„Já osobně moc s nastavením hranice nesouhlasím. Vzhledem k tomu, jak je roztříštěné základní školství a jak chodí děti ze ZŠ různě připravené, tak bychom je víceméně trestali za to, že je škola nepřipravila. Navíc by se začaly rozevírat sociální nůžky, protože ti rodiče, kteří na to mají, tak by dětem dali maximální přípravu, jakou můžou. Systém by ale měl být nastaven tak, aby každá ZŠ dostatečně připravila na SŠ. Pokud by to tak bylo, můžeme se bavit o stanovení laťky,“ říká v rozhovoru pro deník Právo ředitelka Cermatu Michaela Kleňhová.
 |
| Michaela Kleňhová (statistikaamy.cz) |
Inspekce hovoří o testu obecných studijních předpokladů. Zvládl by to Cermat? Scio i Masarykova univerzita takové testy připravují.
Základní problém je, jak definovat obecné studijní předpoklady. Pokud bude jasně stanoveno, co jsou studijní předpoklady, co se testuje, a dostaneme zadání od ministerstva, tak testy připravovat budeme. Testy, které jsou teď, jsou nastaveny tak, že pokud je žák udělá, tak nějaký předpoklad pro to, že střední školu dodělá, tam je. Musí prokázat, že se umí naučit, že si dovede logicky vyvodit závěr, najít řešení, a musí být schopen rozklíčovat text. To je prakticky základ předpokladů pro studium.
Kolik lidí od roku 2010 u státní maturity pohořelo?
Od roku 2011 do roku 2017 vyčerpalo tři pokusy nebo nevyužilo pětileté období pro složení maturity 27,6 tisíce žáků. Tři termíny vyčerpalo 24,5 tisíce z nich a další 3,1 tisíce nevyužilo šanci přijít k opravnému termínu v průběhu pěti let od ukončení střední školy.
Jak se daří plnit původní zadání státní maturity, aby se zajistilo srovnávání vzdělání žáků mezi lety, nepodkročitelná hranice maturitního vzdělání a vstupenka na VŠ?
Nepodkročitelná hranice se plní, vstupenka na VŠ se úplně nepodařila. A srovnání mezi lety je problematické, protože se podoba maturity v průběhu let měnila. Do testů z češtiny byly například zařazeny otevřené úlohy a s prodloužením času na zpracování zkoušek se srovnatelnost omezuje i propříště...
Otázka je, k čemu má státní maturita sloužit. To je na politickou či odbornou debatu. K těm zmíněným třem zadáním bych přidala ještě jedno, a to optimalizaci sítě škol, která tehdy existovala. Záměr byl, že školy, které nedokážou žáky na maturitu připravit, by maturitní obory vůbec neměly vyučovat. A některé školy od maturitních oborů skutečně upustily, což ale nemuselo být jen vlivem státních maturit.
Celý rozhovor naleznete v deníku Právo
44 komentářů:
Právě jsem dočetl celý rozhovor. O vzdělání v něm nepadne ani slovo. Jen statistika, třídění, laťky. Jako by šlo o třídění jablek. Typická výrok paní Kleňhové: "Kdyby odmaturovali úplně všichni, tak by nebyla žádná motivace se učit. Ideálně ta laťka nastavena není. Dochází tam k neporovnatelnosti, protože u zkoušek z jazyků je níž než u matematiky."
Nemám slov...
Jakoby šéfka instituce připravující maturity a přijímací zkoušky měla mluvit o filosofických otázkách. Je vzdělání něco víc než znalosti, dovednosti, kompetence? A jak ho ověřovat? Je vzdělaný ten, kdo neumí matematizovat reálnou situaci? Bohužel jsem celý rozhovor nečetl, tudíž nevím, jaké otázky padly.
27 tisíc žáků. To je hodně třísek. Srovnatelnost nefunguje, úroveň se mění, vstupenka na vš nefunguje, "nepodkročitelná" hranice je každým rokem jiná. Pěkné.
Pane krtku, filosofie není obor mezi obory, je strukturou podstatných znaků všech dílčích oborů, původně především přírodovědných a matematiky. Z těch vychází. Každý z nich se podílí na obsahu filosofie. Ta se proto týká i šéfky Cermatu, stejně jako každého pedagoga, ať učí cokoliv. Člověk řídící instituci, která má ověřit, jak jsou absolventi SŠ vzděláni, musí vědět, co je to vzdělání, jak jeho kvalitu ověřit, a musí být schopen dokázat, že způsob, jakým ji ověřuje, je plně v souladu s tím, co kvalitním vzděláním rozumí. Nic z toho jsem z útrob CERMAtu nikdy ani v náznaku nezaslechl (bohužel ani odjinud).
Mohu uvést další z mnoha podivuhodností. K testování "obecných studijních předpokladů" paní Kleňhová říká: "Základní problém je, jak definovat obecné studijní předpoklady. Pokud bude jasně stanoveno, co jsou studijní předpoklady, co se testuje, a dostaneme zadání od ministerstva, tak testy připravovat budeme."
Pominu úřednický přístup paní Kleňhové. Zajímavé je ale především to, že ona neví, co jsou to obecné studijní předpoklady, to jí však nebrání, aby v čele svého "úřadu" nastavovala mladým lidem laťky, které se jejich studijních předpokladů bytostně týkají. Říká, že schopnosti se "poměrně těžko testují". Takže o co vlastně CERMATu jde? Na základě čeho nastavuje laťky a k čemu jsou tyto laťky dobré? Co mají společného se vzděláním?
Tajný, trochu soudnosti a sebereflexe.
Srovnatelné výsledky nemohou být, když do maturit každý rok někdo hrabe. A činí tak především pod tlakem těch, kteří pak křičí, že výsledky nejsou srovnatelné.
"Vstupenkou" na VŠ nemohou být být maturity z principu, protože jde o úplně jiný typ zkoušky. Mohly sehrát roli podmínky, ale to by nesměly být zrušeny dvě úrovně. Opět pod tlakem těch stejných "expertů".
Stejně tak je tomu i s nastavováním "hranice". V tomto bodě ale souhlasím s kritiky, že nastavená úroveň a důvod zařazení jednotlivých typů úloh má být veřejně znám.
No a pokud se 27 000 "třísek" týče.
Bylo by jednak fajn vědět také, kolik bylo těch, kdo absolvovali další tři pokusy a s jakým úspěchem.
Ale hlavně - já vím, že to je nad rámec (nejen) Vašeho chápání - podstatou CERTIFIKAČNÍ zkoušky je to, že ji prostě všichni nemohou udělat. Proto ji tam máme. Jinak by taková zkouška neměla žádný smysl, kdyby ji udělali všichni. To je stejné, jako kdybyste chtěl aby svářečský průkaz dostal každý, kdo se přihlásí do kurzu a leteckého dispečera mohl dělat každý, kdo se přihlásí k výcviku.
Úplně jiná debata samozřejmě je, co s lidmi, kteří tu zkoušku nezvládnou.
No ano, hrabe do ní každý rok někdo. Například pár gymnaziálních "profesorů" s argumentem, že se gymnazisté smějí.
"Podstatou certifikační zkoušky je, že ji nemůžou všichni udělat." a " Kdyby odmaturovali všichni, nebyla by žádná motivace se učit." a "Systém by ale měl být nastaven tak, aby každá ZŠ dostatečně připravila na SŠ."
Tohle je naprosté, ale zkutečně naprosté nepochopení pojmů vzdělávání a vzdělání.
Pane krtku, filosofie není obor mezi obory, je strukturou podstatných znaků všech dílčích oborů, původně především přírodovědných a matematiky.
Opravdu se nechci pouštět do "filosofických" úvah, o jejichž smysluplnosti nejsem ani zdaleka přesvědčen.
Ale nemohu si odpustit poznámku, čí spíše vtípek, který se nabízí.
Sheldon Cooper by Vám "vysvětlil", že fyzika je věda o celém vesmíru, tedy i o mozcích, které vymýšlejí filosofie.
Jediná všeobjímající a všezastřešující věda tedy není filosofie, ale fyzika.
:-)
A propos.
Co je to tedy "vzdělání" a jak se objektivně, srovnatelně a jednoznačně ověřuje?
A co jsou to "obecné studijní předpoklady" a jak se mají jednotně, objektivně a srovnatelně ověřovat ony?
A prosil bych takovou formulaci, která by mohla být podkladem pro zadání CERMATu.
Tohle je naprosté, ale zkutečně naprosté nepochopení pojmů vzdělávání a vzdělání.
No tak ty pojmy vysvětlete VY.
Naprndal a nakritizoval jste se tady i jinde už dostatečně.
Ale doposud z Vás nikdy nevypadlo nic užitečného.
Kromě naivní představy, že jen "velký a (sub)objektivní naklonovaný Tajný" může být mírou a arbitrem studijního potenciálu i oprávněnosti udělení maturitního vysvědčení.
Poste restante, patrně jste přehlédl, že o filosofii jsem nemluvil jako o vědě, ale jako o lásce k vědění, potřebě vědění, touze po poznání. Bez této lásky, touhy a potřeby bychom na tom s vědou byli dnes mnohem hůře.
patrně jste přehlédl, že o filosofii jsem nemluvil jako o vědě, ale jako o lásce k vědění,
Pane Lippmanne, nemyslím si, že jsem to přehlédnul já. Spíše to přehlédli ostatní diskutující.
A taky si myslím, že Váš předchozí příspěvek patří spíše do diskuse pod jiným článkem.
Poste restante, vždyť píšete, že Cooper by to vysvětlil "Vám", tedy mně. Nepochopil jsem rovněž, proč by můj příspěvek měl patřit do nějaké jiné diskuse.
pr zase, jak jinak, překrucujete. Nikoli tajný, nýbrž učitelé. Vy ani pár elitních profesorů, jim nevěříte, co naplat. O tom, proč jsou neschopní, jste se "naprndal" sám více než málo. O definice použitelné pro cermat nemám zájem.
Úkolem vzdělávání a vzdělavatele je rozeznat možnosti žáků a dovést je co možno nejdále na cestě ke vzdělání. Úkolem vzdělavatele není připravit žáky na síta a neumětelské laťky zoufalého systému. Fakt, že jsou nuceni toto provozovat na úkor skutečné výuky, dobré vzdělávání ničí. Vzdělání všeobecné představuje minimum, které by si měl každý žák ze školy odnést, aby se orientoval ve světě osobním i pracovním. Vzdělání odborné je přípravou na povolání a mělo by být nástavbou tzv vzdělání všeobecného. Bohužel dnes už odbornost proniká i do vzdělávání základního, čehož důsledkem také je, že všichni mají vědět kvanta všeho a mnoho neumí pořádně nic. Jednodušeji už to nezvládnu, snad porozumíte.
Znalosti a dovednosti se ověřují tak, že dáte žákům takový úkol(y) ke splnění, k němuž potřebují ty probrané znalosti a dovednosti. Dáte jim také dostatek času k jeho splnění a přiměřeně komplexní zadání. Bez záludností a "chytrých" distraktorů. Toto lze učitelům, pozor, nikoli tajným, ověřit. Vzdělání jako celek tak snadno ověřit nejde, nicméně, k tomu máme ve škole k ruce indikátor, tzv vysvědčení, což je suma dílčích hodnocení v každém předmětu:). Skutečnou úroveň vzdělání mínus jednorázové biflování na testy, ověří jen život, tzn, skutečná úroveň vzdělání, není měřitelná mimo kontext reálného, každodenního života.
No a proto, když chceme podlehnout iluzi, že vzdělání měříme, používáme nástroje, které se hodí k měření dílčích vědomostí a dovedností, na něž musíme to vzdělání nejprve rozkouskovat. V tom procesu kouskování vzdělání, k cíli jeho snadného měření testy, skutečné vzdělání jako provázaný systém, chcípá. Zejména, když se z ověřování dílčích vědomostí stane cíl vzdělávání. Jako že se stal. Zní to povědomě? Deja nevu.
Protože paralelně vedeme diskusi pod Vaším článkem o konfliktu mezi matematikou a filosofií a podle mne úvaha o filosofii, jakožto o lásce k vědění patří mnohem více tam.
A krom toho, pokud je fyzika vědou o celém vesmíru, pak je také vědou o chemických a elektrických interakcích, které probíhají v těle člověka a kterým se říká láska.
Tedy i o lásce k vědění, čili o filosofii.
Tudíž Vaši výhradu lze v duchu cooperovské logiky považovat za bezpředmětnou.
:-)
BTW, opravdu o tomto vtípku chcete polemizovat?
Tajný
A Vy zase, jak jinak, čtete lajdácky, nechápete význam pojmů a nemáte argumenty, které by šlo aspoň vzdáleně považovat za reálné.
O "definice použitelné pro cermat" jsem požádal pan Lippmanna a nikoliv Vás.
Vy jste obvinil šéfku CERMATu, že "naprosto, ale Zkutečně naprosto nepochopila pojmy vzdělávání a vzdělání".
V reakci na tento Váš výrok jsem Vás vyzval, ať ty pojmy vysvětlíte Vy. Abychom mohli posoudit, kdo a proč co vlastně nechápe.
Jako obvykle, místo odpovědi jen výmluvy.
Dále
Podmínkou každé zkoušky, která má být přezkoumatelná a srovnatelná je maximální snaha o objektivitu. Objektivita, to ale není více subjektivních názorů.
A nemá to s důvěrou vůbec co dělat.
Oboustranná důvěra je předpokladem každé zkoušky.
To ale neznamená, že ji nelze zpochybňovat a naplnění tohoto předpokladu kontrolovat.
To by naopak byla naivita a bezmezná hloupost.
Úkolem vzdělávání a vzdělavatele je rozeznat možnosti žáků a dovést je co možno nejdále na cestě ke vzdělání. ... Vzdělání odborné je přípravou na povolání a mělo by být nástavbou tzv vzdělání všeobecného.
To jsou, při vší úctě jednak naprosté samozřejmosti a nikým nezpochybňované předpoklady, smíchané s naprostými kecy a neumělými pokusy zamaskovat trapné útoky proti "testům" a de facto ověřování znalostí prostřednictvím objektivních a srovnávacích zkoušek.
Srovnání a objektivní ověřování, to je to, čeho se Vy a Vám podobní nejvíc bojíte. Proto ty neustálé útoky na jakýkoliv pokus zavést objektivní a srovnatelná měřítka. Což se jen snažíte zamaskovat omáčkou vznešeně znějících slov.
Kromě toho, vzdělání odborné ani zdaleka není nástavbou vzdělání tzv. všeobecného. Minimálně proto, že nenajdete nikde žádnou, pro výuku použitelnou, definici tzv. všeobecného vzdělání.
Zjevně si pletete pojmy "všeobecný" a "základní". Přičemž navíc nezohledňujete "všeobecnost" na různých úrovních.
Znalosti a dovednosti se ověřují tak, že dáte žákům takový úkol(y) ke splnění, k němuž potřebují ty probrané znalosti a dovednosti. Dáte jim také dostatek času k jeho splnění a přiměřeně komplexní zadání. Bez záludností a "chytrých" distraktorů. Toto lze učitelům, pozor, nikoli tajným, ověřit. Vzdělání jako celek tak snadno ověřit nejde, nicméně, k tomu máme ve škole k ruce indikátor, tzv vysvědčení, což je suma dílčích hodnocení v každém předmětu:).
Ale jistěže. V obecném smyslu přece tohle ani já, ani nikdo jiný nezpochybňuje. To by snad ani nešlo.
Jenže to je zase jen polovina pravdy a hodně mlžení.
Především zjevně nechápete pojem "distraktor" a tudíž se proti němu vymezujete. Zbytečně.
Dále. Některé z těchto úkolů lze ověřit učitelem, o tom přece není sporu.
Ale k ověření některých úkolů učitele vůbec nepotřebujeme. A to už Vám jaksi nejde pod nos. Proč?
No a nakonec. "Dostatečný čas" je pro někoho hodina a pro někoho nestačí ani den. Ale za dva dny by úkol zvládnul. Takže dokud neřeknete, jaký čas je podle Vás dostatečný, pak můžete a nejspíš i neustále budete, opakovaně psát o svých "testových stresech".
No a proto, když chceme podlehnout iluzi, že vzdělání měříme, používáme nástroje, které se hodí k měření dílčích vědomostí a dovedností, na něž musíme to vzdělání nejprve rozkouskovat. V tom procesu kouskování vzdělání, k cíli jeho snadného měření testy, skutečné vzdělání jako provázaný systém, chcípá. Zejména, když se z ověřování dílčích vědomostí stane cíl vzdělávání. Jako že se stal. Zní to povědomě? Deja nevu.
Ale to je přece naprostá blbost.
Jen ignorant by mohl chtít měřit vzdělání jako celek.
To ale přece neznamená, že nemůžeme žákům dát diktát a spočítat v něm chyby.
Pokud ale máte problém s tím, že někdo vůbec chce a má tu drzost dávat diktát a nazýváte to "nepochopením smyslu vzdělávání", pak Vám nejspíš není pomoci.
Tak jsem nahlédl a než zase vycouvám, tak jen pár poznámek:
- Pane Lippmanne, rozumím-li Vám dobře, jste proti testování, protože "škatulkuje". Jak v tom případě vůbec můžete své žáky hodnotit?
- Je-li filosofie láskou k vědění, pak má každý právo na svou, tudíž pro uplatnění v praxi zase neuchopitelné.
- Pane Tajný, těch 27000 vztáhněte k celkovému počtu. A berte je jako oběť systému, který papír považuje za víc než kvalitní práci. S tím ale ani učitelé, ani Cermat nemají nic společného - ty žáky určitě někdo varoval, že bez práce nejsou koláče. Vím to, protože mezi nimi mám "svých" pět žáků kvůlivá matematice. A děkuji za optání, spí se mi dobře. Varováni byli, pomocná ruka byla také nabídnuta.
Pane krtku, žáky už 46 let hodnotím tak, že jim napřed, plně v souladu s podstatou oboru, který vyučuji, vysvětlím strukturu hodnocení. Nakonec jim k tomu musím, neboť nemám jinou možnost, přiřadit nějakou známku. Jsou obory lidské činnosti, jejichž zvládnutí můžeme jen kvalifikovaně posoudit. Pokud je chceme za každou cenu přesně změřit, je to jen na úkor smyslu jejich výuky. Výsledky odborné výkonnosti měřit lze, dokonce je to nutné. Míru vzdělanosti jak už jsem řekl, jen posoudit. My jsme si zvykli nerozlišovat. Vše podle jednoho kopyta. K čemu je žákům, kromě budoucích literárních vědců, znalost literární teorie, kterou stejně v krátké době až na výjimky zapomenou, když nemusí interpretovat knihy a texty ve všech dostupných, navíc i mimoliterárních souvislostech (třeba právě dějin matematiky a fyziky), což je učí kriticky, logicky myslet a argumentovat a tak si utvářet názor. Jak paní Kleňhová sama trochu bezelstně přiznává, schopnosti se testují dost těžko. Máme je tedy jen proto ignorovat?
"Je-li filosofie láskou k vědění, pak má každý právo na svou, tudíž pro uplatnění v praxi zase neuchopitelné."
Hluboké nedorozumění. Filosofie nikomu takové právo nedává, protože vyžaduje to, co jsem výše popsal: zodpovědné, argumentované, logické myšlení při plném respektu k faktům. Pokud se tzv. okecává, nemá to s filosofií nic společného. I odborník na každém kroku filosofuje. Když např. řekne o někom, že je vůl, je to filosofický problém týkající se pojetí přírody. Každý člověk filosofuje, aniž to tuší. Filosof se liší tím, že to z podstaty svého zaměření činí záměrně. Vzdělání používáme na každém kroku svého života, v každém konkrétním oboru. Není možné se tomu vyhnout. Proto tolik záleží na tom, jak vzdělaní jsme. Proto se tomu mámě učit ve škole. Nebo na nás moudrost padá z nebe?
pr, tohle nemá smysl. Ve vaší snaze za každou cenu obhajovat centrální testy, plácáte páté přes deváté. Prý se bojím srovnávání a objektivního ověřování. Prosím vás, proč? Myslíte, jako že by ukázalo, že žáky nenaučím, co je potřeba? Nebo proč? Marná snaha, neadresuji tedy následovný komentář vám, ale čtenářům.
Základní vzdělání je součástí vzdělání všeobecného, nebo ne? Pracuji už dlouho na všeobecně vzdělávací škole, tak asi vím, co vzdělání všeobecné je. No a protože to vím, vím také, že úroveň odbornosti některých předmětů, jak dána v rvp a katalozích požadavků, je na druhém stupni a střední škole příliš a zbytečně vysoko.
Distraktor je testový prvek, který má za úkol odvést pozornost/ znesnadnit udržení pozornosti či rozptýlit žáka při řešení úlohy, z anglického distract - odvést pozornost. Tvrdím, že lze zjistit co žák umí a dovede, aniž bychom se ho primitivně snažili nachytat na hruškách, nadto nám takovéto chytáky mnohdy znemožní poznat skutečnou úroveň žákových vědomostí, jelikož je jeho pozornost úspěšně odvedena. My nechceme znát, zda si žák proklestí cestu k odpovědi skrze chytáky, nejasná zadání, masy textu, časovou tíseň nebo hořící budovu. Chceme vědět zda umí to co umět má. Pouze to. Nic víc a nic míň.
Pokud ale máte problém s tím, že někdo vůbec chce a má tu drzost dávat diktát a nazýváte to "nepochopením smyslu vzdělávání", pak Vám nejspíš není pomoci.
Pěkná manipulace, resp, pokus o ní. Předně, nikde jsem nic nepsal proti testu jako nástroji k zjišťování dílčích testovatelných znalostí v předmětu, např diktátu. Cermatí test ale není diktát, že. Závisí na něm mnohem více, že. Vymezil jsem se vůči zvláštním prohlášením typu, "V certifikační zkoušce nemůže uspět každý, neboť žáci by pak postrádali motivaci k učení." Příklad. Na gymnáziích uspěje velice téměř každý. Postrádají tedy gymnazisté motivaci k učení? Je bubák na konci tratě vhodným motivačním prostředkem? Nebo je vhodný spíže pro zoufalce, kteří jinak pozornost a píli žáků nezískají.
Jasně, že to nemá smysl.
Protože já jsem otevřený diskusi, zatímco Vy máte své "náboženství" a v rámci něj Vám byla "zjevena pravda", že jakékoliv centrálně organizované a jednotné ověřování znalostí je "bytostné zlo".
Jedno, zda jde o didaktický test, předpis o tom, jak má být organizována ústní zkouška, nebo centrálně opravovaná písemná práce.
Dobře víte a mnohokrát jsem to nejen zde napsal, že jediné, co požaduji, je státní garance úrovně, objektivity a přezkoumatelnosti maturitní zkoušky.
Nejsem tedy žádným fanatickým obhájcem centrálních testů a pokus mě takto označovat je jen hloupou manipulací naopak z Vaší strany, který přičítám argumentační nouzi.
Pokud se strachu z objektivního ověřování týče, psal jsem nejen o Vás, ale i o Vám podobných. Motivy si domyslete.
vím také, že úroveň odbornosti některých předmětů, jak dána v rvp a katalozích požadavků, je na druhém stupni a střední škole příliš a zbytečně vysoko.
Fajn. To je docela možné. A diskuse o těchto obsazích má smysl.
Tak co, jste ochoten uvádět konkrétní příklady?
Předně, nikde jsem nic nepsal proti testu jako nástroji k zjišťování dílčích testovatelných znalostí v předmětu, např diktátu.
Božínku, to fakt musíme pořád dokola zdůrazňovat, že se (samozřejmě) jedná o testy, jakožto součást centrálně organizovaných zkoušek?
Vymezil jsem se vůči zvláštním prohlášením typu,"V certifikační zkoušce nemůže uspět každý, neboť žáci by pak postrádali motivaci k učení."
Ale pendrek.
Zahájil jste svůj vstup do debaty krokodýlím pláčem nad 27 tisíci ubohých a v duchu EDUINovské logiky navždy ztracených nešťastníků, které už nečeká nic jiného, nežli deziluze, strádání a obrážení pracovních úřadů.
Citované prohlášení, takto zkratkovitě uvedené je samozřejmě hloupost a každý učitel to ví. Vymezovat se vůči němu netřeba, stejně jako není třeba se vymezovat vůči všemožným jiným denně vyslovovaným hloupostem. Ledaže si tím potřebujete něco dokazovat Vy sám.
Mimochodem z hnízda podobně hloupých myšlenek pochází i Vaše poslední věta:
Nebo je vhodný spíže pro zoufalce, kteří jinak pozornost a píli žáků nezískají.
Každý, kdo je učitelem reálně a nikoliv jen virtuálně ve své mysli totiž dobře ví, že pozornost a píli některých žáků by nezískal ani reinkarnovaný Jan Amos.
Tedy dozajista Vy to umíte.
A pak ještě Chuck Norris.
A označovat závěrečnou certifikační zkoušku za "bubáka" - to může leda...
"Jen statistika, třídění, laťky. Jako by šlo o třídění jablek."
Nejde o třídění jablek. Jde o třídění schopností, dovedností a znalostí dětí. Co na tom zase nechápete?
"Typická výrok paní Kleňhové: "Kdyby odmaturovali úplně všichni, tak by nebyla žádná motivace se učit."
Paní Kleňhové se to bohužel nějak pomotalo, tak vám to přeložím do správného tvaru: Kdyby maturita nevyžadovala znalosti, tak by nebyla žádná motivace se učit.
"Nemám slov..."
Kéž by. Zatím ale nemáte jen myšlenky. Slov máte tři zadky.
"Tohle je naprosté, ale zkutečně naprosté nepochopení pojmů vzdělávání a vzdělání."
Voni sou zkutečný vzdělanec.
"Úkolem vzdělávání a vzdělavatele je rozeznat možnosti žáků a dovést je co možno nejdále na cestě ke vzdělání. Úkolem vzdělavatele není připravit žáky na síta a neumětelské laťky zoufalého systému."
1) Vzdělavatel musí být sám vzdělán a mít alespoň základní intelektuální předpoklady. Ani jedno pro vás neplatí.
2) Když už vás nějaký střevo k těm dětem pustilo - chápu, že za ty peníze prostě nejsou lidi - tak si je tedy dovádějte co možná nejdále na cestě ke vzdělání. Á sakra, já zapomněl, váš zaměstnavatel, ale i samotní žáci a jejich rodiče po vás vyžadují, abyste studenty připravil na maturitu. Asi vám kašlou na ty vaše neskutečně pitomé proklamace a raději si budou vozit ten zadek v Mercedesu. Asi se raději přizpůsobí systému, než aby si plácali játra v debilních pseudofilosofických trachtacích, kde se všichni neschopní vzájemně poplácávají po ramenou, jak je svět nedocenil - jak dědkové v hospodě v Horní Dolní. Vysvětlete to těm žákům a jejich rodičům, co je podstatné, drahouši, ju? Pusinku.
"A označovat závěrečnou certifikační zkoušku za "bubáka" - to může leda..."
...paní ředitelka centra pro zjišťování výsledků vzdělávání? Pokud pod bubákem rozumíme motivační faktor té zkoušky. Jinými slovy, učíme na zkoušky. To je ten zásadní problém s osudovými testy. Stávají se zároveň motivací a cílem vzdělávání. Testy, nikoli vzdělání. S trochou štěstí se protestujeme až k magistrovi a zároveň zůstaneme vzděláním nepolíbení. Jak snadné. A pak se hořekuje nad devalvací diplomů. Inu není divu. Znalosti se po použití vyhodí a pak ... nejsou. Díky skvostnému systému ověřování znalostí za devět, resp třináct let osudovým upachtěným blbotestem. Ženiální.
27 tisíc žáků je docela dost i při tom správném učitelském nadhledu, nemyslíte? Nu což, chvály je potřeba, kde chvála je zasloužena. Dobrá práce při třídění zrna od plev. Neposkvrněnost vzdělání jest zachráněna před hordami (27 000) nehodných. Čas otevřít bubliny a slavit skvělé vítězství.
Jó, dobrej nápad. Jdu si otevřít zkutečné šampaňské. A kdybych kouřil, dám si nohy na stůl a zapálím si zkutečný doutník. Díky tajnej.
"27 tisíc žáků je docela dost i při tom správném učitelském nadhledu, nemyslíte?
Asi se už u mě projevuje stařecká demence, ale pokud vím, žáci mají na složení MZ 3 pokusy.
Pokud to někdo neudělá, může si zopakovat poslední ročník a má zase tři pokusy.
Tihle žáci "experti" jsou obsaženi v těch 27000?
Jestli ano, tak "potěš koště" to už ty SŠ tak hluboko klesly, že přijaly na maturitní studium žáky jen s rukama a nohama, bez hlav.
Čekam zde vyjádření pani Simony Carcy, nebo je to pseudonym pro paní řídící Kleňhovou? :-)
"Neposkvrněnost vzdělání jest zachráněna před hordami (27 000) nehodných."
Spíš jak nehodných, bych použil slovo "tupých jako majzl".
Zdraví z důchodu
PetrK
Díky, pane Petře. Máte naprostou pravdu. Tupcům zdar.
Tak a poslední slovo - bavíme se tu o 6 % vztaženo k počtu těch, co opravdu odmaturovali. To jenom na doplnění toho, jak je ten systém krutý. A teď už se vracím zpět na pedagogicke.info. Tady se vůbec nic nezměnilo a popovídat si s Pytlíkem je pro mne daleko užitečnější.
Šáteček.
27000 žáků nebo 6%. Důležité přeci je, aby zkoušku neudělal každý, protože pak by pozbyla významu. Krom gymnazistů, ti ji všichni udělat mohou a prý se u toho rošťáci i smějí.
Kolegové, ti žáci jsou lidé, nikoli procenta či plevy. Tento systém s jednoúrovňovou maturitou po česku, pro všechny typy škol a žáků, je zklamal. Můžete to marginalizovat, zesměšňovat, relativizovat do zmodrání tváře. Odpovědnost je naše.
Kolegové, ti žáci jsou lidé, nikoli procenta či plevy. Tento systém s jednoúrovňovou maturitou po česku, pro všechny typy škol a žáků, je zklamal.
Souhlasím. Nediferencovaná státní maturita společná pro všechny typy SŠ je, myslím, stupidní politické rozhodnutí nahradit řádnou průbéžnou kontrolu kvality výuky ve všech předmětech a ročnících základních a střednich škol jakousi přihlouplou berličkou - unisonicky jednotným měřením "kvality výuky" několika předmětů až u maturit. Za tohle ale nemůže Cermat. Vinu nese především MŠMT (a jeho ČŠI).
Samozřejmě, že jsou to lidé. To neznamená, že jsou všichni stejní, že mají všichni na všechno nárok. Slepec nesmí řídit auto, schizofrenik nemůže řídit dopravní letadlo a blbec nemůže dělat neurochirurga. Tak to prostě je a bude. Certifikační zkouška, u níž je předem jasné, že jí projdou všichni, se nemusí zavádět.
Ano, odpovědnost je naše. Ale nikoliv odpovědnost za všechny jednotlivce. Naší odpovědností je efektivní konkurenceschopný vzdělávací systém. A ten není v souladu s podbízením se všem intelektuálním frsutrátům a omezencům. Naopak, vyžaduje kladení nároků, stanovování hranic, požadavků, norem, kontrolních mechanismů a ověřovacích zkoušek.
Je mi jedno, jestli pitomce nějaký systém ověřování zklamal, když odhalil, že je pitomec - tj. splnil svoji úlohu. Kdybych měl upravovat zákony podle zlodějů a vrahů, kam bych došel? A že je to náročné? No ano. To je tím smyslem. Co není náročné, to je levné.
Hudlánka.
Pane Týři, u maturity se neměří kvalita výuky, ale ověřují se znalosti žáků. Jak měřit kvalitu výuky nemám ponětí, ale jsem přesvědčen, že to je něco na hony vzdáleného ověřování znalostí žáků. Za to, co žák po 13 letech školní docházky umí a co neumí, neodpovídají ani jeho učitelé, ani jeho rodiče, ale on sám. Rodiče a učitelé mu mohou pomoci, pokud bude chtít, ale nenaučí se za něj, ani není jejich povinností se mu donekonečna podbízet a žadonit. Když se chce učit, stát mu k tomu zajišťuje podmínky. Pokud nechce, není to ani vina, ani problém nikoho jiného.
"Krom gymnazistů, ti ji všichni udělat mohou a prý se u toho rošťáci i smějí."
Není lepší ukázky osobní frustrace frustráta.
Nemáte pravdu, pane Doležele. Jednotná maturita nediferencovaná podle typu SŠ je metodologicky objektivně příliš hrubý prostředek (necitlivý měřicí nástroj pro vámi zmiňované "znalosti žáků", jakési jednotné cut-of skóre pro maturanty všech typů SŠ). Než takovýhle nesmysl, nechal bych maturitu radši víc v režii škol a zvětšil bych průběžnou kontrolu kvality výuky ve všech předmětech během studia v ZŠ SŠ.
nechal bych maturitu radši víc v režii škol a zvětšil bych průběžnou kontrolu kvality výuky ve všech předmětech během studia v ZŠ SŠ.
Jak?
Najmeme více inspektorů a uděláme více plošných testů?
A když na SŠ a ZŠ ano, tak proč na VŠ ne?
Tajný,
mohl byste tedy prosím načrtnout svou představu, jak by měla vypadat maturitní zkouška, a to
a) na státní úrovni;
b) na školní úrovni.
Pokud variantu a) odmítáte a priori, jak jsem vyrozuměl z Vašich reakcí zde, stačilo by mi uvést u b):
1) jak si představujete nastavení logistiku školní maturity (co se zkouší, kdy v roce, kdo to definuje, jakým (různým) způsobem se zkouší, z kolika předmětů povinně a volitelně – a ovšem proč);
2) jak se lze ve školní maturitě nastavené v duchu komisí bránit zvůli / neobjektivnímu hodnocení zkoušejících (např. varianta místopředseda, zkoušející a přísedící z téže školy (předseda si na 5 minut odskočil, protože už tři hodiny předsedá), kteří chtějí žáka tzv. potopit, anebo naopak nechat projít (je to potomek sponzora školy), nebo je předseda přítomen a je proti danému hodnocení (ať už je aprobovaný z daného předmětu nebo není); nebo situace, kdy žák neobhájí svou maturitní práci, protože vedoucí i oponent z téže školy ho nechtějí pustit),
3) žáci jakých výkonů smí u maturity neprojít? proč? kolik pokusů ke složení zkoušky má žák mít? proč?
4) mělo by se do výsledné maturitní známky započíst i hodnocení z jednotlivých ročníků na SŠ, a pokud ano, nakolik a proč právě tolik.
Ad:
My nechceme znát, zda si žák proklestí cestu k odpovědi skrze chytáky, nejasná zadání, masy textu, časovou tíseň nebo hořící budovu. Chceme vědět zda umí to co umět má. Pouze to. Nic víc a nic míň.
1) Kdo je „my“?
2) Co je „to co [žák] umět má“? Kdo toto „to“ definuje, z čeho při tom vychází? Proč?
3) Setká se mladý člověk v životě během školy i po škole s nejasnými zadáními (i když Vy jste možná myslel „záměrně / omylem nejasně formulovanými“), s množstvím textu, kterým se bude muset pročíst, či časovou tísní? Pokud ano, neměl by se s ní setkat i dříve? Pakliže namítnete, že ne u maturity, kdy jindy a proč?
4) Souhlasil byste s výrokem, že špičkové žáky/ studenty odlišuje od těch výborných – mimo jiné – právě schopnost podat daný výkon i pod časovým tlakem? Má špičkový žák právo zakoušet pocit, že právě on v daném oboru výrazně vyniká nad ostatní?
PS: Jaký je Váš názor na Scio testy OSP, na něž se drtí maturanti během celého čtvrťáku/ oktávy, protože chodí na jednotlivá testování a počítají si percentily, a které rozhodují na mnoha českých VŠ o jejich budoucnosti? Jsou tyhle testy fér? Škodí vzdělávání a vzdělání? Proč?
Pane Žytku, ptáte se sice Tajného učitele, ale snad se nebudete zlobit, když Vám odpovím i já.
Obávám se, že dokud nezačneme rozlišovat vzdělání a odbornost, z místa se nepohneme. Společná část maturity by se měla zaměřit na odbornost. Pokud někdo studuje na odborné škole a bude se v ní získanou odborností živit, měl by dobře promyšlené základy svého oboru dobře zvládat. Kromě gramatiky a vybraných administrativních útvarů nemusí ale odborně zvládat češtinu, určitě ne literární vědu. Měl by ale rozumět podstatným a v životě obecně využitelným záležitostem všech předmětů, kterým je vyučován (přírodním i společenským naukám), a to tak, aby byl schopen udělat si názor, což mj. znamená, že když si názor udělat neumí, tak raději mlčí, má ale potřebu se poučit. Toto je vzdělávací složka výuky, jejíž obsah by měl být centrem stanoven jen rámcově a ověřován ne centrálně, ale komisí při ústní či písemné zkoušce, protože vzdělání nelze zredukovat na pouhé jednoznačné testovatelné položky.
Na gymnáziu by si žák měl zvolit k centrální zkoušce ten předmět (předměty), které chce dále studovat, nebo jejichž oborem se chce živit. Pro ostatní předměty platí totéž, co jsem uvedl v souvislosti se školami odbornými. Maturita, aby odpovídala potřebám jedince a společnosti, by měla zahrnovat obojí: jak odborné předpoklady pro další práci či studium, tak úroveň vzdělání potřebnou pro studium a povolání, ale i pro soukromý a veřejný život. Jakákoli redukce, jakákoli jednostrannost škodí jak odbornosti, tak vzdělání. Už jsem několikrát uvedl, jak velkým paradoxem je, že budoucího technika či zdravotní sestru testujeme centrálně z literární teorie a historie, ale z jejich měřitelných odborných předpokladů ne. S tím pak také úzce souvisí otázka spravedlnosti. Zkoušet někoho jako odborníka z oboru, ve kterém odborníkem nebude a ani být nechce, je od počátku nespravedlivé. Hodnotit u každého žáka úroveň jeho vzdělání znamená přihlédnout k jeho odbornému zaměření, typu a možnostem školy, kterou navštěvuje. Na rozdíl od odborných předpokladů, které mohou a mají být ve výchozím stavu stejné, vzdělání nikdy stejné není a být nemůže. Může být jenom vzhledem k různým okolnostem co nejlepší.
Ale jo, pane Týři, v tom se shodneme. Pokud někdo kritizuje, že existuje jen jedna zkouška a že je to příliš hrubý nástroj na porovnávání všech se všemi, tak to se shdoneme. Pokud někdo, jako pan Lippmann, kritizuje nesmyslnost některých nejednoznačných úloh v didaktickém testu z ČJaL, tak to se taky shodneme. Souhlasím i s kritikou toho, že je hloupost po všech vyžadovat maturitu k výkonu povolání, k nimž dříve stačilo vyučení. Toto jsou bohužel všechno důsledky aktivismu určitých skupin, které měly na MŠMT (a nejen tam) vliv a které eurohujersky slaďovaly náš právní řád s těmi evropskými, které byly těmito skupinkamy novodobých svazáků považovány za spásu světa a dokonalost samu. A tak se slaďovalo, místo aby se přemýšlelo o důsledcích.
To, že existuje jen jedna úroveň maturitních testů je zase důsledkem působení aktivistů, kteří se jali kritizovat údajně příliš vysokou náročnost té vyšší úrovně a začali všudemožně pindat o tom, kterak je ta vyšší úroveň vlastně k ničemu, když jí jako přijímací zkoušku většina VŠ nepoužije. Takový ultrautilitarismus, který se jim hodil, ačkoliv jinak sami na sebe nahlížejí jako na antiutilitaristy, kteří nejsou vedeni mrzkou vidinou peněz a efektivity, nýbrž vzývají vyšší duchovní cíle. Zase trapárna. Jako ostatně vždy.
Co je smutné, je skutečnost, že schopného Zíku, který to měl v hlavě srovnané, nahradila Kleňhová, která v tom má zmatek a ani jí nedojde, že když trestá zavedení cut-offu děti za to, že je škola špatně připravila, tak pak je úplně podle stejné "logiky" trestá i samotná přijímací zkouška. Protože ať se hlásí, kam se hlásí, vždy existuje nějaký cut-off, jen není stanoven centrálně. Čili tento způsob argumentace zdá se mi býti poněkud nešťastným.
Pane Lippmanne, na kterou otázku pana Žytka se domníváte, že jste odpověděl?
Paní Kleňhová bohužel stojí na stromě a řeže větev, na které stojí, aniž by se předem přesvědčila, zda stojí od řezu na straně blíže ke kmeni.
Dokud nezačneme rozlišovat vzdělání a odbornost, z místa se nepohneme, říká pan Lippmann. Vcelku souhlasím. Odbornost je pro život nutnou podmínkou (podmnožinou) vzdělání. Vzdělání je širší pojem zahrnující všeobecné vzdělání a odbornost. Kromě své odbornosti má/musí mít človék (odborník) i širší všeobecné vzdělání, aby nebyl tzv. "fachidiot". Být jen všeobecně vzdělaný člověk bez odbornosti je rovněž k ničemu. Gymnázium (dříve i SVVŠ -střední všeobecně vzdělávací škola) umožňuje nadaným dětem odložit volbu odbornosti.
Pane Žytku,
svou představu načrtnout mohu, nicméně na to, abych vyčerpávajícím způsobem odpověděl na všechny vaše, mimochodem dosti návodné, dotazy, nemám vůli ani čas.
Dnešní podoba maturity vyplývá z dosti nešťastného kompromisu v pojetí ověřování výsledků vzdělávání. Zřejmě masově? vyskytující se zvůle, či nadržování učitelů maturantům, jako důvod zavedení smz neberu. Spíše je to nepovedený pokus elitářů omezit počty maturantů (proč, vzhledem ke komu, čemu?) pod pláštíkem blahoslavené objektivity.
Když už mluvíme o podvádění, co myslíte, je snazší podvádět je-li zadání pro všechny stejné, nebo každé jiné? Zde doporučuji přečíst relevantní kapitolu knihy Freakonomics. Mimochodem, u školní části snad nelze provozovat zvůli či nadržování učitelů žákům, u dílčího hodnocení, vysvědčení, připuštění také ne? Pokud ano, co s tím? Zřejmě kamery do každé učebny a standardizované testy každý týden? Jako argument je toto slabé.
Tvrdím už dost dlouho, že učitelům je nutno dát důvěru ve všech aspektech vzdělávacího procesu, včetně vstupní selekce na sš i u výstupní zkoušky, v kterémžto případě by maturita měla zůstat v gesci škol, v podobě stejné jako před zavedením smz. Učitelé jednotlivých škol by měli určovat obsah zkoušeného učiva, na základě jejich vlastních (školních) zaměření.
Pokud však stát tuto důvěru ve své učitele nemá a rozhodne se ověřovat vědomosti po svém, měl by to udělat tak, aby se to ověřování, seřazování a třídění, nestalo cílem vzdělávání. Což je přesně to, co se děje a na čem kvete krásný byznys s přípravami. Nemajetní utřou. Nechť je alespoň způsob ověřování vhodný k účelu, tj, nechť mají žáci jasná zadání a dostatek času k řešení úloh. Skóre z takových testů by mělo být možné kompenzovat dalšími částmi zkoušky a naopak.
Jakýkoliv standardizovaný, plošný high stakes test má tu neblahou zabudovanou vlastnost, že dříve nebo později se z něj namísto nástroje stává cíl, což je kontraproduktivní ve vztahu ke skutečnému vzdělávání, neboť takový test stimuluje účelové memorování znalostí na jedno použití, které zůstávají v krátkodobé paměti a pak vyšumí. Vzdělávání je pak redukováno na od testu k testu.
Otázka co žák umět má a kdo to definuje, je zřejmě řečnická. Dnes je to nastavené celkem jasně.
Re: nejasná zadání, časová tíseň. Pokud chápete maturitu jako prostředek k otužování žáků na Opravdový Život, pak se naše názory na účel maturity rozcházejí. Špičkoví žáci, nechť se realizují na olympiádách a soutěžích k tomu určených.
Můj názor na scio testy je podobný jako můj názor na cermatesty a jakékoli jiné standardizované testy. Chcete-li vybrat vhodné uchazeče kamkoli, chcete-li usměrnit jejich další studijní dráhu a život, jeden test jednoduše nestačí. Je to snadné, nikoli dobré řešení. Predikční hodnota testu vzhledem k úspěšnému ukončení studia není valná, dle pana Šteffla, tuším ředitele scia.
"Vyskytující se zvůle, či nadržování učitelů maturantům, jako důvod zavedení smz neberu."
Váš dojem, či emoce, není rozhodující.
"Spíše je to nepovedený pokus elitářů omezit počty maturantů (proč, vzhledem ke komu, čemu?) pod pláštíkem blahoslavené objektivity. "
Nikoliv. Elitáři pouze vyžadují, aby certifikát byl dokladem o nepodkročitelné úrovni znalostí a dovedností. Pokud to náhodou vede k omezení počtu absolventů, znamená to, že ten požadavek je relevantní. Ideálem je, že tato samozřejmá podmínka k žádnému omezení počtu držitelů certifikátu nepovede. A to je vaší úlohou. Domáhati se ale toho, aby se počet maturantů neomezoval, tj. aby se certifikát rozdal všem zájemcům, opravdu nevede k vyšší vzdělanosti.
"Když už mluvíme o podvádění, co myslíte, je snazší podvádět je-li zadání pro všechny stejné, nebo každé jiné?"
Při podvádění ze strany učitelů to až takový rozdíl není. Centrální maturita omezuje podvádění učitelů tím, že jej omezuje pouze na podvádění při zadávání, nikoliv při hodnocení. Pokud ale takový učitel podvádí, pak se vystavuje velikému riziku toho, že se na to příjde, protože při zadávání je mnoho svědků - narozdíl od hodnocení.
"Pokud však stát tuto důvěru ve své učitele nemá a rozhodne se ověřovat vědomosti po svém, měl by to udělat tak, aby se to ověřování, seřazování a třídění, nestalo cílem vzdělávání. Což je přesně to, co se děje a na čem kvete krásný byznys s přípravami. Nemajetní utřou."
Nesmysl. Tato ideologická snaha o navození dojmu, že kdo nemá na přípravy, ten utře, je lživá a podvodná. V životě jsem nenavštěvoval jediný přípravný kurz a přesto jsem vždy všechny přijímačky, maturitu, státnice, sondu maturant, atd. bez problémů a s velkou rezervou udělal. Ostatně stejně bychom mohli argumentovat v případě školních maturit - kdo nemá na přípravu - ten utře. Je to nesmysl.
"Jakýkoliv standardizovaný, plošný high stakes test má tu neblahou zabudovanou vlastnost, že dříve nebo později se z něj namísto nástroje stává cíl, což je kontraproduktivní ve vztahu ke skutečnému vzdělávání, neboť takový test stimuluje účelové memorování znalostí na jedno použití, které zůstávají v krátkodobé paměti a pak vyšumí."
Ano, takto to vnímají ti, kteří se na každý test drtí, protože jiný způsob, jak jimi projít, neznají. A pak se vztekají, proč tam byla zrovna jedna faktická znalost a ne jiná.
"Otázka co žák umět má a kdo to definuje, je zřejmě řečnická. Dnes je to nastavené celkem jasně."
No a proto také není takový problém to ověřit. Ty stesky po tom, že ověřování trivialit má neblahý vliv na vzdělávací proces, jsou poněkud okaté. Je třeba vymyslet nějakou jinou záminku.
"Špičkoví žáci, nechť se realizují na olympiádách a soutěžích k tomu určených."
Problém je v tom, kdo jsou ti špičkoví žáci. Pro vás každý, kdo pochopil dělení mnohočlenu mnohočlenem, ostatní mají tu laťku mnohem výše. To, co vyžaduje centrální maturita opravdu, ale opravdu nestačí na olympiády. Celé je to o posunutých normách. Hlupák a nevzdělanec bude svoji úroveň propagovat jako postačující pro maturitu ať už je jakkoliv nízko a vše čemu nerozumí, bude vydávat za kryptoautistickou ultraodbornost pro úchylné vědce, ať je to kvantová teorie pole, nebo roznásobování závorek. Vzdělaní a inteligentní lidé jsou ale schopní rozlišovat mezi úrovní znalosti nikoliv pouze do nějaké elementární úrovně, ale i nad ní. A tak požadují od maturanta více, než jen to roznásobování závorek. Oni také vědí, narozdíl od těch hlupáků, že ty maturitní požadavky jsou mnoha desetiletími prověřené a že maturitou odborné vzdělávání nekončí, ale začíná a že na VŠ jsou učební plány i kurikula sestavená tak, že předpokládají určité vstupní znalosti. Na tom jsou také založené délky studií, personální obsazenost fakult i jejich kapacity. Na to, aby na elitářské a kryptoautistické technice doučovali studenty sčítání zlomků opravdu ale opravdu nemají ani čas, ani jiné kapacity a je to nehorázným plýtváním. A to jak penězi daňových poplatníků (v případ veřejných VŠ), tak časem a schopnostmi profesorů, tak ale i časem a schopnostmi nadaných studentů a minimálně i časem těch nenadaných, kteří se mohli věnovat tomu, na co stačí a mohli v tom být dobří, zatímco kvůli rozvolnění a relativizaci zpětné vazby jsou drženi v klamu, že jsou nadaní. Prostě, tajnej, vaše vize jsou hloupé a omezené pouze na malinký výsek světa, který vám bylo dáno vnímat.
Byl bych moc rád, kdyby byl někdo schopen přečíst komentáře pana Doležela a udělat z nich výcuc nějakých relevantních argumentů, byť si uvědomuji, že je to krutý a neobvyklý trest. Já to nedokážu, pokaždé když jsem to zkusil, jsem měl pocit, že ze sebe musím smýt pach toxické žluči.
Tajnej, pokud toto je výcuc z vašich argumentů, tak vám toho tedy moc nezbylo.
Nicméně chápu, že některým argumentům nerozumíte. Bohužel, i když vám je tady prezentuje několik diksutujících, kteří jsou narozdíl ode mě učiteli s dlouhou praxí, stejně neočekávám, že byste byť jen jeden z nich pochopil.
Tvrzení, že děti nejsou malí dospělí, nebo že jde o děti a ne o jablka, není - opakuji NENÍ žádným argumentem. To jsou pouze irelevantní nesouvisející proklamace trivialit, které nic relevantního k tématu certifikačních ověřovacích zkoušek neimplikují. Jsou jen vyjádřením dogmatu. A proto u nich také jakékoliv zdůvodňování končí. Jejich autoři totiž přijali dogmatický předpoklad, že z nich vyplývá to, co propagují. Nevyplývá. Pacienti jsou pacienti a přesto (podle tajnejch) / právě proto (podle mě) se na ně aplikují diagnostické testy, byť mají omezenou specificitu i senzitivitu.
Okomentovat