„Jak je zohledněn čtenář? Proč má tímto způsobem k dílu přistupovat? Co si o významu výuky literatury má myslet žák? Jak má být motivován k četbě? Co si má myslet o významu literatury pro vlastní vzdělání?,“ ptá se Karel Lippmann ve své úvaze o výuce literatury a o tom, jak se na její podobě podílí Cermat.
 |
| Karel Lippmann (archiv autora) |
Literární vědec Aleš Haman ve své studii Proměna paradigmatu literární vědy (1988) napsal: „Posun literárněvědného paradigmatu se dovršuje: do popředí se dostává otázka empirického čtenářského příjmu díla, na němž spočívá reálný ohlas literatury ve společnosti. Tak se vytváří situace pro vznik teorie četby a čtenářství jako integrální součásti vědy o literatuře. Literární věda dospívá do stadia naplňování své komplexnosti, kdy si začíná klást otázky týkající se už nejen vzniku díla či jeho struktury, ale též jeho reálné působnosti na čtenáře; bez poznání této působnosti, tj. recepce díla v čtenářské zkušenosti, nelze totiž poznání literatury, literárně komunikativního procesu považovat za úplné.“
Dále pak hovoří o příznacích „zakrňování kulturního povědomí, vyhasínání estetického vkusu, deformacích emocionálního života“. A uzavírá: „Čelit těmto jevům je možno jen na základě poznání procesů, které k jejich vzniku přispívají, které narušují kulturní a uměleckou komunikaci, snižují vnímatelskou kompetenci pro příjem kulturních hodnot. Obrat k pozornosti k teoretickým otázkám recepce literatury a umění naznačoval, že literární věda si závažnost situace a svou úlohu začínala uvědomovat.“
Uvědomuje si závažnost této situace také Cermat a jeho příznivci? Dejme ještě slovo dalšímu literárnímu vědci, Milanu Červenkovi, a citujme z jeho úvodu ke sborníku Styl a význam (1991):
„V diferencované kultuře nerozhoduje velikost tématu, ale komplexnost jeho zpracování: ta odpovídá evropskému archetypu člověka odolávajícího tím, že se vnitřně strukturuje, že ze sebe a ze svých výtvorů vytváří „prorostlou“, nitkami jemných vztahů protkanou, a proto pevnou stavbu. (…) Myslím si, že kultura se má rozvíjet ve všech svých vrstvách a odvětvích a v každém usilovat o přesnost a odstínění; má být diferencovaná a komplexní – ne proto, aby determinovala a spoutávala, ale aby nabízela mnohé možnosti pro uplatnění individua. Takovou rozlišenost si buď kultura zachová, nebo nebude.“
Jak těmto zásadám, zejména „reálné působnosti na čtenáře“ a „evropskému archetypu člověka odolávajícího tím, že se vnitřně strukturuje, že ze sebe a ze svých výtvorů vytváří ´prorostlou´, nitkami jemných vztahů protkanou, a proto pevnou stavbu“, odpovídá současné pojetí jejich ověřování, v konečném důsledku pak společná část maturitní zkoušky?
Ta je rozdělena do dvou částí: tzv. didaktického testu a ústní zkoušky. Podívejme se nejdříve, jaké možnosti komplexnosti nabízí test. NÚOV v roce 2010 vydal materiál nazvaný Písemné testy jako způsob ověřování (určený mj. MŠMT ČR). Mezi nevýhody testu týkající se maturity lze vybrat: „a) riziko povrchních znalostí bez porozumění principům; b) riziko, že výběr testových otázek nezaručí ověření všech potřebných znalostí.“ V Katalogu požadavků pro maturitu z češtiny čteme: „Maturitní zkouška z českého jazyka a literatury je koncipována jako zkouška komplexní, má tři části: didaktický test, písemnou práci a ústní zkoušku. V didaktickém testu žák prokazuje osvojení základních jazykových a literárních znalostí a dovedností. V písemné práci jsou ověřovány dovednosti spojené s produkcí textu. Ústní zkouška ověřuje dovednosti směřující k základní analýze různých druhů textů.“
Pro ústní zkoušku, která má doplnit omezené možnosti testů, jsou pak v zestručněné verzi určeny tyto požadavky: (žák) a) analyzuje umělecký text (vědomosti získané přečtením díla, zasazení výňatku do kontextu díla, motiv a téma, vypravěč / lyrický subjekt, postavy/, vyprávěcí způsoby, rozlišení dialogu a monologu (včetně vnitřního monologu), typy promluv (přímá řeč, nepřímá řeč, polopřímá řeč, neznačená přímá řeč), časoprostor díla i konkrétního výňatku, kompoziční výstavbu díla i konkrétního výňatku, analýza jazykových prostředků a jejich funkce v textu, tropy a figury (alegorie, aliterace, anafora, apostrofa, dysfemismus, elipsa, epifora, epizeuxis, eufemismus, gradace, hyperbola, inverze, metafora, metonymie, oxymóron, personifikace, přirovnání, řečnická otázka, symbol, synekdocha) rozlišení vázaného a volného verše, typ rýmového schématu a jeho pojmenování (sdružený, střídavý, obkročný, přerývaný), charakteristické rysy literárních druhů a žánrů; (b) charakterizuje literárněhistorický kontext literárního díla (zařadí literární dílo do kontextu autorovy tvorby, do literárního / obecně kulturního kontextu/.
Takto si Cermat a jeho příznivci představují komplexnost: žádné zohlednění „reálné působnosti díla na čtenáře“, žádné „nitky jemných vztahů“, jen neúplná skládanka smysl nedávajících úlomků. Něco v testech, něco v ústní části. Beze vztahů, bez hlubších souvislostí. Jak je zohledněn čtenář? Proč má tímto způsobem k dílu přistupovat? Co si o významu výuky literatury má myslet žák? Jak má být motivován k četbě? Co si má myslet o významu literatury pro vlastní vzdělání?
K úvaze předkládám ještě jeden citát, tentokrát z knihy Krize západní vzdělanosti anglického myslitele Christophera Dawsona (1889 – 1970), shrnující mj. poučení z druhé světové války: „Po těchto zkušenostech je nemožné, aby se vzdělaný člověk vrátil k starým racionalistickým iluzím. Musíme čelit skutečnosti, že mohutná expanze vnější moci člověka pomocí vědy a techniky, které jsou plodem lidského rozumu, neposílila nijak moc rozumu v mravním řádu, jež je vlastní doménou člověka. Mravní a technický řád se od sebe oddálily: tím, jak technický řád postupoval a sílil, mravní řád slábl. Technický řád se velmi snadno dává do služeb vůle po moci, která je, jak ukázal Nietzsche, zásadně amorální mocí, ničící mravní hodnoty. Podobá se džinovi z pohádek Tisíce a jedné noci, který byl ochoten provádět cokoli dobrého i zlého ve službách každého, kdo znal mocné zaklínadlo nebo měl talisman.“
Jaký je vlastně smysl současné podoby výuky literatury? Čemu tato výuky slouží?
21 komentářů:
Rád bych znal odpovědi pana Lippmanna na následující otázky:
Jak je zohledněn čtenář? Proč má tímto způsobem k dílu přistupovat? Co si o významu výuky literatury má myslet žák? Jak má být motivován k četbě? Co si má myslet o významu literatury pro vlastní vzdělání?
"Po těchto zkušenostech je nemožné, aby se vzdělaný člověk vrátil k starým racionalistickým iluzím."
Jakým iluzím? On měl někdo nějaké iluze?
"Musíme čelit skutečnosti, že mohutná expanze vnější moci člověka pomocí vědy a techniky, které jsou plodem lidského rozumu, neposílila nijak moc rozumu v mravním řádu, jež je vlastní doménou člověka."
Ano, to neposílila. A stejně tak moc rozumu v mravním řádu neposílila ani náboženství, literatura, či právo. Jak snadné je to "hodit" na autorem nenáviděnou techniku a vědu. Jenže ty jsou jen nástroji. Za jejich použití je odpovědný člověk. Nikoliv ten, kdo ty nástroje umožnil zkonstruovat, ale ten, který rozhodl o jejich použití. Zřejmě tedy za to může známý vědec a technik Adolf Hitler, nebo ještě známnější technik Joseph Goebbels. Nebo snad technik Alfred Rosenberg, nebo Karl Frank? Smutná je ta snaha zatrpklého učitele literatury, který se snaží hodit vinu tam, kde to nemá rád. Je ale vedle jak ta jedle. To, co je skutečným důvodem pro pokles morálního řádu, jsou dogmata, náboženství a ideologie. Ani jedno nemá s racionalitou nic společného.
"Mravní a technický řád se od sebe oddálily: tím, jak technický řád postupoval a sílil, mravní řád slábl."
Co to je ten technický řád?
"Technický řád se velmi snadno dává do služeb vůle po moci, která je, jak ukázal Nietzsche, zásadně amorální mocí, ničící mravní hodnoty."
Ano, stejně jako dívky v krátkých sukních se příliš snadno dávají do služeb vůle po jejich znásilnění. Bravo. Hlavně, že právo, filosofie a literatura se snadno do této moci nedávají a stojí hrdě proti zlovolné vědě a technice, aby vždy a všude bránily jejich zhoubnému vlivu a prosazovaly a zesilovaly morální řád.
Pane Lippmanne, vaše schopnost analýzy a výběru autorů jsou doslova skvostné.
Výběr autorů je šílený, to je pravda, ale vymyslet ještě větší šílenost a původnímu, mizivému významu vět i tento ubrat, to chce hodně silnou vůli a dobrý žaludek.
Citologie = metoda k zaplnění prádzných listů papíru množstvím citátů s minimem vlastních myšlenek.
kolega lippmann jest vynikající,brilantní,plnič plochy,byl by schopen ve třech bodech sděliti mně podstatu jím výše uvedeného ?
Kolega Lippmann, laimesi, by zajisté mohl, "brilantní plnič plochy" Vám však neodpoví. Vzhledem k tomu, jak jste ho onálepkoval, pokládá totiž odpověď za zbytečnou, vždyť jste si předem odpověděl sám. A kdybyste skutečně nerozuměl, při troše námahy byste ji jistě ze "zaplněné plochy" vyčetl. Určitě hýříte vlastními myšlenkami jako např. tyrjir.
Á, chápu. Plochu mohu zaplnit třeba flusanci. Podstatná je jejich interpretace.
Pane Doležele, v klidu a necenzurovaně si třeba plivejte na obrazovku svého počítače, ale, prosím, diskutujícím na ČŠ se snažte nabídnout něco věcnějšího a zajímavějšího. Děkuji!
víte pane komárku,ona ta zdejší úroveň závisí především na vás.a to jak volbou témat a příspěvků,tak i řízením diskuse a řízení není cenzura,to si přdstavovali soudruzi před 89,marně hledám nějakou logiku u mnohých zdejších témat,která se školství vůbec netýkají
Text řídký, plný citací, ale plný zároveň nepochopení a zvláštních termínů; ale budiž.
"Technický řád", neboli vzdělání, znalosti, dovednosti myšlenkové i praktické, "vědět co, jak a proč"; to je to, co žádáme naučit od školy. Škola je instituce především vzdělávací.
"Morální řád", neboli (morální) hodnoty, "vědět, co je správně"; to je přesně to, co od školy naučit nežádáme. Morální hodnoty jsou do značné míry individuální a osobuji si ve vlastní rodině právo učit děti vlastním morálním hodnotám a nenechat (si) je indoktrinovat v povinném vzdělávacím zařízení.
A i pro učitele je to bezpečnější; socialista, komunista či panslavista může docela dobře naučit kvadratickou rovnici, ale jakmile bude děti ovlivňovat k hodnotám, kterých si cení "jeho" ideologie, začnu takového učitele velmi, velmi "prudit" a postupně i nevybíravými metodami.
Mně dosud neznámý soumare, jen "maličkost": Kdo autoritativně spatřuje indoktrinaci a ideologii i tam, kde žádná není (plete si morální myšlení s "morálním řádem"), vydává o sobě svědectví, že s velkou mírou pravděpodobnosti sám je obětí indoktrinující ideologie - jednoho způsobu chápání světa (bylo by zajímavé dozvědět se od Vás, když mi to předhazujete, jakých hodnot si údajně cením a jakou konkrétní ideologií indoktrinuji druhé). Víc Vám nemám co říct. Ale "pruďte postupně nevybíravými metodami" dál, vzory tady máte. To ideologové dělají. Na mne to ovšem nepůsobí, mám totiž s ideologickým nátlakem bohaté zkušenosti.
Milý pane Lippmanne,
jakých hodnot si ceníte a jakou ideologií (a jestli vůbec) indoktrinujete druhé, netuším a tipovat nechci.
Morální řád a morální myšlení jsou pojmy, nemající dle mého názoru pevnou a jasnou hranici; mohl byste mi ji (ev. tu vaši) poskytnout? Každopádně do školního vzdělávání nepatří (nejspíš - možná máte definice, které si nedovedu ani v nejmeněším představit) ani jedno.
Prudit nevybíravými metodami budu až tehdy, bude-li učitel indoktrinovat mé děti. :-)
Soumare, morálka (vycházející s posouzení, co je dobré a co ne) je v životě, byť bohužel v různé míře, všudypřítomná, tedy i ve škole. Nezávisle na vůli Vaší i mojí. Věděl to už např. Komenský. Pevnou a jasnou hranici skutečně nemá, tu má jen "morálka" ideologie. Neideologicky její meze může člověk jen hledat. Především kritickým rozumem. Škola buď racionální přístup k morálce posiluje, nebo oslabuje. Nejvíce tento přístup oslabuje představa "pevné a jasné hranice". Víc Vám k tomu už opravdu neřeknu, pokud chcete exaktní definici v tomto případě, byly by další mé výklady házením hrachu na zeď.
Děkuji, víceméně se opět shodujeme. Teorie děti nerozečte. Zdravím do Budějovic, zatím se nám nikdo neozval.
Nedá mi to, ale pan Lippmann mi přijde otrávený (bez urážky, jen osobní dojem z textu), že ho nikdo nechápe, kromě těch, kteří své nepochopení pečlivě Utajují.
Dovolím si pár slov k textu (nikoli autorovi), protože o ten tady jde.
Nemám trpělivost jiných diskutérů, abych byl schopen vydolovat z takového textu otázky a čas čekat, že jejich zodpovězením dojde k nějakému rozuzlení. Nemám bohužel ani motiv, protože žádné rozuzlení, ba ani myšlenku, neočekávám ani po zodpovězení jakkoli jednoduchých otázek.
Přiznám se, že jsem si chvilku myslel, že je to výtah z nějakého rozsáhlého díla. Ovšem výtah tak "velkého" detailu, že z toho není vůbec patrné, o čem dílo je. Něco jako kdybych pro žáky vytáhl šesti odstavcový popis údolí z neznámé knihy a zeptal se jich, kdy se odehrává děj a co se stalo s hlavním hrdinou. I když - Londonovo Měsíční údolí bych možná poznal i podle jednoho odstavce...
Pro mě osobně je text článku děsivý. Ne nutně proto, že nedává dohromady moc smysl, ale že z něj jako jediný čitelný důvod pro vlastní existenci ční opět ten neutuchající boj za jiný svět, než jaký tady máme.
Představa, že je možné si takové texty vyslechnout na přednáškách, ve mě posiluje lásku a oddanost ke všem těm velikánům, na které jsem chodil a které jsem si přečetl. A samozřejmě lítost ke studentům, kteří jsou nuceni svou kariéru stavět na schopnosti takové texty reprodukovat.
Nic z výše napsaného není osobní a nevymyká se běžnému hodnocení, ba ani nedosahuje úderné síly velikánů, jakým je třeba Rejžek. Snažil jsem se být ohleduplný, až hladivý.
Fakt jsem se snažil. Vzhledem k tomu, co musel místní korektor za mnou pomazat, musí i on uznat, že má snaha z toho trčí.
Souhlasím s panem soumarem.
Vivisekce jazyka, zejména pak literatury v zájmu snadného testování je pitomost. Třeba nějaký piktogram, nebo predikční model desikace jazyka testovacím cermatskalpelem, by pomohl osvětlit pánům učitelům nějakou tu skulinu v pochopení textu.
soumar řekl(a)... 28. ledna 2019 18:29
Text řídký, plný citací, ale plný zároveň nepochopení a zvláštních termínů; ale budiž.
"Technický řád", neboli vzdělání, znalosti, dovednosti myšlenkové i praktické, "vědět co, jak a proč"; to je to, co žádáme naučit od školy. Škola je instituce především vzdělávací.
"Morální řád", neboli (morální) hodnoty, "vědět, co je správně"; to je přesně to, co od školy naučit nežádáme. Morální hodnoty jsou do značné míry individuální a osobuji si ve vlastní rodině právo učit děti vlastním morálním hodnotám a nenechat (si) je indoktrinovat v povinném vzdělávacím zařízení.
A i pro učitele je to bezpečnější; socialista, komunista či panslavista může docela dobře naučit kvadratickou rovnici, ale jakmile bude děti ovlivňovat k hodnotám, kterých si cení "jeho" ideologie, začnu takového učitele velmi, velmi "prudit" a postupně i nevybíravými metodami.
Souhlasím s panem soumarem
Poznámka k Antidiskriminačnímu zákonu č. 198/2009 Sb.
Učitel může ale nemusí ve škole dětem říci svůj nebo cizí ideologický nebo politický názor, je-li na něj žáky přímo dotázán. Měl by to být racionálně odůvodněný názor, nikoli vnucované dogma politické, věroučné, mravoučné. Dogmatismus, politika, víra a demagogická mravouka nemají ve škole co dělat.
Škola je vzdělávací zařízení založené na vědeckých poznatcích a metodách. Není to (pře)výchovný ústav ani místo pro nelegitimní aktivismus a různé "okultistické seance". Kdo třeba ve škole proti vůli rodičů demagogicky propaguje své nebo cizí "náboženské vyznání, víru či světový názor" a postihoval by děti za neakceptování své demagogie, mohl by se dopustit přímé nebo nepřímé diskriminace definované Antidiskriminačním zákonem č. 198/2009 Sb.:
§ 3
(3) Přímou diskriminací se rozumí takové jednání, včetně opomenutí, kdy se s jednou osobou zachází méně příznivě, než se zachází nebo zacházelo nebo by se zacházelo s jinou osobou ve srovnatelné situaci, a to z důvodu rasy, etnického původu, národnosti, pohlaví, sexuální orientace, věku, zdravotního postižení, náboženského vyznání, víry či světového názoru, a dále v právních vztazích, ve kterých se uplatní přímo použitelný předpis Evropské unie z oblasti volného pohybu pracovníků3), i z důvodu státní příslušnosti.
§ 3
(1) Nepřímou diskriminací se rozumí takové jednání nebo opomenutí, kdy na základě zdánlivě neutrálního ustanovení, kritéria nebo praxe je z některého z důvodů uvedených v § 2 odst. 3 osoba znevýhodněna oproti ostatním. Nepřímou diskriminací není, pokud toto ustanovení, kritérium nebo praxe je objektivně odůvodněno legitimním cílem a prostředky k jeho dosažení jsou přiměřené a nezbytné.
§ 7
(1) Diskriminací není rozdílné zacházení z důvodu pohlaví, sexuální orientace, věku, zdravotního postižení, náboženského vyznání, víry či světového názoru ve věcech uvedených v § 1 odst. 1 písm. f) až j), pokud je toto rozdílné zacházení objektivně odůvodněno legitimním cílem a prostředky k jeho dosažení jsou přiměřené a nezbytné.
https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2009-198#cast1
Ustanovení Antidiskriminačního zákona se může týkat i projevů a některých forem cenzury v médiích.
Pan soumar má pravdu, že v případě diskriminace své nebo svých dětí by mohl vůči konkrétnímu učiteli nebo škole zcela legitimně velmi účinně postupovat.
Proboha, pane Týř, přece nemůžete myslet vážně, že by se kdokoli měl ve své smysluplné činnosti řídit těmi nesmyslnými právnickými kličkami, které si libovolný český soudce může vyložit jak chce. ////
Tím neříkám, že by se učitelé neměli krýt a neměli na ty právnické nesmysly dávat bacha. ////
Diskriminací není rozdílné zacházení z důvodu pohlaví, sexuální orientace, věku, zdravotního postižení, náboženského vyznání, víry či světového názoru ve věcech uvedených v § 1 odst. 1 písm. f) až j), pokud je toto rozdílné zacházení objektivně odůvodněno legitimním cílem a prostředky k jeho dosažení jsou přiměřené a nezbytné.
Tohle je přeci v pohodě, ne? Nedopustíl-li se učitel rozdílného zacházení "objektivně NEodůvodněno legitimním cílem a prostředky k dosažení LEGITIMNÍHO CÍLE jsou přiměřené a nezbytné", nemá se čeho bát.
Okomentovat