu, že je pitomec a že se mýlí, na jakýchsi tezích, které jsou opravdu pitomé a mylné, ale nejsou jeho."
Oba pánové ovšem bravurně ovládají i figury další.
Pane Lippmanne,
ono je to těžké s vaším vyjadřováním. Trochu mi připomíná pana Hausenblase, či nějakou starší verzi ELISY, tedy stroje, který se snažil komunikovat tak, aby to na první pohled vypadalo, že jde o smysluplnou komunikaci. Ostatně něco podobného vám sdělil již jeden z diskutujících. Už jen třeba užívání jazyka - když odhlédnu od základních chyb v logické argumentaci.
Klasický je pro vás tento příklad komunikace:
Doležel: "Pokud chcete říci, že by se konvergentní myšlení ověřovat nemělo, pak sám popíráte svoji "rovnomocnost"."
Lippmann: "Nikdy jsem nic takového neřekl a z ničeho, co jsem řekl, to ani náznakem nevyplývá. Čirá fikce."
Z čehož jasně vyplývá, že nerozumíte významu implikace. Já záměrně tu větu píši ve tvaru implikace, protože už znám vaše úhybné manévry a chci se právě vyhnout nesmyslné diskusi o tom, že vy jste nic takového netvrdil. Pokud netvrdil, pak není o čem dále diskutovat a zároveň je tím vyjádřen můj postoj. Pokud se nelišíme, fajn, jděme dále. Vaše psychologické nastavení je ale poněkud zvláštní, protože vy na každou kritiku reagujete velmi přemrštěně a jste extrémně vztahovačný - obzvláště pak v oblasti vašeho působení za minulého režimu - tam hádám nějaké bolavé místo, které ale nikdo v diskusi neřešil a řešit ani nechtěl. Druhá věc pak ovšem je, jak budete reagovat na můj závěr, že když tedy netvrdíte, že by se konvergentní myšlení ověřovat nemělo, tak že souhlasíte s tím, aby se ověřovalo - což se děje v rámci didaktických testů (to jsme se snad shodli). Z toho mi vychází, že tedy jste pro didaktické testy, ačkoliv na druhou stranu tady neustále omíláte, že didaktické testy se omezují pouze na zkoumání jednotlivých složek celku a tím poškozují výuku a dávají studentům chybnou představu o vzdělání, které je přece o hledání smyslu, tedy hledání hledání (sic) toho, jak se jednotlivé složky celku vzájemně osvětlují a propojují. Čili, sečteno a podtrženo, sám zastáváte to, co se na druhou stranu snažíte vyvracet. Prazvláštní "logika". A není to jediný případ této sebevyvracející logiky. Máme tu také ten vámi tolik nenáviděný pozitivismus.
Pokud jde o užívání jazyka, tak jste na tom obdobně, jako pan Hausenblas. Kupříkladu to vaše "záležet v tom". No to by mě sebrala hajzlbába. To je jako to hausenblasovské "mysliti něco". Kucí, vy jste se fakt povedli. Ještě před památným sporem Hausenblase s profesorem Uličným, jsem si říkal, hmmm, tak asi jde o nějakou staročeštinu, archaismy a kucí chtěj vypadat učeně. Když jsem si ale přečetl "hodnocení" pana Hausenblase od našeho předního bohemisty, prof. Uličného, tak jsem pochopil, že můj dojem se v zásadě neliší. Prostě, kucí jsou takový svý. Dobrá. Ale nedělejte tady ze sebe nepochopeného. To, co vám možná projde u těch, kterým vazby v mozku neumožňují udržet myšlenku mezi dvěma odstavci textu, tak to vám tady neprojde, protože sem chodí celá řada vzdělaných učitelů zvyklých exaktně myslet a vaše blábolení vám u nich neprojde. Chtěl bych někdy vidět, jak zkoušíte u maturity. Asi si udělám výlet do Českých Budějovic, abych tu aplikaci slyšel na vlastní uši.
Svůj obraz v očích vnějšího světa (image, imago) si v podstatné míře vytváří každý sám. Včetně image/imaga citologického:
Citologie = metoda sloužící k zaplnění prázdných listů papíru množstvím citátů s minimem vlastních myšlenek nevalné kvality.
Když řidič způsobí nehodu, zodpovídá se za to, že tu nehodu způsobil. Nepomohou mu výmluvy na to, že to nebylo jeho záměrem, že to myslel jinak. Že je špatné, že poškození nechtějí přehlédnout, že špatně řídil. Odpověď je jasná. Nebyl-li v kondici k bezvadnému řízení, nemusel za ta řídítka nebo volant sedat a riskovat nehodu. Když to udělal, musí strpět příslušné následky svého jednání.
Když někdo veřejně napíše hloupost, zodpovídá se za to, že tu hloupost napsal. Nepomohou mu výmluvy na to, že to nebylo jeho záměrem, že to myslel jinak. Že je špatné, že postižení čtenáři nechtějí přehlédnout, že to špatně napsal. Odpověď je jasná. Nebyl-li v kondici k bezvadnénu vyjádření, nemusel se vyjadřovat a riskovat nehodu. Když to udělal musí strpět příslušné následky svého jednání.
Dnes napadl sníh a přikryl mnoho věcí bílou vrstvou "nevinnosti". Lidé si, doufám, bez zbytečného solení vyčistí správné cestičky a budou chodit jezdit bez nehod. Včetně mne. I potom, až ten nevinný sníh roztaje.
J.Týř
Doležel: "Pokud chcete říci, že by se konvergentní myšlení ověřovat nemělo, pak sám popíráte svoji "rovnomocnost"."
Lippmann: "Nikdy jsem nic takového neřekl a z ničeho, co jsem řekl, to ani náznakem nevyplývá. Čirá fikce."
Nic takového jsem říci nechtěl, neřekl, nikdy, a Váš podmiňovací způsob je proto v souvislosti se mnou zcela nepatřičný a má jen navodit podezření z něčeho, o čem předem víte, že to neplatí. "A" je v tomto případě nepravda - nula. Pokud máte podezření, že "A" je pravda, doložte to přesnou citací nějakého mého výroku. Jinak je Vaše implikace zcela neodůvodněná, bezcenná a bohužel záludná (viz Imago). Tady neřešíme varianty pravdivostní tabulky, ale zcela konkrétní případ, tedy jen jeden její řádek.
V Budějovicích Vás u maturit rád přivítám, a budete-li si to přát, i nezávazně vyzkouším před komisí (i maturantů). Měl byste výhodu v tom, že téma (jen jedno) byste si vybral předem, třeba i několik týdnů před maturitami.
Pan Týř jako obvykle překypuje neprůstřelnými argumenty. Proti nim se na nic nezmůžu.
"Nic takového jsem říci nechtěl, neřekl, nikdy, a Váš podmiňovací způsob je proto v souvislosti se mnou zcela nepatřičný a má jen navodit podezření z něčeho, o čem předem víte, že to neplatí. "A" je v tomto případě nepravda - nula. Pokud máte podezření, že "A" je pravda, doložte to přesnou citací nějakého mého výroku. Jinak je Vaše implikace zcela neodůvodněná, bezcenná a bohužel záludná (viz Imago). Tady neřešíme varianty pravdivostní tabulky, ale zcela konkrétní případ, tedy jen jeden její řádek."
Výborně. Konvergentní myšlení nechť se tedy nadále ověřuje prostřednictvím didaktických testů. Vaše snahy byste tedy v tomto světle měl asi napřít jiným směrem, než směrem ke zpochybňování didaktických testů. Navrhuji, abyste vytvořil systém ověřování schopnosti divergentně myslet a interpretovat text, pak tento systém předložil k oponentuře a celospolečenské diskusi a pak jej třeba můžeme implementovat. To by bylo užitečné, namísto neustálého šíření negativismu ohledně didaktických testů.
Pokud jde o pravdivostní hodnotu implikace, pak je-li předpoklad nepravidvý, implikace platí. To byste měl, jakožto učitel základů výrokové logiky, vědět. Nevím, co míníte tím, zda je implikace odůvodněná, či nikoliv. Pokud tvrdíte, že její předpoklad neplatí, pak prostě platí a basta fidli.
Váš problém je extrémní vztahovačnost. Opravdu vám nikdo po krku nejde. Cílem diskuse není dostat Lippmanna, ale dobrati se nějakého závěru. Pokud s předpokladem nesouhlasíte, stačí to napsat. Já z toho ovšem pak vyvozuji to, co jsem vyvodil, tedy že souhlasíte s didaktickými testy. Ale pak je poněkud podivné, když je zároveň kritizujete a snažíte se jejich použití zpochybnit.
Implikace platí, je-li 1)"A" pravda a "B"pravda; 2)"A" nepravda a "B" pravda); 3) "A" nepravda a "B" nepravda.
Tedy: 1)je pravda, že konv. myšlení se má ověřovat, je pravda, že div. myšlení se má "rovnomocně" ověřovat;
2)není pravda, že konv. myšlení se má ověřovat, je pravda, že div. myšlení se má "rovnomocne" ověřovat;
3)není pravda, že konv. myšlení se má ověřovat, není pravda, že div. myšlení se má"rovnomocně" ověřovat.
Která varianta platí pro má tvrzení?
Myšlení má sice mj. tyto dvě podoby, ale ty se vzájemně prolínají, je proto nutné je používat i ověřovat v jednom celku. Když epizeuxis, tak nejen konvergentně určit, ale současně i divergentně vyložit. Druhé je podmíněno prvním, první bez druhého je nesmyslné.
Vaše implikace byla neodůvodněná proto, že se jen snažila překreslit realitu toho, co říkám. Ostatně jste ji použil až následně, jen jako abstraktní výmluvu a k odvedení pozornosti jinam. Doložit konkrétně totiž nemůžete nic.
Pane Lippmanne, vy jste to zase popletl. Výrok A jest "Konvergentní myšlení by se ověřovat nemělo." A ten vy jste řekl, že pro vás neplatí. To jest, tvrdíte, že by se ověřovat mělo.
Výrok B jest "Popíráte svoji rovnomocnost." Pokud tvrdíte, že ji nepopíráte, tak dobrá. Tedy závěr implikace neplatí. Neplatí ale ani její předpoklad a proto je stále platná. Já souhlasím s tím, že konvergentní myšlení by se ověřovat mělo a to zcela nezávisle na to,. zda jsme adekvátně schopni testovat i jiné schopnosti. Rozumím tomu, že chcete ověřovat to, v čem si myslíte, že máte komparativní výhodu, ale zatím jste opravdu neřekl, jak toto myšlení reliabilně a validně ověřit.
Nevím, proč bych nemohl ověřovat třeba schopnost najít kořeny kvadratické rovnice, či vrchol paraboly, např. při maximalizaci plochy obdélníku, při daném obvodu. To je úloha, která vede k jasnému řešení a divergentního myšlení netřeba, aby úloha dávala smysl. Není pravda, že divergentní vyložení kořenů kvadratické rovnice je nezbytné k tomu, aby jejich nalezení dávalo jakýsi smysl. Pokud vám schopnost řešit abstraktní úlohy nedává smysl, pak mně zase nedává smysl interpretovat cizí texty. Proč? K čemu? Za jakým účelem? Komu ku prospěchu? A jakému prospěchu?
Pane Doležele, pletete to Vy. Já jsem se nejdříve, jak je zcela evidentní, zaměřil na abstraktní rovinu implikace, tedy na to, za jakých předpokladů je pravdivá, a z výroku odstranil kondicionál, protože, jak jistě víte, výrokem není např. věta tázací nebo věta, u které nelze jednoznačně určit její pravdivostní hodnotu, což je i věta s kondicionálem. Pak jsem Vám jen položil otázku týkající se konkrétní reality, tj. která pravdivá implikace, když už jste do toho implikaci zapletl, odpovídá realitě, protože ve výrokové logice jde pouze o formu sdělení, ne o konkrétní obsah. Na to jste neodpověděl. Znovu si jen vymýšlíte, když opět v kondicionálu, abyste případně mohl vyklouznout, mi posouváte názor, že "schopnost řešit abstraktní úlohy nedává smysl". Nic takového jsem nikdy neřekl.
Rovněž není pravda, že jsem "opravdu neřekl, jak toto myšlení reliabilně a validně ověřit". Na žádost jedné kolegyně jsem před časem uvedl otázky a odpovědi týkající se zkoušení Fausta. A už mnohokrát jsem uvedl, že přesné měření není možné, že výkon žáka lze jen kvalifikovaně a komisionálně posoudit. Ostatně přesného měření není schopen ani Cermat, což přiznala i jeho nynější ředitelka.
Proč je důležité interpretovat literaturu, to jsem dnes stručně vysvětlil pod článkem paní Valíkové. Že Vám to nedává smysl, je v tomto případě už jen Váš problém. Snadno zde identifikovatelný.
Mohl byste pro začátek uvést větu s kondicionálem, která není výrokem? Děkuji.
Jak ověřujete reliabilitu u kvalifikovaných a komisionálních posouzení, které není založeno na měření? Mohl byste uvést konkrétní postup?
Uvedl jste, proč je pro vás důležité interpretovat literaturu. Já jsem se ale neptal na to, proč je to důležité, ale jaký to má smysl. Zkuste se naučit alespoň číst s porozuměním.
A nezapomeňte na tu větu s kondicionálem, která není výrokem! I když chápu, že prchnout je třeba těsně před tím, než si uříznete ostudu.
U dané věty s kondicionálem nelze určit přesně její pravdivostní hodnotu, její děj je totiž čímsi dalším, leč neuvedeným podmíněn nebo je hypotetický. Tak není výrokem např. ani věta: Pan Doležel je nejlepším člověkem v Česku nebo Čáp je nejkrásnější pták na světě. Příklad další věty s podmíněnou platností, která není výrokem: Kdybych byl tohle jen tušil!
Reliabilita posouzení je dána kvalifikací zúčastněných a základními znaky nauky, která je předmětem zkoušení. Nechápu, proč se mě na to ptáte, víte dobře, že jiná možnost není.
Je to důležité, protože to má smysl, tedy vytváří to specifický ucelený pohled na svět - kulturu i přírodu. I to jsem uvedl.
Pane Doležele, už mě to opravdu nebaví. Jen vršíte další a další námitky, aniž byste doložil svá předchozí nepravdivá tvrzení. Že Vy něco prohlásíte za ostudu, je mi srdečně jedno. A proč bych Vám měl na něco odpovídat, když Vy neodpovídáte na nic.
"U dané věty s kondicionálem nelze určit přesně její pravdivostní hodnotu, její děj je totiž čímsi dalším, leč neuvedeným podmíněn nebo je hypotetický. Tak není výrokem např. ani věta: Pan Doležel je nejlepším člověkem v Česku nebo Čáp je nejkrásnější pták na světě."
Já jsem nežádal, abyste opsal část nějaké učebnice, ale abyste uvedl větu s kondicionálem, která není výrokem. Věta:
"Pokud chcete říci, že by se konvergentní myšlení ověřovat nemělo, pak sám popíráte svoji "rovnomocnost"."
pochopitelně výrokem je a o její pravdivostní hodnotě má smysl rozhodnout. A navíc, jde o výrok složený a vysvětlil jsem vám, že pokud nic takového říci nechcete, tj. předpoklad neplatí, pak implikace platí, nezávisle na platnosti jejího závěru. Nerozumím tomu, v čem zase máte problém a v čem jste se zase ztratil.
Ptal jsem, jak přesně zjišťujete reliabilitu svého ověřování, když nesouhlasíte s mým tvrzením, že žádnou reliabilní metodu nenabízíte. A vaše odpověď jest, že přece reliabilita jest dána kvalifikací zúčastněných a základními znaky nauky. A jak je tím dána? Jak toto zaručuje, že při hodnocení různými lidmi bude hodnocení stejné? Je to zase trapnost nad trapnost - nejprve nadeklarujete, že jste reliabilní metodu navrhl (ačkoliv ve skutečnosti jste jen sepsal jeden konkrétní rozbor-to by vám vysvětlil i student střední školy, že jeden předvedený příklad, rozhodně není obecnou metodou) a na kritiku reagujete další deklarací, že reliabilní je ta metoda přece proto, že je dána kvalifikací zúčastněných (bez jakýchkoliv ověření průkaznosti této deklarace). Ostatně ani kvalifikace zúčastněných není ani stejná a ani ji neznáte. K tomu, abyste mohl nějakou metodu (nikoliv tedy nějaký jeden předvedený prostocvik) prohlásit za reliabilní, musíte provést studii, v jejímž rámci tu reliabilitu otestujete. Používá se k tomu nejčastěji Cronbachovo alpha, ale jsou i jiné metody. Že vás nikdo nebere vážně, je dáno tím, že vy ve skutečnosti nic v rukou nemáte - vyjma primitivních levných deklarací, které jen kopírují vaši víru a dogmatismus.
Rovněž mě nebaví diskuse s člověkem, který je tak mimo, jako vy. Nemám čas na to, abych vás doučoval základy metodologie exaktních věd.
Výrok je každá oznamovací věta, u které můžeme určit její pravdivostní hodnotu (pravda - nepravda).
Podmiňovací způsob (kondicionál) je slovesný způsob, který vyjadřuje podmíněnost či hypotetičnost určitého děje nebo stavu.
Hypotéza je podklad, princip, předpoklad – tvrzení, které pouze předpokládáme a nemůžeme se spolehnout na jeho pravdivost; ve vědě má být formulována v podobě, v níž je testovatelná (přímo ověřitelná).
Srovnej: "Konvergentní myšlení by se ověřovat nemělo." (Nevyjadřuje ostatně tato věta spíše názor či přání?)
Ale budiž pane Lippmanne, ale tvrzením nebylo, co by se ověřovat mělo, či nemělo, ale zda vy to tvrdíte, či nikoliv. To lze za pravdivé, či nepravdivé označit zcela snadno. No, i když ve vašem případě je to spíše na fuzzy logiku, protože vy všechno tvrdíte tak nějak napůl a když vás někdo chytne za slovo, tak to zase otočíte a tváříte se, že nic takového netvrdíte. Nedej bože, aby se vás někdo zeptal, jestli tedy tvrdíte opak. Protože to by následoval stejný veletoč.
Ještě jednou tedy: Jste pro ověřování prostřednictvím centralizovaných didaktických testů, nebo ne?
Pane Doležele, jako obyčejně používáte nekorektní taktiku: vytrhnete cosi z kontextu a potom se ptáte na něco, co už jsem mnohokrát řekl. Snažíte se tak za každou cenu "vyrobit" nějaká rozpor. Takže ještě jednou (naposled): Centrálně zadávané testy jsou vhodné v těch oblastech hodnocení, kde je bezpodmínečně nutné, aby absolvent ovládal jednoznačné řešení daného problému. Např. na odborných školách. Na zdravotce, kde jsem 14 let učil, by takových úloh byla celá řada, paradoxně se centrálně netestují.
Pokud jde o češtinu, i tam takové úlohy existují, např. v pravopise. Proto jsem navrhl, aby se centrální test použil před maturitou, jako podmínka přístupu k ní. Dále by takový test mohl v obtížnější podobě být určen těm, kteří chtějí studovat jazykovědu a literární vědu (tam by šlo o test maturitní). Současná podoba maturity je neorganický hybrid, test, jehož součástí je i to, co se testovat nemá, protože jednoznačná odpověď je jen východiskem, ne cílem a smyslem výuky, a stejně hybridní slohovka a ústní zkouška. Jazyk a literatura nejsou ve svém celkovém charkteru exaktní vědy, byť se o exaktní podklady musí opírat. Člověk také není bytost exaktní, ale exaktnost by pro něho měla být výzvou. Měl by si být vědom této skutečnosti a tohoto rozporu. To není nic proti pozitivismu, jak mě neustále napadáte, to je naopak poukaz na jeho důležitost, ale v lidských podmínkách v absolutní míře neuskutečnitelné. Literatura je jedinečná v tom, že právě na tohle upozorňuje. Jak v tom hledání lidé uspělii či neuspěli a proč. Ve všech oblastech a souvislostech lidského života. Možná Vás to nebaví, možná Vás to nezajímá, možná se tomu vyhýbáte, možná Vám to jde na nervy, ale to je tak všechno, co s tím můžete dělat. Jedním ze zákldních znaků vzdělání je schopnost rozlišovat, hledat meze. Jak už dávno řekl o poznání světa Sókratés: To, co vím, vím, že vím. To, co nevím, vím, že nevím. A trápím se tím. Vy se však chováte, jako byste věděl o našem světě všechno. Kromě matematiky (to jste ochoten přiznat), kterou jste si dosadil na místo světa, ve kterém žijeme (i Vy). Kdo se tímto světem zabývá, je pro Vás kognitivně zaostalý. Jenže matematika je pro člověka součástí tohoto světa, tento svět není součástí matematiky (to jen ve Švejkovi tvrdí jeden vědec v blázinci, že existuje uvnitř naší zeměkoule ještě jedna, ale větší). Leda, že nějaký bůh je Velký matematik a má na tomto světě své druhé Já. Co když si pro tuto úlohu vybral právě Vás, abyste kádroval lidi podle své (Jeho) inteligence?
Pan PhDr. Jiří Kostečka Ph.D se k lidem, kteří do vzdělávání mluví ač neučí a "neodvedli ani jednu třídu k maturitě", onehdy velmi pregnantně a nanejvýš kultivovaně vyjádřil takto:
"My se naopak nesmíme nechat umořit těmi, kteří přesně vědí, co je správné, akorát že vůbec neumějí učit; a že si ve finále prostě netroufnou postavit se za katedru. Pozval jsem je tam snad dostatečně jasně.
Ale věřte-nevěřte: Právě tihle blbci kafrají a kafrat budou. A dokud a pokud se my praktici nebudeme ozývat - a sakra hlasitě -, bude hůř. Blbci budou kafrat dál, ačkoli by je děcka vykopaly ze třídy během tří minut."
Tajný učiteli, někteří lidé mají nutkavou potřebu ty druhé třídit (učitelské povolání je v tomto smyslu obzvláště "rizikové"), samozřejmě podle kritérií, která sami určí. To je důvod, proč tak propagují testy a současnou maturitu (viz její lítá obhajoba představiteli AČ). Vždyť ta tady není prvotně kvůli kvalitě vzdělání (navíc je pro utváření vztahu k němu demotivující a demoralizující), jejím hlavním cílem je třídit. Nejen žáky, ale i učitele. Její centralizovanou podobu mohou "třídiči" navíc mnohem snáze ovlivňovat.
Vámi citovaný výrok jen svědčí o tom, proč je s lidmi, kteří tohle řeknou, věcná diskuse
téměř nemožná. Ani potichu, ani nahlas. Sakra!
Pane kolego Lippmanne, nedávno byla u nás příbuzná, která 40 let pracovala jako knihovnice. V časopise na stole byla ukázka DTČj. Poté, co si přečetla několik ukázkových úloh, spontánně konstatovala, že tento typ úloh jazyk efektivně ničí. K tomu zjištění musí nevyhnutně přijít každý, kdo se nějak, jakkoli zabývá živým jazykem a literaturou. Stačí si ty úlohy přečíst a provést reflexi jejich působení na vlastní schopnost vnímat krásu živého jazyka jako uměleckého prostředku k vyjádření skutečnosti. Je to jako když vidíte v korálovém moři nádhernou pestrobarevnou rybu, chytnete ji, vytáhnete na vzduch a sledujete, jak postupně šedne a umírá.
Vysvětlení líté obhajoby smz našimi elitními bohemisty pak může být jen jedno. Účel světí prostředky.
(to jen ve Švejkovi tvrdí jeden vědec v blázinci, že existuje uvnitř naší zeměkoule ještě jedna, ale větší)
Ehm, opatrně pane Lipmanne, právě s tímto příměrem.
Existuje teorie, že oním vědcem - bláznem byl pravděpodobně sám Einstein, který tímto způsobem vysvětloval na příkladu zakřivení časoprostoru. :-)
Pokud budete chtít, dohledám Vám zdroj.
A jinak, Tajný, když to říkala příbuzná, knihovnice, tak to bude dozajista pravda.
Až se jednoho dne zblázním, tak budu krásu literatury, ale i matematiky, chtít posuzovat didaktických testů. Do té doby si ale budu myslet, že od pochopení krásna a snahy pokusit se předat ho žákům jsou běžné hodiny a od ověřování minimálních znalostí jsou didaktické testy. A neumím si představit, že by tyto dvě části života školy byly v rozporu, pokud učitel není naprosto neschopný.
Poste restante, to je možné, ono je totiž možné všechno, co my víme. Jenže jsme jen lidé a žijeme na zemi, jak ji známe. Už jsem mnohokrát napsal, že si vážím matematiky, je ale vědou abstraktní, námi žitý svět významně ovlivňující jak v myšlení tak v realitě. A tak je to myšleno i ve Švejkovi. On totiž, když se podívá z okna, vidí různé stromy, domy, předměty, lidi, ne body, přímky, kružnice, koule, jejich vzorce atd. Na to exaktní vědci bohužel někdy zapomínají. To není výpověď o matematice, ale o jejím od reálného světa odtrženém, odlidštěném pojetí, jehož vyústěním je válka, neboť ta zná jen spočitatelnou, exaktně vyčíslitelnou sílu. Na jiném místě knihy se počítají uniformy po padlých. Jejich počet je důležitý, ne počet mrtvých, z nichž byly svlečeny (jeden mrtvý je tragédie, miliony statistika). Švejk jen ukazuje krajní podobu světa, který podléhá jedné metodě. A on svým chováním a jednáním ukazuje, že v tomhle světě nežije. Žije ve světě lidí a ničemu se v něm nevyhýbá. Proto se dostane až na frontu. Nerozlišuje vojáka od generála či feldkuráta, frčka jsou mu lhostejné vůči nikomu necítí nenávist, nikomu nezávidí, největším násilím, kterého je schopen, je leda facka v hospodě, a vrcholem nemorálnosti krádež psa. Vyznavači síly si s ním nevědí proto rady. Nadp. Lukáš mu opakovaně vyhrožuje silou. Nikdy však výhrůžky neuskuteční. Ve Švejkově (lidském) světě by to bylo zbytečné.
Ve druhém odstavci se zásadně mýlíte tím, že razantně oddělujete krásu od vědění. Ta je totiž od vědění neoddělitelná stejně jako morálka. V abstraktním světě však je to jinak, to chápu. Je ale škola místem světa abstraktního, nebo přirozeného?
Války se vedou kvůli ideologiím a nikoliv kvůli matematice, nebo kvůli jejímu "odlidštěnému" pojetí.
Žádnou krásu od vědění neodděluji.
Jakožto člověk, často si stěžující na dezinterpretaci svých myšlenek jinými, byste to měl poznat.
Pravda, všimnul jsem si, že mi sice vypadlo slůvko, ale řekl bych, že obsah sdělení to nezměnilo. Správně to mělo znít:
Až se jednoho dne zblázním, tak budu krásu literatury, ale i matematiky, chtít posuzovat pomocí didaktických testů. Do té doby si ale budu myslet, že od pochopení krásna a snahy pokusit se předat ho žákům jsou běžné hodiny a od ověřování minimálních znalostí jsou didaktické testy.
Jak jste z tohoto textu dokázal vyvodit, že odděluji krásu od vědění, to je mi záhadou.
BTW: Ještě k tomu Švejkovi:
https://www.youtube.com/watch?v=TSL3ymMZtj4
pr, na příkladu příbuzné pouze uvádím příklad náhodného střetu sečtělé důchodkyně, celý život zabývající se literaturou, s moderním didaktickým testem z českého jazyka. Máte-li rád četbu, napsal-li jste někdy povídku, přečetl báseň, pak vám dtčj musí na první pohled přijít unikátně odpudivý.
Nebo třeba ne, třeba si kvůli roztřeseným kolenům sednete, přemožen krásou kompozice. Zejména když si uvědomíte, jak hluboce ten testík ovlivňuje výuku. Nemusíte reagovat, to je jednom hrách.
"Války se vedou kvůli ideologiím a nikoliv kvůli matematice, nebo kvůli jejímu "odlidštěnému" pojetí."
Skvostné. Díky.
Test je test.
Testuje testovatelné znalosti.
Trvá několik desítek minut.
Výuka literatury trvá čtyři, potažmo třináct let.
Pokud někdo tvrdí, že kvůli jednomu testu nemůže poznat krásu literatury a/nebo ji předat žákům, tak lže, nebo hledá alibi pro svou neschopnost.
Můžete si stokrát vykládat o tom, jak didaktický test výuku ovlivňuje.
Pokud někdo tvrdí, že za čtyři roky výuky na střední škole nedokázal žáky naučit víc, nežli je připravit na didaktický test a všechno ostatní prostě nebylo možné, protože mu jenom příprava na ten test v tom ostatním zabránila, tak by nejspíš neměl žáky učit vůbec.
Až se u maturit bude hodnotit krása literatury a pochopení této krásy žákem, pak se budeme muset připravit na to, že téměř nikdo z ČJL neodmaturuje.
Poste restante, pokud jste tyhle nesmysly neadresoval mně, měl jste to říct. Pokud ano, kdy jsem řekl, že u maturity se má hodnotit krása literatury? Proč mi předhazujete takovou hloupost? Proč se má literatura učit, jsem vysvětlil mnohokrát a doložil na ukázkách.
Vysvětlete tentokrát logicky, proč se má v literatuře učit čtyři roky něco jiného a jinak, než co pak vyžaduje maturitní test v několika desítkách minut. Proč má mít výuka jiný smysl než závěrečný test?
"Pokud někdo tvrdí, že za čtyři roky výuky na střední škole nedokázal žáky naučit víc, nežli je připravit na didaktický test a všechno ostatní prostě nebylo možné, protože mu jenom příprava na ten test v tom ostatním zabránila, tak by nejspíš neměl žáky učit vůbec."
To říkáte mně?
Pane Tajnej, o dtčj vím jenom z doslechu. Ale jako unikátně odpudivá (to používám váš krotký slovník, sám bych volil expresivnější) mi připadala ústní MZ z čjl. Opakovaně, mnohokrát, soustavně. ////
pane Lippmanne
(to jen ve Švejkovi tvrdí jeden vědec v blázinci, že existuje uvnitř naší zeměkoule ještě jedna, ale větší)
Ehm, opatrně pane Lipmanne, právě s tímto příměrem.
Existuje teorie, že oním vědcem - bláznem byl pravděpodobně sám Einstein,....
- Tohle bylo určeno Vám.
A jinak, Tajný, když to říkala příbuzná, knihovnice, tak to bude dozajista pravda.
Až se jednoho dne zblázním, tak budu krásu literatury, ale i matematiky, chtít posuzovat didaktických testů. Do té doby si ale budu myslet, že od pochopení krásna a snahy pokusit se předat ho žákům jsou běžné hodiny a od ověřování ...
- Tohle bylo určeno Tajnému.
Napsal jste:
Ve druhém odstavci se zásadně mýlíte tím, že razantně oddělujete krásu od vědění. Ta je totiž od vědění neoddělitelná stejně jako morálka. V abstraktním světě však je to jinak, to chápu. Je ale škola místem světa abstraktního, nebo přirozeného?
Žádnou krásu od vědění neodděluji.
Odpověděl jsem
...Máte-li rád četbu, napsal-li jste někdy povídku, přečetl báseň, pak vám dtčj musí na první pohled přijít unikátně odpudivý.
Nebo třeba ne, třeba si kvůli roztřeseným kolenům sednete, přemožen krásou kompozice. Zejména když si uvědomíte, jak hluboce ten testík ovlivňuje výuku. Nemusíte reagovat, to je jednom hrách.
- Napsal Tajný
Test je test.
Testuje testovatelné znalosti.
Trvá několik desítek minut.
Až se u maturit bude hodnotit krása literatury a pochopení této krásy žákem, pak se budeme muset připravit na to, že téměř nikdo z ČJL neodmaturuje.
Napsal jsem jako odpověď Tajnému
Nemáte ale opravdu občas pocit, že jste poněkud vztahovačný?
Pokud se necítíte textem jiného diskutujícího osloven, tak proč na něj reagujete?
Když budu část příspěvku chtít adresovat přímo Vám, uvedu to v textu.
Když reaguji na více diskutujících, nebo jen uvádím vlastní myšlenky, případně "dotahuji" myšlenky oponentů, neuvádím ničí jména.
Nezlobte se, ale pokud budete pořád dokolečka považovat za osobní útok všechno, co napíší lidé, kteří s Vámi ne vždy souhlasí, daleko se v debatě nedostaneme.
Myslím, že ti kdo Vás napadat skutečně chtějí, dávají to najevo dostatečně jasně.
Vysvětlete tentokrát logicky, proč se má v literatuře učit čtyři roky něco jiného a jinak, než co pak vyžaduje maturitní test v několika desítkách minut. Proč má mít výuka jiný smysl než závěrečný test?
Proč má mít výuka jiný smysl než závěrečný test?
Tuhle otázku myslíte vážně?
A vážně ji kladete mně?
Poste restante, když jeden text adresujte dvěma lidem, mělo by být samozřejmostí, že upřesníte, komu je která část textu určena. Pokud to neuděláte, nemůžete se vymlouvat na údajnou vztahovačnost adresáta.
Napsal jste: "Až se jednoho dne zblázním, tak budu krásu literatury, ale i matematiky, chtít posuzovat didaktických testů. Do té doby si ale budu myslet, že od pochopení krásna a snahy pokusit se předat ho žákům jsou běžné hodiny a od ověřování minimálních znalostí jsou didaktické testy. A neumím si představit, že by tyto dvě části života školy byly v rozporu, pokud učitel není naprosto neschopný."
"Naprostou neschopnost" (zdůrazňuji, že používám Vašeho slovníku) jste tady projevil Vy. Literatuře a její výuce totiž nerozumíte (to Vám nevyčítám), což Vám ovšem nikterak nebrání v pronášení arogantních odsudků. Víte např., že literatura je estetickým osvojením skutečnosti? Že pokusů o definici krásy jsou desítky? To, co mají společné, je předpoklad smyslu. Učit literaturu znamená hledat smysl děl, která zase hledají smysl skutečného života. Znalosti jsou k tomu přirozeně zapotřebí, samy o sobě jsou ale k ničemu. Testy jsou proto jako maturitní, tedy ve funkci závěrečné shrnující zkoušky, pro literaturu zcela nevhodné. Ta vyžaduje pochopení v souvislostech, ne znalosti typu "každý pes, jiná ves". Vyžadují i jiný způsob předchozí přípravy (jak mi hezky česky napsal jeden kolega - "teaching to test", jinak "šprtání"). Pochopení v souvislostech lze ověřit nejlépe ústním pohovorem. Ten však dnešní zkouška svými závaznými předpisy opět redukuje na analýzou textu ověřené znalosti a ignoruje podstatu literatury - její smysl. Tak je ústní zkouška fakticky jen mluvenou podobou testu. Proto je otázka, kterou jsem Vám položil, velmi závažná, proto je Vám položena vážně (vždyť jste se do tohoto problému sám zapletl). Protože z toho, co říkáte, vyplývá, že učit se může čtyři roky učit něco jiného a jinak, než se potom u maturity zkouší. A tvrdíte to, opakuji, arogantně. Když Vy si něco neumíte představit...
Znovu opakuji: že nerozumíte smyslu literatury a její výuky, Vám nevyčítám (za to může s velkou pravděpodobností tradiční škola, což činila v dobré víře i mně). Jenže když něčemu nerozumím, tak se napřed poučím, třeba se zeptám kolegy, se kterým diskutuji. Vy máte ale jasno. To své. Někdy se nemohu zbavit podezření, že tohle postihuje zejména matematiky. Pracují pořád s jistými pravdami. Nejsou sice jejich, přišel na ně většinou někdo jiný, ale jsou jejich nositeli. Je to svůdné.
"Na co nám ta krása bude, u maturit se to nezkouší." Pravil prvák zasvěceně po prezentaci staženého shrnutí Morgensternovy poezie.
A tak slovutní páni bohemisté, namísto inspirativního vedení žáků k objevování nenahraditelného bohatství literatury, vykopali té literatuře hluboký hrobeček a každé jaro ji tam s pocitem dobře vykonané práce důkladně zahrabou.
Děkuji za ty "pány", TU :)
Ano, ústní z čjl, tak, jak je nadirigováno státem, je typickým příkladem směrování k jednotnému názoru a prefabrikovaným pravdám. Děti se drtí rozbory a dostávají jedničky za nic. Jeden geniální matematik pravil, že takto lze odmaturovat jen s pomocí wikipedie.
Možná proto tento model maturity panu Doleželovi tak vyhovuje. Jeho čtení bolí :) :) :)
Zda rozumím, či nikoliv smyslu literatury a její výuky, to s dovolením, pane Lippmanne, nechám na posouzení spíše své češtinářce ze střední, se kterou jsme vedli debaty v nepovinném literárním semináři, svým kolegům češtinářům, se kterými se o ní bavíme v současnosti, nebo koneckonců svým žákům, když mi občas připadne suplovat místo češtináře, nebo když používám odkazy na literární díla, případně jejich filmová zpracování při výuce třeba fyziky, nebo programování.
Od svého vstupu do diskuse 8. února 2019 15:25 se v příspěvku zcela jednoznačně určenému Tajnému učiteli (a nikoliv Vám) bavím o didaktických testech a nikoliv maturitní zkoušce jako celku:
A jinak, Tajný, ...
Až se jednoho dne zblázním, tak budu krásu literatury, ale i matematiky, chtít posuzovat (pomocí) didaktických testů.
Tím jsem, alespoň myslím, dal dostatečně najevo, že se domnívám, že posuzovat a hodnotit krásu literatury pomocí didaktických testů nelze, že ani k tomuto účelu neslouží a bylo by velmi nesmyslné něco takového od nich očekávat.
Rád se ale, jako laik, nechám poučit od místního Tajného, jeho příbuzné knihovnice a Vás, i ostatních učitelů literatury, zda a jak se dá pomocí testů ověřovat pochopení krásy literatury. (Nebo třeba výtvarného umění či matematiky.)
A vlastně, jak se prověřuje a HODNOTÍ POCHOPENÍ KRÁSY literatury třeba i u ústní zkoušky. Jak se hodnotí, že žák KRÁSU třeba Vančurova díla nepochopil a tudíž si maturitní certifikát nezaslouží.
Já pomatený laik si totiž až dosud myslel, že u maturity se nehodnotí krása, ale znalosti. (Třeba to, kdo to byl ten Vančura, co napsal a že zápletka Rozmarného léta se neodehrává v paralelní dimenzi na planetě, kde žijí inteligentní kachny.)
Tak to jste právě, PR, nepochopil, co by se u maturitní zkoušky z čjl mělo (a mohlo) zjišťovat.
Krom toho, zda studenti přečetli tu či kterou knihu (a více než dvacet, prosím) také zda tu knihu pochopili, zda o ní přemýšlí, zda si ji dokážou dosadit do souvislosti nejen dobové, ale také tematické, myšlenkové...zda dokážou problémy v ní obsažené propojit s běžným životem, morálkou, etikou...
Pan Doležel a mnozí zjevně nepochopili, proč se na současný model zlobíme. Kromě toho, že studenti nečtou mnohdy ani svých dvacet knih a stahují si rozbory z internetu, jsou vedeni k formální, prefabrikované analýze, kterou se mohou nadrtit.
Nechte si ten model pro odborné školy a pana Doležela, spánembohem. Ale gymnázia potřebují jít dál. Už teď má maturita dopad na čtenářství. A bude hůř, jestli nepřijde změna.
Paní Valíková
1. Nějak Vám (opět) uniklo, že (nejen) tady dlouhodobě a vytrvale prosazuji dvouúrovňovou maturitu. Mimo jiné i právě proto, že si jako bývalý gymnazista myslím, že jak v otázce literatury, tak třeba i písemných, tedy slohových prací je nesmyslné a nesprávné chtít po gymnazistech jen úroveň, která stačí na učebních oborech s maturitou a naopak není správné chtít stejnou náročnost po žácích, kteří mají někdy i téměř poloviční hodinovou dotaci ČJL.
2. Aha. Takže, když zjistíte cílenými otázkami, že žák sice ví, kdo knihu napsal a co je obsahem, ale nedokáže "problémy v ní obsažené propojit s běžným životem, morálkou, etikou", necháte ho propadnout, případně mu snížíte hodnocení o stupeň či více? Takhle to děláte, nebo jste dělali před zavedením SMZ?
3. Znovu se ptám.
Jak se prověřuje a HODNOTÍ POCHOPENÍ KRÁSY literatury třeba i u ústní zkoušky? Jak se hodnotí, že žák KRÁSU třeba Vančurova díla nepochopil a tudíž si maturitní certifikát nezaslouží? Ptám se tedy na POCHOPENÍ KRÁSY. Protože přesně a právě o to tady celou dobu jde. Víc už to zdůraznit neumím.
1. Dvouúrovňová maturita byla stejně svazující jako jednoúrovňová. Jen tam bylo o deset autorů více. Nechte gymnázia, ať si literaturu zkouší po svém.
2.Demagogie - zbytečné odpovídat.
3.Já krásu Vančurova jazyka stále ještě nechápu také, tedy bez komentáře. Proč se mě ptáte na takové chujoviny?
Poste restante, v diskusním prokluzování mezi argumenty nabýváte stále větší dokonalosti. Co kdybyste nás seznámil s tím, co jste se při Vašich hojných stycích s češtináři vlastně dozvěděl. Aby bylo o čem věcně diskutovat.
I když to není určeno mně, přesto:
Napsal jste: "Tím jsem, alespoň myslím, dal dostatečně najevo, že se domnívám, že posuzovat a hodnotit krásu literatury pomocí didaktických testů nelze, že ani k tomuto účelu neslouží a bylo by velmi nesmyslné něco takového od nich očekávat."
Testy, jak už jsem výše doložil skutečně nemohou "posuzovat a hodnotit krásu literatury". Nemohou totiž to podstatné: vykládat její smysl. A jak už jsem napsal a jak je snad i laikům zřejmé, kvůli pochopení smyslu se literaturu máme učit, protože kvůli tomu ji i čteme. Abychom mohli vnímat krásu literatury, musíme napřed chápat její smysl, dokonce i smysl literárně zpracované nesmyslnosti. Vnímání krásy či ošklivosti je značně individuální záležitost. škola právě hledáním onoho smyslu pro to vytvořit předpoklady. Ale nejen to, literatura je také obrovskou studnicí myšlení a vědění. Nic z toho ta současná (nejen testy) nevyžaduje, právě naopak to limituje.
"Já pomatený laik si totiž až dosud myslel, že u maturity se nehodnotí krása, ale znalosti. (Třeba to, kdo to byl ten Vančura, co napsal a že zápletka Rozmarného léta se neodehrává v paralelní dimenzi na planetě, kde žijí inteligentní kachny.)"
Nu, tahle Vaše představa je skutečně zcela mylná. Proč by měl člověk to, co dáváte jako příklad, cpát do své paměti? Znovu opakuji, aby literaturu mělo smysl vůbec učit, v žádném případě nestačí znalosti, je zapotřebí učit se obsahu a formě děl rozumět. Každá složka díla je významotvorná. K tomu je nezbytná metoda výkladu v souvislostech. Ten mj. nezastupitelně rozvíjí i myšlení v souvislostech, utváření názoru. A v případě současné maturity to lze dělat jen jejím závazným požadavkům navzdory. Totéž platí i pro výuku, kterou maturita významně ovlivňuje.
Na závěr: Škola má kromě jiného za úkol též vyvářet předpoklady pro pochopení krásy. Úroveň těchto předpokladů (jak jsem je výše a předtím už mnohokrát konkrétně popsal) se nedá měřit jako výsledky matematického testu (v češtině třeba diktátu), ale jen zodpovědně posoudit. Zdůrazňuji zodpovědně, protože tohle je důležité i pro život. Neučíme tedy pochopení a ověřování krásy, ale předpoklady žáka pro toto pochopení. Ale, opět zdůrazňuji, krása má jednak mnoho podob a literatura nezastupitelně učí i myslet a spoluutvářet morálku. Příklady, které jste uvedl, charakterizují současnou podobu maturity. Zcela nevhodnou. Děkuji Vám za ně. Mimoděk jste i kolegům z Asociace češtinářů doložil pravdivost toho, co oni vehementně popírají, totiž maturitou názorně předestřené pojetí výuky literatury, které současně prosazují i popírají.
PS: Než začne jekot - mám mnohem raději jazyk Durychův. Tematicky mají k sobě blízko, obrazností také, ale Durychův jazyk je krvavý, silný, zřetelný i košatý, a není používán samoúčelně. U Vančury mám pocit setrvalé hry, což mě nebaví. Ráda srovnávám Markétu Lazarovou a Bloudění (v tématu Maminka) - na koncích dvě těhule bez otce, jedna nejdříve podlehla, na poslední chvíli byla sezdána, druhá dlouho odolávala ... a ten závěr! Jeden z nejsilnějších v naší literatuře vůbec, ačkoli spíš pro katolické žaludky a mozky.
Pane PR, nebudu Vámi diskutovat o Vašich hypotézách a konstrukcích. Na to nemám čas. Pokud nejste schopen akceptovat fakt, že češtináři z gymnázií, která se umístila v žebříčku SM v první desítce, říkají, že tento model je kontraproduktivní, nevím, jak Vám pomoci.
Zatím.
Nechte gymnázia, ať si literaturu zkouší po svém.
No, sice to není na mně, ale dokud budou existovat gymnázia a střední školy obecně, kde si lze maturitu "koupit", tak je mi líto.
2.Demagogie - zbytečné odpovídat.
3.Já krásu Vančurova jazyka stále ještě nechápu také, tedy bez komentáře. Proč se mě ptáte na takové chujoviny?
Ptám se na to, o čem se mi dostalo poučení, že tomu nerozumím.
V naivní víře, že od profesionálů dostanu vysvětlení.
Ale chápu, že odpovídat lze i tak, jak to činíte Vy.
:-)
1. No, teď si ji na gymnáziu nekupují. Maturují z čjl za pomoci stažených rozborů a wikipedie. Škoda peněz.
2. Pokud mi podsouváte, co jsem kde kdy jak zkoušela, aniž byste mě kdy viděl zkoušet, je to demagogie, pane PR.
3. Já jsem Vám o Vančurovi žádné poučení nedávala. Na to se fakt necítím. Mějte se.
v diskusním prokluzování mezi argumenty nabýváte stále větší dokonalosti.
Děkuji. Uznání od mistra jednoho potěší. :-)
Co kdybyste nás seznámil s tím, co jste se při Vašich hojných stycích s češtináři vlastně dozvěděl. Aby bylo o čem věcně diskutovat.
Myslíte jako, že sem mám subjektivně popsat, co o mém chápání literatury soudí mí kolegové?
A to by Vám přišlo věcné?
Testy, jak už jsem výše doložil skutečně nemohou "posuzovat a hodnotit krásu literatury". Nemohou totiž to podstatné: vykládat její smysl.
No a v tom se přece shodujeme. Tak k čemu tahle debata?
Jen jsem vyslovil názor, že hodnotit POCHOPENÍ KRÁSY testem je hloupost a hodnotit totéž jakkoliv, včetně ústní zkoušky je problematické a ošidné, pokud chceme zachovat objektivitu zkoušky jako takovou.
A za to se mi dostalo poučování a osočování.
aby literaturu mělo smysl vůbec učit, v žádném případě nestačí znalosti, je zapotřebí učit se obsahu a formě děl rozumět.
A tvrdím to snad?
Na druhou stranu, a je tedy možné porozumět dílu, aniž bych znal jeho děj a postavy? Nejdou snad ruku v ruce?
Podívejte, když budu předsedou maturitní komise a maturant přede mnou odvypráví obsah Maryši, vystihne podstatu a jen si "za boha" nebude moci vzpomenout, jak se jmenoval ten otrávený chlápek, načež ho bude chtít češtinář vyhodit, tak budu protestovat a věřím, že Vy na mém místě také.
Ale když bude maturant tvrdit, že autor žil na konci 17. století a Maryša Vávru milovala, vůbec nebudu mít výhrady proti jeho vyhození.
Neučíme tedy pochopení a ověřování krásy, ale předpoklady žáka pro toto pochopení. Ale, opět zdůrazňuji, krása má jednak mnoho podob a literatura nezastupitelně učí i myslet a spoluutvářet morálku.
Naprosto souhlasím.
A právě proto jsem zpochybnil Tajného tvrzení, že by snad maturitní didaktické testy něco takového měly ověřovat, či snad k tomu žáka vést. Pak také ale nemohou od téhož pochopení krásy odrazovat a odvádět.
Test je "měřící nástroj", něco jako metr.
Krása a její pochopení jsou, dle mého, alespoň prozatím kategorie neměřitelné.
Tak jak mohu obviňovat metr z toho, že nepomáhá či škodí pochopení Picassovy Guernicy, nebo Rushdieho Satanských veršů?
Vážně a upřímně, pane Lipmanne, nevložil jste si do mého textu nějaké své vlastní předpojatosti a výsledkem je nesmyslné nedorozumění?
Vždyť já mám za sebe pocit, že téměř se vším co píšete, vlastně souhlasím.
1. No, teď si ji na gymnáziu nekupují. Maturují z čjl za pomoci stažených rozborů a wikipedie. Škoda peněz.
No, když jim to u Vás stačí.
2. Pokud mi podsouváte, co jsem kde kdy jak zkoušela, aniž byste mě kdy viděl zkoušet, je to demagogie, pane PR.
Nic nepodsouvám, položil jsem otázku v kontextu předchozí diskuse, do které jste vstoupila.
Stačilo mi odpovědět slůvkem "ne" a neurážet mne.
3. Já jsem Vám o Vančurovi žádné poučení nedávala. Na to se fakt necítím. Mějte se.
"Poučení" se netýkalo Vančury, ale mého nepochopení výuky ČJL a jejího zkoušení.
Z Vaší strany konkrétně slovy:
Tak to jste právě, PR, nepochopil, co by se u maturitní zkoušky z čjl mělo (a mohlo) zjišťovat.
Hezký den.
Nechte gymnázia, ať si literaturu zkouší po svém.
Nejen gymnázia.
1. Já už pět let maturovat nesmím, byť byla moje třída v roce 2012 druhá a výsledky DT jsem mívala lepší než kolegyně. Takže poznámku směrujte na češtinářky a ředitele školy, z níž jsem 31. 12. odešla. Děkuji.
2.Urážkou byla už ta otázka. Ne.
3. Mělo (a mohlo). To neznamená, že se vše musí hodnotit. O kráse jazyka jsem nikde neměla ani čárku, natož o Vančurovi. Můžeme už to ukončit, pane PR?
Pro jistotu kopíruji otázku dvě pana PR - aby bylo jasné, co považuji za demagogii a zavádějící otázku:
Poste restante k VV: "2. Aha. Takže, když zjistíte cílenými otázkami, že žák sice ví, kdo knihu napsal a co je obsahem, ale nedokáže "problémy v ní obsažené propojit s běžným životem, morálkou, etikou", necháte ho propadnout, případně mu snížíte hodnocení o stupeň či více? Takhle to děláte, nebo jste dělali před zavedením SM?"
O znalostech Vančurova díla jsem psal já a Vy jste na to reagovala. Nenutil jsem Vás k tomu přece.
Urážkou pro Vás zjevně může být cokoliv, pokud se rozhodnete to za urážku označit.
Celá tahle část debaty je o mém tvrzení, že očekávat od didaktických testů, že budou podporovat, či škodit vnímání a pochopení krásy literatury je prostě hloupost. Není, nikdy to nebyl a ani nemůže být jejich účel a cíl.
Ukončete kdykoliv je Vám libo.
Do DT literatura ani moc nepatří. Praktický jazyk, porozumění textu a kratší strukturovaný text. Nenavyšovat teorii. Pak proti nim nic nemám.
Ale ústní zkoušení a slohy by se měly vrátit do kompetence škol. Pěknou sobotu.
Hezkou sobotu i Vám.
Text, který vzápětí vložím sice reaguje na Vaši vloženou otázku, ale odpovídat na něj nemusíte. A raději snad zdůrazním, že to myslím otevřeně a bez skrytých urážek.
"Pokud jde o češtinu, i tam takové úlohy existují, např. v pravopise. Proto jsem navrhl, aby se centrální test použil před maturitou, jako podmínka přístupu k ní."
A proč nemůže být součástí maturity? Nevyrábíte ten problém tedy vy tím, že tento formalismus (umělé přiřazení DT k maturitě, či jejich vyřazení) vydáváte za podstatné?
"Dále by takový test mohl v obtížnější podobě být určen těm, kteří chtějí studovat jazykovědu a literární vědu (tam by šlo o test maturitní). Současná podoba maturity je neorganický hybrid, test, jehož součástí je i to, co se testovat nemá, protože jednoznačná odpověď je jen východiskem, ne cílem a smyslem výuky, a stejně hybridní slohovka a ústní zkouška."
Čili jste pro DT, akorát se vám nelíbí jedno jejich konkrétní provedení? V tom se nemusíme nutně lišit.
"Literatura je jedinečná v tom, že právě na tohle upozorňuje. Jak v tom hledání lidé uspělii či neuspěli a proč. Ve všech oblastech a souvislostech lidského života. Možná Vás to nebaví, možná Vás to nezajímá, možná se tomu vyhýbáte, možná Vám to jde na nervy, ale to je tak všechno, co s tím můžete dělat."
Ne, mě to opravdu nejde na nervy. Ať se každý zabývá čím chce. Ale nejsem to já, kdo si neustále "vylévá srdíčko" z toho, jak je nepochopen, jak nějaká jiná "metoda" dominuje a kdo si žárlivě vynucuje pozornost a obviňuje svět z toho, že mu nedostatečně naslouchá, či že se mu nedostatečně podřizuje. Z mého pohledu je literatura kulturní "nadstavbou", která je velmi krásná a užitečná ve chvíli, kdy člověk dostatečně pochopil fungování světa. Nemohu na ni ale skočit tak říkajíc "bez předehry". A tou pedehrou je v mém vnímání poznání v oblasti matematiky, fyziky a přírodních věd. Už proto, že lidský mozek přecejen v čase poněkud chátrá a není schopen takových výkonů v pozdějším věku. Proto by se člověk měl nejprve naučit to, co je pro ten mozek náročné a posléze toho využíval k dalšímu poznávání.
"Jedním ze zákldních znaků vzdělání je schopnost rozlišovat, hledat meze."
Zajímavé. Na jednu stranu vzýváte schopnost rozlišovat a na druhou stranu obviňujete kohosi, že má nutkavou potřebu lidi třídit. Ano, když rozeznám blbce od inteligenta, potřebuji k tomu nějaký "kognitivní aparát". A je to třídění. Je jedno, zda z toho roztřídění něco vyvozujete, či nikoliv. Už jen schopnost rozeznávat jest tříděním.
"Kromě matematiky (to jste ochoten přiznat), kterou jste si dosadil na místo světa, ve kterém žijeme (i Vy). Kdo se tímto světem zabývá, je pro Vás kognitivně zaostalý."
To jsem nikdy neřekl. Fyzikové se také zabývají tímto světem a drtivou většinu z nich bych za kognitivně omezené neprohlásil ani náhodou. Kognitivní omezení je prostě kognitivní omezení. A je fakt, že existují studie, které zkoumaly inteligenční kvocient v závislosti na oboru působení. A asi tušíte, jak to dopadlo.
"Jenže matematika je pro člověka součástí tohoto světa, tento svět není součástí matematiky (to jen ve Švejkovi tvrdí jeden vědec v blázinci, že existuje uvnitř naší zeměkoule ještě jedna, ale větší)."
To, co máme ve svých myslích ale není tento svět. Tento svět zkoumáme a nakonec i vnímáme na základě kognitivních struktur - schémat. Vy se z nějakého důvodu domníváte, že máte patent na "reálný svět", zatímco matematika je jakási vychýlená věda, která je schopná zkoumat jen nějakou jeho omezenou část. Skutečnost je taková, že žádný patent nemáte. Máte pouze konkurenční "popis", který matematiku nedokáže nahradit ani vzdáleně. Vše, co tím svým popisem deklarujete je z mého pohledu oproti hloubce poznání prostřednictvím matematiky, triviální a některé části (obzvláště sebedeklarace) dokonce prázdné. To ale píši stále, bez toho, že byste to byl schopen nějak reflektovat. Jste tak trochu v zajetí své omezené metody.
"Leda, že nějaký bůh je Velký matematik a má na tomto světě své druhé Já. Co když si pro tuto úlohu vybral právě Vás, abyste kádroval lidi podle své (Jeho) inteligence?"
Bůh jsou přirozená čísla. Už jsem to psal. A já nejsem ani přirozené číslo, ani jsem jimi nebyl vybrán. Jsem jim tak nějak "ukradenej". Snažíte se marně. Já netrpím žádným spasitelským syndromem (narozdíl od tajnýho), nejsem narcis, nezbožňuji se, nepotřebuji se poslouchat (naopak, někdy si připadám ukecanej zbytečně moc). Na rozdíl od vás ani netrpím nějakými traumaty ze školy. Považuji se za v celku vyrovnaného člověka, který si je vědom svých značných omezení. Vy jste totiž do těď nepochopil, že k tomu, aby vaši omezenost, či prázdnost někdo objevil a kritizoval, opravdu, ale opravdu k tomu nepotřebuje býti Bohem.
2. Aha. Takže, když zjistíte cílenými otázkami, že žák sice ví, kdo knihu napsal a co je obsahem, ale nedokáže "problémy v ní obsažené propojit s běžným životem, morálkou, etikou", necháte ho propadnout, případně mu snížíte hodnocení o stupeň či více? Takhle to děláte, nebo jste dělali před zavedením SM?"
Ach jo. Pokud Vás to uráží, dost dobře s tím asi nic neudělám.
Ta otázka číslo 2. měla za cíl získat jako odpověď vcelku zákonité "ne, nikoliv".
Protože ve skutečnosti to, jak a zda žák skutečně "problémy v díle obsažené propojuje s běžným životem, morálkou, etikou", přece nemůže být předmětem hodnocení.
Naprosto souhlasím s panem Lippmannem, že například
Škola má kromě jiného za úkol též vyvářet předpoklady pro pochopení krásy.
nebo
a literatura nezastupitelně učí i myslet a spoluutvářet morálku.
Ale jak Vám může maturitní zkouška bránit v tom, dělat to vše celé čtyři roky, tři až pět hodin týdně?
Proto jsem se, podle pana Lipmanna arogantně, vyjádřil v tom smyslu, že když někdo tvrdí, že mu příprava na didaktický test zabrala tolik, že na výše uvedené nezbyl čas, že pak by asi raději učit literaturu neměl.
Vysvětlete tentokrát logicky, proč se má v literatuře učit čtyři roky něco jiného a jinak, než co pak vyžaduje maturitní test v několika desítkách minut. Proč má mít výuka jiný smysl než závěrečný test? - dožadoval se pan Lippmann
"Na co nám ta krása bude, u maturit se to nezkouší." Pravil prvák zasvěceně po prezentaci staženého shrnutí Morgensternovy poezie. - uvedl Tajný
Pak se já ovšem musím v druhém sledu ptát:
Pokud má literatura učit etice, morálce a kráse, s čímž já naprosto souhlasím, pak
jak tedy chcete tohle u maturity zkoušet a hodnotit?
Copak my víme, zda žák skutečně odsuzuje chování Maršála v Bílé nemoci, či zda jen opakuje naučenou frázi, o které předem ví, že ji chceme slyšet?
Copak si můžeme myslet a navíc snad i objektivně hodnotit, že žák skutečně rozumí pocitům Matky?
Nebo jak chceme určit, zda žák chápe etický rozměr, co já vím, třeba Hovorů s TGM?
Jak chceme poznat a především hodnotit, zda žák opravdu vnitřně prožívá krásné Šrámkovy verše, nebo pocity hrdinů knihy Romeo, Julia a tma, nebo zda je to ve skutečnosti sociopat, který před námi jen hraje nacvičenou hereckou etudu?
Etika, morálka, slušnost, krása, ..
To všechno má a měla by výuka literatury se pokusit žákům předestřít. Získat je pro přečtení knihy, vyzdvihnout a ukázat jim momenty, které by třeba sami v knize přehlédli, nebo je vhledem ke svému věku, či chybějícím znalostem ani nehledali a nenašli, pomocí příběhů je nejen vzdělávat, ale také i vychovávat.
Mohl bych na tohle téma napsat článek, či sérii článků ...
Ale teď musím, bohužel, skončit tím, že tohle všechno má výuka středoškolské literatury obsahovat, ale nemůže a nesmí se to hodnotit a zkoušet.
A už vůbec ne pomocí didaktických testů.
"On totiž, když se podívá z okna, vidí různé stromy, domy, předměty, lidi, ne body, přímky, kružnice, koule, jejich vzorce atd. Na to exaktní vědci bohužel někdy zapomínají. To není výpověď o matematice, ale o jejím od reálného světa odtrženém, odlidštěném pojetí, jehož vyústěním je válka, neboť ta zná jen spočitatelnou, exaktně vyčíslitelnou sílu. Na jiném místě knihy se počítají uniformy po padlých. Jejich počet je důležitý, ne počet mrtvých, z nichž byly svlečeny (jeden mrtvý je tragédie, miliony statistika). Švejk jen ukazuje krajní podobu světa, který podléhá jedné metodě."
Á, už zase začínáte blbnout? Neznám jediného exaktního vědce, který by se podíval do parku a viděl v něm koule a kvádry. To je váš strašák, který vás v noci straší. On vám ale nesděluje pravdu o těch, kteří dosáhli toho, na co tak žárlíte, oni vám sdělují, že máte trauma z toho, že nejste mocen určitého typu poznání. Snaha přilepit to, čeho nejste mocen, k něčemu ošklivému, je u vás již pověstná. Škoda, že nikdo z těch, kteří mocni jsou, vaše vidění nesdílí. Nejedná se o nic jiného, než o propagandu, kterou se snažíte propagovat důležitost toho, čeho mocen jste. A my vám opakovaně sdělujeme, že to spolu nesouvisí. Vaše počínání jest asi podobně užitečné, jako bych dnes kritizoval katolíky za vyvraždění Hugenotů, nebo za čarodějnické procesy, nebo inkvizici. Nebo za znásilňování dětí. A to bych ještě měl alespoň nějaké argumenty. Vy máte jediný pseudoargument - že matematika umožňuje činit věci efektivně. Ale to neplatí pouze o válčení, nýbrž téměř o jakékoliv činnosti. Ano, ale vy jste zase nepochopil, že matematika je nástroj. Ona nevolí cíle, není normativní. Cíle volí ti vaši lidé, nikoliv koule a kvádry. A nutno dodat, že drtivá většina těch lidí, kteří volili cíle zkázonosného typu, byli nikoliv exaktní vědci, ale literáti a filosofové (Gobbels, Rosenberg), zneuznaní umělci (Hitler), právníci (Frank), apod. Nebudu zde vypisovat znovu všechny diktátory světa - již jsem tak v jedné diskusi učinil. To, že tuto skutečnost ignorujete a stále se snažíte to válčení "hodit" na exaktní vědce a exaktnost, vypovídá pouze o tom, že máte zatemněnou mysl. Zatemněnou nenávistí a závistí.
"Proč se má literatura učit, jsem vysvětlil mnohokrát a doložil na ukázkách.
Vysvětlete tentokrát logicky, proč se má v literatuře učit čtyři roky něco jiného a jinak, než co pak vyžaduje maturitní test v několika desítkách minut. Proč má mít výuka jiný smysl než závěrečný test?"
Nevysvětlil jste nic. Pouze jste nadeklaroval co vidíte jako důvody vy. Já tento dojem (nic více to není) nesdílím.
"Na příkladu příbuzné pouze uvádím příklad náhodného střetu sečtělé důchodkyně, celý život zabývající se literaturou, s moderním didaktickým testem z českého jazyka."
Jo jo. To je důležitý. Názor sečtělé důchodkyně je určitě velmi důležitý. Asi tak, jako názor tajnýho učitele s utajovaným intelektem.
"Jo jo. Já to zase probíral s kočkou babičky mé dcery. Když četla vaše komentáře, klepala si spontánně pacičkou na hlavičku a pak si olizovala zadek
Pan Doležel se na nic jiného než na podobné, už i poněkud nechutné hlouposti nezmůže. Navíc vinou své podivné posedlosti cituje něco, co jsem neřekl.
Jinak na Vaši únavnou sérii bludů a smyšlenek, pane Doležele, reagovat nebudu. Není na co. Žijte si dál ve svých kognitivních schématech. Jen si někde přečtěte, že druhů inteligence je mnohem víc než jen ta, kterou máte na mysli. Ta ostatně nahradila frenologii (inteligence podle tvaru lebky), která zase vznikla jen proto, aby se dalo obhájit, že sice platí rovnost - volnost - bratrství, jenže ta rovnost jaksi nenastala a bylo třeba obhájit proč. Muselo to být v lidech, ne ve společenských poměrech. Když se zjistilo, že frenologie je neudržitelná, přišly na řadu testy inteligence. Kognitivně nepochybně nevyvinutý teoretický fyzik Carlo Rovelli napsal (Salon 20. 12. 2018): "Chceme-li co nejlépe porozumět světu, potřebujeme k tomu ty nejlepší nástroje, co jsou k dispozici. Všechny druhy poznání mají smysl, když je sjednotíme v obecném pohledu." Zejména po zkušenostech s Vaší "kognitivní specializací" s ním musím souhlasit.
Poste restante, s odkazem na Váš autentický příklad, který názorně dokládá, jak si představujete výuku literatury, nemůže mezi námi jít o "nesmyslné nedorozumění".
Jdu si do nějaké diskuse popovídat o maturitě z matematiky. Ukážu jim certifikát z IQ testu - - určitě mě vezmou. Pěknou sobotu, pánové.
"Že pokusů o definici krásy jsou desítky? To, co mají společné, je předpoklad smyslu. Učit literaturu znamená hledat smysl děl, která zase hledají smysl skutečného života."
Smysl života není součástí přirozeného světa. Vnucovat ostatním smysl čehokoliv, je projevem drzé arogance. Když vás baví si číst autory, kteří vám ideologicky konvenují, je to vaše věc. Matematiky zase baví řešit a exaktní vědce poznávat skutečné fungování přirozeného světa.
"Znalosti jsou k tomu přirozeně zapotřebí, samy o sobě jsou ale k ničemu. Testy jsou proto jako maturitní, tedy ve funkci závěrečné shrnující zkoušky, pro literaturu zcela nevhodné. Ta vyžaduje pochopení v souvislostech, ne znalosti typu "každý pes, jiná ves"."
Jakých souvislostí? Těch vašich triviálních, nebo těch uhozených o zborceném harfy tónu a o Švejkovi? Vždyť vy máte v hlavě jedinou souvislost: exaktnost = fuj. A na tu pasujete všechno, co přečtete.
"Znovu opakuji: že nerozumíte smyslu literatury a její výuky, Vám nevyčítám (za to může s velkou pravděpodobností tradiční škola, což činila v dobré víře i mně). Jenže když něčemu nerozumím, tak se napřed poučím, třeba se zeptám kolegy, se kterým diskutuji."
No, matematiky postihuje bohužel pro vás spíše inteligence. Už jsem vysvětloval, že matematika se nezabývá jistými pravdami, ale vyplýváním. To byly zase evidentně perly.
Když ale na tom tak trváte, tak se tedy ptám: Jaký je smysl výuky literatury?
Počkat, ale to už jste napsal. Je to hledání smyslu děl. A jejich smyslem je zase hledání smyslu života. Super. A teď byste mohl konečně říci, co to je ten smysl. Vaše pseudodefinice, že se jedná o hledání toho, jak se jednotlivé části vzájemně osvětlují, opravdu, ale opravdu smyslem není. Váš problém je v tom, že ve vnějším přirozeném světě hledáte něco, co byste dávno měl mít v sobě. Co je tedy, pane Lippmanne, smyslem života? A jak poznáte, že tento smysl hledáte a nalézáte?
"Vy máte ale jasno. To své. Někdy se nemohu zbavit podezření, že tohle postihuje zejména matematiky. Pracují pořád s jistými pravdami. Nejsou sice jejich, přišel na ně většinou někdo jiný, ale jsou jejich nositeli. Je to svůdné."
Nevím jak pan kolega, ale já tedy nemám jasno. Nevím, jestli je smyslem existence si dělat dobře, nebo dělat dobře druhým. Nevím, zda je smyslem života 42, nebo 43. Podle mě, už samotné hledání smyslu, je dokonalá sémantická past. Žádný vyšší univerzální smysl neexistuje. Ano, jako křesťané si můžete s paní Valíkovou v hlavičkách nadeklarovat smysl jako Smysl, písmo jako Písmo a tímto marketingovým trikem si ten vyvozovací řetězec uměle přetnout a tím si ten problém naoko "vyřešit". Jako humanitně vzdělaní a nějakým způsobem kognitivně omezení nemáte aparát k tomu, abyste nahlédli rozdíl mezi marketingovým řešením a řešením skutečným. Já univerzální smysl nehledám. Já si svůj vlastní smysl všeho sám vytvářím. Otázka tedy nezní, jak hledat a nacházet smysl, ale co má smysl podle mě.
"Pan Doležel se na nic jiného než na podobné, už i poněkud nechutné hlouposti nezmůže. Navíc vinou své podivné posedlosti cituje něco, co jsem neřekl."
Na hlouposti reaguji hloupostmi. A ten komentář nebyl určen vám.
Pro pořádek - když uvedu část něčího příspěvku a pak na něj v komentáři regauji, znamená to, že reaguji na autora toho příspěvku. Nenapadlo mě, že i takovouto trivialitu musím explicitně vysvětlovat.
Vaše vztahovačnost mnohé naznačuje.
Je mi líto, že musím reagovat tak příkře, ale jinak to nejde. Pan Lippmann se od své veliké Pravdy za celou dobu mnoha desítek diskusí v poznání neposunul ani o píď.
Celé to probíhá v duchu, kdy pan Lippmann nadeklaruje, že poznání je obecnější, než pouze prostřednictvím exaktních metod - což NIKDY, NIKDO v těchto diskusích nezpochybnil, ani nevyvracel. Pak si na exaktních metodách poznávání s gustem sobě vlastním a svá traumata krmícím, pochutná, narve na ně všechny války světa a všechnu špínu vůbec, aby pak z toho vyvodil to, po čem tak prahne - důležitost a nezbytnost studia literatury.
Čili, není to tak, že by přišel do diskusí Doležel, tam se hned zpočátku rozvalil ve své intelektuální obrovitosti a pak se v ní rochnil, aby si mohl honit ego na všech nebožácích a mohl šířit slávu veliké matematiky po všech koutech přirozeného i nepřirozeného světa. Je to naopak. Intelektuálně se nejprve rozplizne pan Lippmann, který myšlenku nedokáže opustit, napíše deset blbostí a pět nenávistných a žárlivých útoků - tu proti pozitivismu, tu proti exaktnosti, tu proti matematice a Doležel pouze napíše, že to jsou blbosti a odkáže dotyčného do patřičných míst.
Jo, já zapomněl, pan Lippmann nemá nic proti pozitivismu, exaktnosti, ani matematice - naopak. Jenom stále píše o tom, jak jsou omezené a to podstatné nepostihují. Sám to podstatné ovšem postihuje pouze deklaracemi typu: Literatura hledá smysl!
A pak ještě své deklarace nazve vysvětlením. Chucpe.
s odkazem na Váš autentický příklad, který názorně dokládá, jak si představujete výuku literatury, nemůže mezi námi jít o "nesmyslné nedorozumění".
Ehm, a který příklad máte na mysli?
Uvedl jsem jich několik, tak trochu ztrácím přehled.
Podívejte, je opravdu Vaší volbou, zda chcete do diskuse partnera, se kterým si vyjasňujete stanoviska a hledáte jejich průnik, nebo potřebujete nepřítele, vůči kterému se chcete vymezovat.
"Jdu si do nějaké diskuse popovídat o maturitě z matematiky. Ukážu jim certifikát z IQ testu - - určitě mě vezmou. Pěknou sobotu, pánové."
Paní Valíková, pokud je někdo matematik, pak musí mít relativně vysoké IQ. Pokud ale někdo má relativně vysoké IQ, nemusí ještě býti matematikem. Rozdíl mezi těmito dvěma větami vám jistě váš intelekt umožní pochopit.
Pane Doležele:
Pokud má někdo rozumět literatuře, musí být veliký čtenář.
Pokud někdo umí číst, neznamená to, že rozumí literatuře.
Pěknou sobotu.
Opět nezbývá, než citovat velikána.
"My se naopak nesmíme nechat umořit těmi, kteří přesně vědí, co je správné, akorát že vůbec neumějí učit; a že si ve finále prostě netroufnou postavit se za katedru. Pozval jsem je tam snad dostatečně jasně.
Ale věřte-nevěřte: Právě tihle blbci kafrají a kafrat budou. A dokud a pokud se my praktici nebudeme ozývat - a sakra hlasitě -, bude hůř. Blbci budou kafrat dál, ačkoli by je děcka vykopaly ze třídy během tří minut." (Kostečka, J. 2018)
:)
"Pokud má někdo rozumět literatuře, musí být veliký čtenář.
Pokud někdo umí číst, neznamená to, že rozumí literatuře."
Přesně tak. Doufám, že chápete, že já se za člověka, který rozumí literatuře, nepovažuji, byť - jak by pravil pan Gaston - "čtu již několik let".
Moje potřeba vstupovat do diskuse není vedena snahou dehonestovat literaturu, ale snahou obhajovat exaktní vědy, proti naprostým nesmyslům, které tady šíří pan Lippmann. Protože, jak doufám chápete, pan Lippmann možná rozumí literatuře - to nevím, ale v exaktních vědách se dávno utopil. A teď se jako vodník ze dna snaží tahat za každou nožičku, která pluje kolem něho.
Pěknou sobotu i vám.
Tajný, jen pozor, abyste z "citace velikána" neodvozoval mylné závěry.
Pan Kostečka má samozřejmě pravdu.
A protože víme, na koho jeho slova mířila, můžeme mu jen zatleskat.
Z jeho výroku ale například neplyne, že ten, kdo si před žáky stoupnout troufne, či dokonce učit umí, nemůže být současně také blbec.
Či hůře, blbec, který kafrá.
:-)
Inu ten váš učitel-blbec alespoň ví o čem a do čeho kafrá. Proto je jeho blbé kafrání alespoň zčásti informované a tudíž sebou nese o něco větší kredit, než kafrání neinformované.
Nevím sice, Tajný, koho teď máte na mysli, protože já uvedl jen obecný závěr.
Ale v každém případě lze tedy Váš výrok interpretovat tak, že kafrání učitele-blbce má pořád větší hodnotu, nežli kafrání blbce-neučitele, protože jde alespoň o informované kafrání.
A s tím se dá souhlasit.
Teď už jen, aby tuto pravdu přijala třeba veřejnost a média.
"Já pomatený laik si totiž až dosud myslel, že u maturity se nehodnotí krása, ale znalosti. (Třeba to, kdo to byl ten Vančura, co napsal a že zápletka Rozmarného léta se neodehrává v paralelní dimenzi na planetě, kde žijí inteligentní kachny.)"
Tohle je ten citát, poste restante, který dokládá, že naše různé pojetí literatury není "nesmyslné nedorozumění.
"Ale jak Vám může maturitní zkouška bránit v tom, dělat to vše celé čtyři roky, tři až pět hodin týdně?
Proto jsem se, podle pana Lipmanna arogantně, vyjádřil v tom smyslu, že když někdo tvrdí, že mu příprava na didaktický test zabrala tolik, že na výše uvedené nezbyl čas, že pak by asi raději učit literaturu neměl."
Poste restante, nejde přece jenom o čas (i když také), ale v první řadě o zásadní, z centra daný, v praxi závazný, neboť maturitou vynutitelný pokyn žákům, co se mají především učit, aby u maturity uspěli. Měla by existovat shoda mezi tím, co vyžaduje Cermat a co vyžaduje učitel? Už opravdu nevím, jak tuto triviálnost jinak vysvětlit.
"Pokud má literatura učit etice, morálce a kráse, s čímž já naprosto souhlasím, pak
jak tedy chcete tohle u maturity zkoušet a hodnotit?"
Opakovaně jsem napsal, že tohle se zkoušet nedá, dají se ale zkoušet nezbytné předpoklady (ty jsem už také mnohokrát uvedl), aby se absolvent školy dokázal s těmito jevy co nejlépe vypořádat: krásu vnímat, o morálce přemýšlet a třeba se i morálně chovat.
Tajnej, píšeme "s sebou" a nikolivěk "sebou". Už jsem vám to přece vysvětloval.
Kredit? Ó, jak sou moudrej. Hlavně když krafou vo matematice, psychologii, testování, ověřování, životu mimo skleník, vo uprchlící, vo kotlince, ...
No, to voni sou hergot tak informovanej, že mě musej čtyří podpírat, abych z toho neupad do mdlob.
"Ale v každém případě lze tedy Váš výrok interpretovat tak, že kafrání učitele-blbce má pořád větší hodnotu, nežli kafrání blbce-neučitele, protože jde alespoň o informované kafrání.
A s tím se dá souhlasit."
No, ono tak ňák záleží na tom, vo čem se krafe. Krafe-li se o výuce, pak budiž. Krafe-li se ale o testování, ověřování, o ekonomii, o matematice, o Krebsově cyklu, či o adenosyntrifosfátu, pak se může hnedlenc stát, že krafání blbce-neučitele je informovanější.
Pro pana Doležel jen několik vygůglovaných výroků:
"Masové testy IQ ale měří jenom výsek inteligence a jsou tak špatným indikátorem. Třeba Mensa není společenství lidí s vysokou inteligencí, ale společenství lidí s vysokou inteligencí určitého druhu."
"Ale reálné IQ testy jsou vytvářeny pro pomoc, ne pro rozdělování na „chytré a blbé“ nebo pro ukojení vlastního ega."
"Druhů inteligencí jsou pravděpodobně stovky."
"Univerzální test IQ zatím ještě nikdo nevymyslel, nemluvě o tom, že by trval asi několik dní."
Jak dlouho jste si svou inteligenci měřil, pane Doležele?
O H. Gardnerovi jsem zde před časem psal.
Jinak si, pane Doležele, vymýšlíte snad ještě více ne jakýsi Baron Prášil. Měl byste z Vašich košatých příspěvků vydat román. Autoři "nonsensové" beletrie by zbledli závistí.
"Pokud má literatura učit etice, morálce a kráse, s čímž já naprosto souhlasím, pak jak tedy chcete tohle u maturity zkoušet a hodnotit?""
Klucí a nepřijde vám jako divný, že čím déle se člověk té kráse učí, tím je hnusnější? Podívejte se na mě.
Ale vážné - učit se kráse, je blábol. To, že někomu ukážu krásu, neznamená, že ho tím učím ji vnímat. Krásu vidí každý jinde. Dělat si na toto patent a odůvodňvat tím smysluplost toho, co mě baví, je nekorektní.
Pane Lippmanne, inteligenci jsem si neměřil. Protože se ale pohybuji mezi psychology, pochopitelně různé teorie inteligence znám. A ani je nezpochybňuji. To jen vy mi zase něco vkládáte do úst. Jen tedy teď nějak nechápu za jakým účelem a co tím chtěl rádoby básník říci.
Jo a pane Lippmanne, osvětlil byste mi, jak můžete vědět, že si vymýšlím, když mé příspěvky nečtete?
"Opakovaně jsem napsal, že tohle se zkoušet nedá, dají se ale zkoušet nezbytné předpoklady (ty jsem už také mnohokrát uvedl), aby se absolvent školy dokázal s těmito jevy co nejlépe vypořádat: krásu vnímat, o morálce přemýšlet a třeba se i morálně chovat."
Dobrá. Představme si, že jsem přišel k ústnímu zkoušení podle pana Lippmanna. Ukažte, jaké otázky budete klást, abyse ověřil moji schopnost vnímat krásu, resp. nezbytné předpoklady pro to, abych ji dokázal vnímat. A já budu odpovídat tak, jak bych odpovídal. Jsem na to velmi zvědav.
... u maturity se nehodnotí krása, ale znalosti....
Tohle je ten citát, poste restante, který dokládá, že naše různé pojetí literatury není "nesmyslné nedorozumění.
To si nemyslím.
Neuvedl jsem přece, že se u maturity hodnotí JEN znalosti.
Pochopitelně jde také o schopnost interpretace, logické souvislosti, atd. atd, ať tady neztrácíme čas.
O rozdílné pojetí by šlo, leda kdybyste trval na tom, že u maturity se hodnotí i krása.
To ale popíráte. Pokud Vám tedy dobře rozumím.
Poste restante, nejde přece jenom o čas (i když také), ale v první řadě o zásadní, z centra daný, v praxi závazný, neboť maturitou vynutitelný pokyn žákům, co se mají především učit, aby u maturity uspěli. Měla by existovat shoda mezi tím, co vyžaduje Cermat a co vyžaduje učitel? Už opravdu nevím, jak tuto triviálnost jinak vysvětlit.
Pane Lippmanne, státní část maturity má garantovat MINIMÁLNÍ nezbytnou dosaženou úroveň znalostí, opravňující maturanta k tomu, aby získal maturitní certifikát.
Nejsem sice odborník na český jazyk, ale tak alespoň tuto zkoušku chápu. To se, vcelku zákonitě, musí dostávat do konfliktu především s představami gymnaziálních učitelů, protože ti by chtěli od maturity mnohem víc.
Řešení někteří vidí ve vynětí literatury z režimu státní maturity.
Někteří ze stejného důvodu chtějí totéž u slohových prací.
Někteří vidí řešení v úplném zrušení povinné zkoušky z literatury a slohu.
Případně v omezení jen na základní ověření znalostí gramatiky, triviálních znalostí formou testu a tvorby textu na úrovni "žádost", "reklamace" apod.
Uvádím spíše jen extrémy, nikoliv celou škálu.
Posuďte sám, která z těchto řešení se více blíží Vaší představě.
Já řešení vidím v režimu dvojí úrovně MZ a o obsahu těchto úrovní jsem připraven diskutovat.
Opakovaně jsem napsal, že tohle se zkoušet nedá, dají se ale zkoušet nezbytné předpoklady (ty jsem už také mnohokrát uvedl), aby se absolvent školy dokázal s těmito jevy co nejlépe vypořádat: krásu vnímat, o morálce přemýšlet a třeba se i morálně chovat.
Já myslím, že opět ve sporu nejsme.
Tedy pokud v něm nechcete být za každou cenu.
A pak bych také rád věděl, zda a jak ony nezbytné předpoklady zkoušet chcete v režimu maturitní zkoušky.
Tak já to zvednu. Jedinec a moc. Kde máme konflikt jedince a moci? Antika, Bible, legendy, Shakespeare, 19. století. Samozřejmě, zlatý hřeb bude ve století 20. Předpokládám, že zvládnete nacismus, komunismus i lokální totality. Čekám.
Pane Doležele. A máte na to 20+15 minut. Ve 20.00 dostanete známku. Jedem.
Až vytvoříte osnovu (autoři a díla), můžete se zaměřit na tři různé texty. Preferuji moderní literaturu. Téma je velmi nosné a hojně zastoupené. Nemusíte samozřejmě jmenovat všechna díla. Alespoň tucet. Děkuji.
Známka bude ve 20.05. Sekla jsem se o pět minut.
Pokud chce přezkoušet i poste restante, může si říct číslo. Přidělím mu téma podle seznamu.
Pane Doležele, své otázky už jsem tady na přání jedné diskutující předvedl (i s odpověďmi), vyplývají ostatně i z dalších článků, které jsem zde uveřejnil. Můžete si k nim otázky zformulovat sám a hned si odpovědět. Dělat pro Vás něco navíc nemám pražádný důvod.
Ale oznámkovat ho můžeme, pane K´kolego. můžete mi přísedět? Aby to bylo podle regulí?
Dvacet minut skončilo, pane Doležele. Můžete opustit potítko, přejít k našemu stolu a ukázat nám, co jste si připravil? Ćítanku s úryvky Vám elektronicky posílat nebudu, omluva.
Paní Valíková, já jsem nežádal vás, abyste předvedla svoji touhu po moci, ani abyste ukázala, že normalizační úču z vás opravdu nedělá stát, já jsem žádal pana Lippmanna, aby předvedl svoji metodu ověřování předpokladů pro vnímání krásy. A na čas odpovídat nemůžu, protože u toho pracuju. A taky psaní odpovědí trvá déle, než ústní zkoušení.
Čas běží. Antigona? Sókratés? Kristus? Přejděme k legendám- Tomáš Becket? Sv. Vojtěch? Jiní mučedníci římskokatolické církve? Co třeba sv. Pavel?
Paní Valíková, ne, nechci přezkoušet. Chci vidět, jak vypadá ověřovací metoda pana Lippmanna. Až budu chtít vidět, jak zkoušíte vy u maturity a jak vám chybí známkování, když zkoušet nemůžete, tak dám vědět.
Pane Lippmanne, a mohl byste tedy alespoň odkázat na ty vaše odpovědi?
Shakespeara bych nerada vynechala... Hamleta přece musíte znát. Macbeth a Richard II. jsou o moci. Pane Doležele, zatím jste neodpověděl na jedinou otázku...
Pane Doležele., ale já se Vás neptám, jestli chcete. Čekám, že odpovíte alespoň na jednu otázku. Shakespearovy hry jsou krásné. Co Karel Havlíček Borovský? Všechny tři jeho skladby jsou o tom, jak moc drtí jedince. Ve Křtu dokonce Cár chce, aby lidi mysleli jako on. Nic Vám to nepřipomíná?
Ale myslím, že jste to ukázala dobře, paní Valíková. Alespoň si každý udělá obrázek o tom, jaký je ve skutečnosti rozdíl mezi vaším ústním a didaktickým testem.
Mimochodem, žádný konflikt mezi jedincem a mocí nevidím. To, co se snažíte naznačit naopak ukazuje na to, že touha po moci a člověk k sobě neoddělitelně patří.
A vy se domníváte, že toto jsou otázky:
Antigona? Sókratés? Kristus? Přejděme k legendám- Tomáš Becket? Sv. Vojtěch? Jiní mučedníci římskokatolické církve? Co třeba sv. Pavel?
Tak to potěš koště. A zapomněla jste na Machiavelliho, na Nietzcheho, na ariosofisty, na Blavatskou, na Randovou a mnoho dalších. Na Davida Huma, na Adama Smithe, na Umberta Eca, na Norimberský proces a proslov soudce Jacksona. Jak to souvisí s mým vnímáním krásy?
Takže to 20. století nedáme. Žádný Bulgakov a Pasternak, žádný Solženicyn, Pecka, Škvorecký, ba ani Havel. Kesey, Itrving, Golding, Potok už vůbec ne.
Já samozřejmě navrhuji za pět. Nevím, jak to vidí pan kolega Lippmann, on je shovívavější.
Ale upřímně, pane kolego, má smysl bavit se se studentem, který neodpověděl ani na jednu otázku? Není to ztráta času? Pojďme dělat něco užitečnějšího.
Pěkný večer, pánové.
Irving --- překlep.
Četba na doma: zkuste aspoň Čapka, pane Doležele.
Jo, Bibli jsem nečetl. Zkoušel jsem to, ale nejde to. Nedokáži vnímat text, který si vnitřně odporuje.
A jak zněla ta otázka, na kterou jsem neodpověděl?
Tuto diskusi si musím zálohovat, aby všichni viděli, o co vám ve skutečnosti jde.
Já se na vnímání krásy neptám. Chcete pohovořit o Vladaři? Nebo mi vysvětlíte, kde se téma moci objevuje ve Jménu Růže? Proč dochází k vraždám?
Někteří lidé mne nepřestávají udivovat svým sebevědomím, s nímž se z ostatních snaží dělat blbce; zejména s ohledem na jejich vlastní profesní výkony:
https://www.ascestinaru.cz/robert-ibrahim-k-ustni-zkousce-z-cestiny-maj-karla-hynka-machy/
Otázky bych kladla k dílům, která byste znal. Zatím jste jmenoval Eca. Tedy předpokládám, že víte, kdo tam vraždí a proč. Téma moci tu skutečně je. Moci nad lidským věděním a emocemi. Nuže?
A jak chcete ověřovat předpoklady pro vnímání krásy, když se na ni neptáte?
K vraždám dochází ze strachu před pokrokem. Ze strachu z knihy, která si dovoluje zesměšňovat všechno. Z Aristotelovy Komedie. Je to strach možná ze ztráty moci, jak byste asi řekla vy. Ovšem především moci katolické církve. A to můžeme mluvit o Husovi.
O Vladaři hovořit nechci, ale když se zeptáte, odpovím.
Ale vážné - učit se kráse, je blábol. To, že někomu ukážu krásu, neznamená, že ho tím učím ji vnímat. Krásu vidí každý jinde. Dělat si na toto patent a odůvodňvat tím smysluplost toho, co mě baví, je nekorektní.
Jasně, že nejde vnímání kráse někoho naučit v tom smyslu, jako ho můžeme naučit psát, nebo sčítat.
Ale jde mu ukázat to, co já považuji za krásné a proč. On sám se pak musí rozhodnout, zda mu bude připadat krásné totéž.
Někomu benzín voní a někomu smrdí.
Někdo považuje Porsche 911 za krásné a někdo za kus plechu.
Někdo je nadšen třeba z hudby skupiny Kraftwerk, či naší Stromboli a někomu to přijde jako šílená kakofonie a "ujíždí" na moderní opeře.
A někdo je nadšen Vančurovým jazykem a někdo stále nechápe, ačkoliv je češtinář
Poste.restante přezkoušet nechce
Stačí mu, že už odmaturoval za jedna před léty a necítí potřebu dokazovat si svou převahu, ani své limity.
Když vidí, jakým způsobem paní Valíková "zkouší" pana Doležela, začíná z toho mít "stres z ústního zkoušení" tajného typu.
A začíná chápat, proč paní Valíková zkoušet "nesmí", jak sama uvedla.
Pane Soukale, tento týden vytahujte Ibrahima potřetí. Nic jiného nemáte?
Nemyslím, že Jorg představuje celou církev. Spíš jistou rigidní část. Církev je i Vilém a jeho mladý přítel a všichni příslušníci řádů. Takže moc nad lidským věděním... přestože kláštery uchovaly písmo. No, vždycky se najde někdo, komu to vleze na mozek.
Jistě, Hus tam také patří.
A co ty velké totality 20. století. Nezkusíte to ještě vylepšit?
Ono to bohatě stačí. A ta vaše odpověď také.
A teď já: Jak měří sílu/moc teorie her? Víte něco o Paascheho-Penroseově indexu síly? A o Schubickově? Může dojít k tomu, že menší hráč má větší moc, než větší hráč?
Jak je rozdělena moc v rámci státu? Víte, jak se přesně přepočítávají hlasy na mandáty? Říká vám něco Hagenbach-Bishoffova kvóta a d'Hondtův dělitel? Jakou máme v ČR uzavírací klauzuli ve volbách do PSP ČR?
Co říká o moci F.A. von Hayek a Rakouská škola?
Ach ano, poste restante. Hlavně studenty nestresovat.
Ale pane Doležele, já Vám do Vašeho oboru nemluvím. V tom je ten zásadní rozdíl. Takže dobrou noc.
Paní Valíková, o totalitách 20. století toho vím opravdu hodně, protože se tím zabývám. Co chcete řešit? Nacistickou ideologii? Mně osobně se líbila právě řeč soudce Jacksona při prvním Norimberském procesu. Četl jsem spoustu knih od Továrny na smrt, přes životopisy až po Norimberský proces od Gilberta, který byl hlavním psychologem při prvním Norimberském procesu. A samozřejmě Mein Kampf. Četla jste Mein Kampf?
Takže pane Doležele, abyste měl co dehonestovat: uvedu svou odpověď na otázku pana Kostečky na stránkách AČ:
Jde o problém interpretace a "misinterpretace" Hrabětovy básně Chvíle.
"PhDr. Jiří Kostečka vyzval češtináře, aby se vyjádřili k několika problémům, jež souvisí s hodnocením kvality interpretace uměleckého díla žáky střední školy. Pokusím se na jeho výzvu reagovat.
Souhlasím s ním, že student uvedenou báseň “misinterpretoval”. Obecně jsem na toto téma napsal článek Jak se vyhnout misinterpretaci uměleckého textu (ČjL 2/2012 – 13).
Pokusím se nyní o konkrétnější interpretaci uvedené básně:
1) Především je nutný kontext: a) literární – např. Bednářova báseň Zjevení svatého Jana (…/ve stohu nesmírném a v opuštění tonem, / my nazí šlépějemi, mrtví životem.), směrem do minulosti Ortenova Mrtvá (Zachce-li se snad tobě jednou stravy, / která by byla trochu trvalejší, /sněz svůj život.), vrátit se můžeme do 30. let 20. stol. ke spirituální poezii pokračující v máchovské tradici tématu smrti a času (Halas, Seifert, Hora, Holan) a odtud doputovat až k Máchovi („čas – hlas“, dne – sen apod.) můžeme též upozornit i na pojetí času v cizí literatuře, třeba ve Faustovi; b) kulturněhistorický (obliba existenciální filosofie, vznik tzv. kulturní levice, hnutí mladých apod.); c) historický (svět 60. let v Československu i ve světě), d) poetický (tropy, figury, typ verše apod.)
2) Je nutné respektovat dílo jako artefakt. V daném případě nenajdeme žádný odkaz na nějaký fakt, který by bylo možné vykládat jako důkaz obrazně vyjádřeného politického podtextu básně. Současně ale musíme (vzhledem k bodům 1b a 1c) připustit, že autorův pohled na svět je přirozeně, ale nepřímo ovlivněn dobovou atmosférou. V této souvislosti bychom mohli žáky seznámit ještě s jednou Hrabětovou básní, např. Básní skoro na rozloučenou (Uvidět ráno u Vltavy divoké koně / Vyjmenovat své lásky / a bude-li to třeba / nechat se zabít / pro ně), jejíž vyznění je poněkud jiné než v případě Chvíle.
3) Podle mého názoru motiv chvíle v uvedených kontextech neznamená přechod z reálného do „onoho“ světa, jak píše J. Kostečka. Existenciální filozofie, v 60. letech značně ovlivňující smýšlení mnoha intelektuálů i umělců, charakterizovala lidskou existenci jako bytí k smrti. Smrt je nejzazším bodem života, vůči ní svůj život rozvrhujeme a naplňujeme smyslem. Z tohoto hlediska druhým západem rozumím ztrácení života tím, že jej nedokážeme naplňovat smyslem každou chvíli (viz např. Horova „chvíle chvil“ v básni Prchavá chvíle), že jsme uvízli v pasti moderního (v Hrabětově době „konzumního“) člověka, který příliš hledí na „orloj“ a sled jeho apoštolů a zapomíná na smysl života. „Čí byla ruka krásná, / jež orloj prochvěla? Tak se ptá Vl. Holan v básni Zmizelá katedrála. A Mácha už dávno předtím v Máji opakovaně rýmuje slova čas – hlas.
Zajímá mě reflexe totalit ve velkých literárních dílech. Mein Kampf tam nepočítám. A odpovídat nebudu :)
2. část textu:
Závěr: Bez těchto kontextů se „misinterpretace“ Hrabětovy básně vysvětluje obtížněji, než když ji do nich včleníme. Další podmínkou její eliminace je dialog jak s učitelem, tak s ostatními žáky ve třídě. Ani za těchto podmínek nebude ale možné dospět k naprosté shodě všech. Na to je souvislostí, které můžeme vzít v potaz, příliš mnoho a netvoří jednou pro vždy konečnou sumu. A zde nastává problém, který učitelé literatury musí řešit tak trochu jako kvadraturu kruhu. Smyslem výuky literatury je totiž její interpretace. Nikdo nečte beletrii proto, aby si nacvičoval literární teorii, ta je jen, byť důležitým prostředkem. Bohužel tradice didaktiky nerozlišuje mezi technickými obsahy předmětů a jejich obsahy vzdělávacími. Interpretace díla sice začíná „technikou“ textu, ale zdaleka jí nekončí. Jenže známky jsou exaktně schopny označit jen onu „techniku“. Je zde tedy evidentní rozpor mezi smyslem výuky literatury a způsobem klasifikace žákových schopností. Protože zkamenělou tradici zatím nelze přerušit, zbývá vyučujícímu tohoto předmětu jediné: ústně posoudit kvalitu žákovy argumentace, její rozsah a přiměřenost ke znění artefaktu, a následně k tomu přidat známku. Důležitá je zde i přirozená autorita učitele, ta je důležitou podmínkou důvěryhodnosti jeho známkování. Na interpretaci díla je zapotřebí zaměřit se od začátku studia, od jeho začátku je nutné volit takové metody výuky, které budou žáka učit rozlišovat povrchní, prvoplánový, ahistorický a „technicistní“ pohled na smysl díla od skutečné interpretace, opřené o artefakt a optimální rozsah i hloubku výše uvedených souvislostí. Rozsah i hloubku složek interpretace lze přizpůsobovat typu školy. Jakákoli výběrem předurčená redukce interpretačních možností ochuzuje výuku literatury o její smysl."
Tak a teď můžete, pane Doležele, zahájit svou rutinní palbu.
A zkuste např. vysvětlit, v čem si Bible vnitřně odporuje. Pochopil jste, že jde o podobenství?
Pokud se nic nezměnilo, pak limit pro počet příspěvků, kdy ještě lze diskutovat pohodlně je stále 200. Zásluhou paní Valíkové, která zjevně oproti stavu dnes odpoledne někde dobila baterky, se tomuto limitu blížíme, aniž by to mělo pro obsah diskuse nějaký význam, či přínos.
Stává se z toho spíše exhibice.
Myslím tedy, že se z ní pro dnešek nejspíš odporoučím.
Paní Valíková, já vám do vašeho také ne. Problém je v tom, že vy si děláte patent na vnímání krásy, na etiku a morálku. A s tím já zásadně nesouhlasím. Ale diskusi o totalitách se nebudu bránit. Četla jste Tomáše Radila, který přežil Osvětim? Co soudíte o Hitlerovi, o Himmlerovi, o doktoru Goebbelsovi, který měl mimochodem doktorát z německé literatury? První věc, kterou by měl člověk udělat, chce-li pochopit nacismus, je přečíst si Mein Kampf. Tam nejprve pochopí, že se to nedá smáznout tvrzením, že on to byl nějakej šílenec. To by byla první veliká chyba. Stejně jako tyto knihy zakazovat, nebo dokonce pálit. Ostatně podobnou chybu dělali sami nacisté počínaje křišťálovou nocí.
Viděla jste nádherný dokument o Lídě Baarové od Třeštíkové? A co jste myslela tím Havlem? Jeho absurdní hry typu Audience? Ano, je to jistý přístup k odporu proti nesmyslnému uplatňování moci, ale dovedl bych si ho představit ještě vypointovanější.
Pane Doležele, já o nacismu také něco vím. A Hitlera rozhodně nepovažuji za šílence. Goebbels byl velmi schopný - propagandista. Ale jste zkoušen z krásné literatury, nikoli ze znalosti historie.
Chcete holocaust? Kteří čeští autoři oněm píšou? Kteří zahynuli v lágrech? A co Styronova Sofie?
Havel není můj guru, ale pojmenoval jeden z jazyků totality.
"Nemyslím, že Jorg představuje celou církev. Spíš jistou rigidní část. Církev je i Vilém a jeho mladý přítel a všichni příslušníci řádů. Takže moc nad lidským věděním... přestože kláštery uchovaly písmo. No, vždycky se najde někdo, komu to vleze na mozek."
Ano, však také Vilém měl kvůli svým postojům existenční problémy a byl odsouzen svatou inkvizicí. Oficiální církev tedy uplatňování moci představovala.
Nemyslím si, že to někomu "vleze na mozek". Myslím si, a to je zase na základě čtení Koukolíka, že to na tom mozku buď je, nebo není. Forenzní psychologové, kteří se podíleli na řešení případů sériových vrahů (zejména z FBI), tvrdí, že drtivá většina sériových vrahů se jako vrazi již narodili a velká část má doslova touhu po tom, uplatňovat svoji moc. Podívejte se na dokumentární sérii "Born to kill". Velmi poučné. Možná to není tak úplně v souladu s křesťanskou dogmatikou, ale obávám se, že o tom, že to tak je, již nemůže býti moc důvodných pochyb.
Takže to není tak beznadějné. Jste schopen o literatuře přemýšlet a podněty z ní používat v běžném životě. Jste schopen se se zkoušejícím přít. To je plus.
Více bych četla. Beletrii. Právě kvůli těm morálním aspektům, na něž jsme narazili. Dobrou.
Pan Lippmann se ještě ptal: A zkuste např. vysvětlit, v čem si Bible vnitřně odporuje. Pochopil jste, že jde o podobenství?
Okomentovat