Tematická zpráva ČŠI potvrzuje neoblíbenost matematiky mezi žáky a studenty. Výsledky tak špatné nejsou.

„Obecnou představu naší společnosti o tom, že matematika není vnímána jako převážně oblíbený vyučovací předmět, potvrdilo i tematické šetření České školní inspekce zaměřené na matematickou gramotnost ve školním roce 2017/2018. Přes 60 % žáků základních a více než 70 % žáků středních škol nesouhlasí s tvrzením, že by se učili matematiku proto, že je baví. A přes 50 % žáků základních a více než 60 % žáků středních škol se na hodiny matematiky vůbec netěší.,“ píšou autoři tematické zprávy ČŠI Rozvoj matematické gramotnosti na základních a středních školách ve školním roce 2017/2018. Přinášíme Shrnutí hlavních zjištění.

Přitom ale ze stejného zjišťování vyplynulo, že jen 15 % žáků základních škol nepovažuje matematiku za důležitou pro jejich další studium, přičemž bezmála pouze pětina žáků základních škol se domnívá, že se v matematice nenaučí mnoho přínosného pro nalezení dobrého zaměstnání. V případě škol středních je to ale již polovina oslovených žáků.

Také ověřování dosažené úrovně matematické gramotnosti žáků prostřednictvím testů České školní inspekce přineslo výsledky vyznívající lépe než žáky deklarovaný vztah k matematice. Průměrná úspěšnost žáků 9. ročníku ZŠ byla 69 %, stanovená hranice úspěšnosti byla 60 %. Navíc jen 4 % žáků dosáhla v testu vyloženě slabého výsledku (vyřešeny méně než dvě pětiny otázek). Naproti tomu 73 % žáků zvládlo více než tři pětiny otázek a více než pětina žáků dosáhla výborného výsledku (nad čtyři pětiny vyřešených úloh). Průměrná úspěšnost žáků 2. ročníku SŠ byla ještě o 6 p.b. lepší, tedy 75 %. A jen velmi malá skupina žáků středních škol zodpověděla správně méně než dvě pětiny otázek. Naopak více než čtyři pětiny žáků vyřešily přes tři pětiny otázek. Zároveň více než dvě pětiny žáků dosáhly výborného výsledku (více než čtyři pětiny správných odpovědí).

Chlapci měli lepší průměrný výsledek (na základních školách o 1,5 p.b. na středních školách o 2,9 p.b.) než dívky, a to přesto, že žákyně jsou klasifikovány na vysvědčeních převážně lépe než jejich spolužáci. Horší výsledky dívek v těchto testech oproti chlapcům jsou spojeny také s jejich nižší sebedůvěrou ve vlastní matematické znalosti a dovednosti.

Nejnižší průměrné úspěšnosti dosáhli žáci základních i středních škol v Ústeckém kraji, naopak nejlépe dopadli žáci základních škol ve Zlínském kraji, v případě středních škol pak žáci kraje Plzeňského.

Podle očekávání byli žáci gymnázií (průměrná úspěšnost 84 %) úspěšnější (o 13 p.b.) než žáci ostatních středoškolských oborů. Nicméně ani žáci dalších oborů si nevedli špatně, s výjimkou žáků nematuritních oborů středních škol (52 %).

Podle očekávání se potvrdilo, že žáci, kteří mají na závěrečném vysvědčení předchozího školního roku lepší známku z matematiky, dosáhli vyšší průměrné úspěšnosti v testu matematické gramotnosti, s tím, že o něco výrazněji se to projevilo u žáků 9. ročníku ZŠ než u žáků 2. ročníku SŠ.

Zajímavé je, že zatímco žáci základních škol řadící matematiku mezi své oblíbenější předměty měli v testu lepší výsledek, u žáků se stejnou známkou z daného předmětu se tento vztah nepotvrdil. Při snaze dělat matematiku pro žáky atraktivnější proto není žádoucí opomíjet potřebu zvyšování úrovně jejich znalostí, dovedností a sebedůvěry, jak tomu může být při vzdělávání cestou málo náročného, byť zábavněji pojímaného učiva.

Učitelé základních škol nejčastěji upřednostňovali vzdělávací cíle zaměřené na rozvoj elementárních dovedností a na chápání významu matematiky pro každodenní život. Oproti tomu jejich kolegové ze středních škol více preferovali přípravu žáků ke zkouškám, zejména pak k maturitě. A přestože vyučující matematiky v základních i středních školách považují za stěžejní pilíř matematické gramotnosti radost žáka z dosaženého úspěchu a jeho sebedůvěru, méně často kladou důraz na jeho dostatečnou kreativitu. Toto zjištění nabývá ještě většího významu, když ho vztáhneme k poznatku, že vyšší oblíbenost matematiky i důležitost, kterou jí žáci přisuzují, souvisí se sebedůvěrou a zároveň i s jejich lepšími známkami na vysvědčení.

Ve srovnání se závěry tematické zprávy pojednávající o matematické gramotnosti za školní rok 2015/2016 došlo ke zvýšení podílu učitelů hlásících se k jinému než tradičnímu stylu výuky matematiky. Zároveň přetrvává velký zájem ředitelů škol o změny edukačních metod směrem k posilování přístupů konstruktivistické pedagogiky. I tak ale tradiční přístup k výuce na hodnocených školách převažoval.

Mezi formami výuky dominovala samostatná práce žáků (90 %) a výklad učitele s výraznou interakcí se žáky (75 %). Negativním zjištěním pak je, že zhruba desetina hospitovaných hodin (hlavně na středních školách) byla převážně vedena s využitím výkladu učitele, a to prakticky bez interakce s jeho žáky. Výuka pedagogů preferujících tradiční edukační styl byla méně metodicky pestrá. To se týkalo především vyučovacích hodin matematiky, v nichž Česká školní inspekce zaznamenala horší klima ve třídě. Naopak tam, kde panovala lepší atmosféra, žáci častěji kladli k právě probíhající výuce otázky. Konkrétně v 60 % hospitovaných hodin se alespoň občas vyskytla situace, kdy otázku matematického obsahu položil učiteli sám žák, nicméně častěji k tomu došlo pouze v 6 % hospitovaných hodin. Nejčastěji tedy komunikace probíhala tak, že učitel směřoval otázky na třídu jako celek (často v 52 % hodin), méně pak oslovoval konkrétní žáky (často ve 23 % hodin). Také učební úlohy kladoucí vyšší nárok na žákovu kreativitu byly častěji využívány ve třídách s lepší atmosférou a zároveň v hodinách, které vedl učitel hlásící se k jinému než tradičnímu stylu výuky a nepatřící do kategorie učitelů s velmi krátkou pedagogickou praxí.

Diferenciace výuky byla pozorována přibližně v polovině navštívených hodin matematiky, což znamená, že k ní dochází méně často než ve výuce jiných předmětů. Mezi formami této diferenciace převládal jednak různý počet úloh řešený žáky v závislosti na jejich znalostech a dovednostech (85 % případů diferencované výuky), jednak různě obtížné úlohy řešené žáky v závislosti na jejich znalostech a dovednostech (47 %).

Naopak procvičování a opakování standardních úloh byla věnována větší část výuky matematiky než v navštívených hodinách ostatních předmětů, což může mít také svůj vliv na neoblíbenost matematiky. Méně často však bylo využito prověřování vědomostí za účelem diagnostiky nebo hodnocení, a to opět především v případě středních škol. Nejčastější reakcí učitele na chybu učiněnou žákem bylo upozornění na její přítomnost (73 % případů), ale jen ve třetině těchto situací pedagog využil interakce se třídou při hledání příčin dané chyby.

Výuka byla v 95 % případů vedena učitelem splňujícím požadavky odborné kvalifikace, předmětová aprobace vyučujícího ale odpovídala hospitovanému předmětu pouze v 80 % případů. Učitelé téměř všech škol (93 % škol) se podle vyjádření ředitelů zúčastnili v posledních třech letech matematicky zaměřených vzdělávacích akcí v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Třetina vyučujících matematiky zároveň nepovažuje nabídku vzdělávacích programů pro učitele v oblasti matematické gramotnosti za dostatečnou.

Pozitivní je, že téměř 70 % škol realizuje podle vyjádření jejich ředitelů mimovýukové aktivity, které mohou různou měrou k rozvoji matematické gramotnosti žáků přispět. Častěji tak činí základní školy (77 %) než školy střední (61 %). Nejvíce šlo o doučování (83 % škol využívajících jiné způsoby rozvoje matematické gramotnosti) a o kroužek pro žáky dané školy (46 %). Do matematických soutěží se zapojilo 90 % základních a 55 % středních škol. Nejčastěji šlo o soutěže „Matematický klokan“ (65 % škol, které se účastnily soutěží) a „Matematická olympiáda“ (51 % škol).


Celou tematickou zprávu naleznete zde