Alena Písaříková: Bez promyšleného systému v českém školství nemá cenu měnit maturitu

Patřím mezi stoupence státní maturity. V porevoluční době se změnila pozice škol. Najednou z nich byly samostatné hospodářské subjekty, které kvůli svému zachování musely soutěžit o přízeň žáků. Pro školy se stalo nutností, aby nalákaly žáky, jinak nezískají dostatek finančních prostředků na svůj provoz. Jak všichni víme, na střední školy zakončené maturitou byli – a stále jsou – přijímáni žáci, kteří mají slabý prospěch již na základní škole. Střední školy však potřebují, aby jejich žáci byli úspěšní i u zkoušky dospělosti, což samozřejmě vede i ke snižování nároků. Z tohoto důvodu státní maturitu potřebujeme. Než však MŠMT bude řešit, jak má vypadat státní maturita, je třeba vytvořit nový koncept celého českého školství.

Bylo jasné, že začátky státní maturity nebudou lehké. První podoba maturity z češtiny mě neuvedla v nadšení. Didaktický test byl koncipován jako čtení s porozuměním, včetně porozumění údajům v tabulkách a grafech, což se žáci učí v matematice. Ústní maturitní zkoušku někteří zkoušející zredukovali na vyprávění obsahu jedné z dvaceti knížek, které žáci během dvou až čtyř let přečetli. A hodnocení slohové práce skončilo fiaskem.

Po revizi maturitní zkoušky v roce 2015 jsem novou podobu maturitní zkoušky z českého jazyka uvítala. Sice i k ní mám své výhrady, ale uvědomuji si, že státní maturita nikdy nebude vyhovovat všem. Když jsem se po letošních maturitách z médií dozvěděla, že se opět chystá nová podoba zkoušky z českého jazyka, rozhodla jsem se k tomuto tématu vyjádřit i já. V různých příspěvcích se dočítám, že je maturita z českého jazyka přežitek. S tím nesouhlasím. Český jazyk je základním kamenem našeho národa. Češi museli v historii vynaložit mnoho úsilí, aby se čeština stala úředním jazykem samostatného národa, proto bychom měli být stejní vlastenci jako příslušníci jiných evropských národů a maturitu podmínit zkouškou z národního jazyka. Dalším důvodem, proč maturovat z češtiny, je, že se tento předmět vyučuje na všech typech středních škol. Umět se vyjadřovat, napsat základní slohové útvary, porozumět textu a psát pravopisně správně je základ středoškolsky vzdělaného člověka. Je smutné, když učitel fyziky píše „fizika“ nebo lékař napíše sestřičce, že má lék podávat pacientovi à 15 minut, i když má na mysli po dobu 15 minut. Na porozumění a korektuře textu lze testovat dovednosti žáků, zejména jejich schopnost k dalšímu vzdělávání.

Maturitní zkoušku z českého jazyka bych zachovala u všech maturantů. Co se však týče státní maturity z cizího jazyka a matematiky, myslím, že tolik zkoušek ubírá prostor pro profilovou část. Dosavadní podoba, kdy se žák mohl rozhodnout, zda si zvolí cizí jazyk, nebo matematiku, byla mnohem vhodnější. U matematiky bych se však přimlouvala i za ústní část. Stát by měl také všem zaručit stejné podmínky pro přípravu na maturitu. Některé střední školy si stanovují tři hodiny českého jazyka týdně, jiné čtyři, některé i pět hodin týdně. Musím říci, že zvládnout vše se třemi hodinami týdně je velmi náročné, zejména když kvůli různým školním akcím hodiny odpadají (seznamovací tábory, exkurze, dny otevřených dveří, projektové dny, lyžařské kurzy aj.).

Maturitu lze řešit až poté, co bude stanoven obsah učiva

Jak jsem již uvedla, mně osobně současná podoba maturitní zkoušky vcelku vyhovuje. Vadí mi však, že nemá oporu v osnovách, které před pár lety začaly být považovány za něco zastaralého. Pokud chce MŠMT testovat znalosti a dovednosti žáků, musí stanovit nepodkročitelné minimum ve všech složkách předmětu český jazyk (mluvnice, sloh, literární výchova). Rozhodně nestačí katalog požadavků. Příkladem může být např. požadavek pro didaktický test „žák určí větné členy“. Musí být ale řečeno, které větné členy má ovládat. Problémem jsou příslovečná určení, neboť některé učebnice uvádějí jen základní příslovečná určení, jiné nabízejí – z mého pohledu zbytečně – velmi podrobné členění příslovečných určení (např. nástroje, prostředku, zřetele). V literární výchově je třeba stanovit, které umělecké směry, které autory, která díla a které pojmy z literární teorie mají žáci k maturitě znát a jaké dovednosti mají ovládat.

V katalogu jsou sice uvedeny epochy a směry, které se u maturity objeví, ale není definováno, co by o daného směru měl žák znát. Musí mít přehled i o dalších druzích umění v dané době? Stačí jen krátká definice směru, nebo musí mít žák detailní představu o daném období? To ani učitel, ani žák z pouhého pojmu nezjistí. V katalogu jsou uvedeni autoři, ale nejsou vymezena jejich díla, což je opět pro výuku problém. Například Jaroslav Vrchlický napsal přes 80 básnických sbírek. Se kterými z nich má učitel své žáky seznámit? Co když vynechám právě tu sbírku, které se bude týkat otázka v didaktickém testu? Učitelé i žáci si zaslouží stabilní podmínky pro přípravu na maturitní zkoušku. Učitelé nemohou čekat, až bude vydán takovýto katalog, a teprve poté podle něj připravovat na maturitní zkoušku. Přípravou na maturitu je celé období střední školy. Proto MŠMT musí nejprve vymezit učivo, poté může testovat!

Nechci, aby můj článek vyzněl, že navrhuji, aby učitelům vše diktovalo MŠMT. Chtěla bych, aby byl vytvořen jasný základ pro testování. Ráda bych však měla volnou ruku ve způsobu, jakým budu žáky učit.

Vytvářet různé stupně didaktického testu je nesmysl

Nově by měl být didaktický test žákům se specifickými potřebami přizpůsoben i obsahově. S takovými úlevami pro dyslektiky a dysgrafiky nesouhlasím. Měli by s časovým zvýhodněním (případně pomocí pomůcek) zvládnout vše, co se požaduje od ostatních žáků. Navrhovaných 15 minut navíc by bylo opodstatněných, protože žáci s poruchami čtení čas opravdu potřebují. Velmi mi vadí, že záleží na pracovišti PPP, jaké úlevy žákovi potvrdí.

Jejich činnost by měla být kontrolována (nejen formálně), nemělo by se stát, že poradna automaticky žákovi se specifickými poruchami zaškrtne všechny úlevy, přestože i laikovi je jasné, že žák vykazuje jen lehký stupeň postižení, naopak žák s postižením těžším má v posudku školského poradenského zařízení zaškrtnuty takové úlevy, které jeho obtížím opravdu odpovídají. Jde jen o to, že jeden žák absolvoval vyšetření v jednom městě, druhý v jiném. Dalším důvodem pro stejný test je i pocit žáka, který si může říct, že zvládl to, co ostatní. Můj syn je také dyslektik a dysgrafik, ale na přijímací řízení nechtěl žádné úlevy, protože chtěl zvládnout vše „jako ostatní“ (pro jistotu upozorňuji, že nijak netrpí tím, že je dyslektik, po celou dobu školní docházky byl hodnocen jako „ne-dyslektik“; na tom jsem se s vyučujícími dohodla, aby byl nucen své písemné projevy po sobě číst a opravovat chyby). A zřejmě nebude chtít úlevy ani u maturity.

Literatura je součástí předmětu český jazyk, proto do didaktického testu patří

Literární učivo je v didaktickém testu z mého pohledu přínosem, alespoň test není jen čtením s porozuměním (jak mu někteří žáci přezdívají), ale prověřuje i kulturní přehled žáků, což by ke středoškolskému studiu patřit mělo. Nezvýhodňovala bych moderní ani světovou literaturu, požaduji vyváženost otázek ke všem obdobím. Spíše bych věnovala více otázek české literatuře, stejně jako Německo, Francie či Anglie se zabývají jen svými národními literaturami. Naši žáci jsou oproti německým či anglickým žákům v nevýhodě, neboť je po nich znalost autorů světové literatury požadována, ale to bohužel k postavení malého národa patří. Aby literární učivo mohlo být testováno, je třeba přesně vymezit obsah učiva. Odborníci i učitelé z praxe by měli vytvořit základ pro testování. Přimlouvala bych se za redukci starší literatury, zejména antické, aby zbyl větší prostor pro moderní literaturu. Tu je nutné začít vyučovat už ve třetím ročníku, během čtvrtého ročníku nelze vše stihnout.

Vypuštění literárněteoretických úkolů z didaktického testu nebo z ústní zkoušky bych považovala za krok zpátky. Právě když se žák naučí teorii (např. pojmy epika, personifikace či přirovnání) a je schopen ji uplatnit při práci s textem, svědčí to o jeho schopnosti vnímat umělecké kvality textu a zároveň aplikovat teoretické poznatky do praxe. A toho by měl být středoškolsky vzdělaný člověk schopen. Na základě znalostí zvládnout praxi. Díky takovéto dovednosti je připraven pro celoživotní vzdělávání.

Písemná práce z českého jazyka je v(d)ěčným tématem pro česká média

Pro školskou praxi je třeba přesně vymezit slohové útvary. Měla by být vydána učebnice s přesnými definicemi jednotlivých slohových útvarů, součástí by měly být vzorové příklady, jak mají dané slohové útvary vypadat. Na tom by se měli shodnout učitelé i odborníci. A toto by mělo být požadováno u maturity.

Jednou z navrhovaných změn je vypuštění zprávy ze zadání písemných prací. Skutečností je, že zpráva je vnímána žáky jako lehký útvar, nemají leckdy zájem o procvičování jiných útvarů, neboť jim stačí, že u maturity bude zpráva nebo vypravování. Je navíc smutné, že když žák napsal zprávu v budoucím čase (nenapsal tedy zprávu, ale oznámení, tudíž práce měla být hodnocena jako nedostatečná), Cermat práci v odvolacím řízení hodnotil jako přijatelnou, protože v moderním pojetí lze prý napsat zprávu i v budoucím čase. Toto je má osobní zkušenost z doby, kdy slohové práce ještě hodnotili učitelé na školách. Takovéto jednání považuji za výsměch učitelské práci, protože žáci se už v šesté třídě učí rozlišovat zprávu a oznámení. Zadání písemné práce by určitě mělo obsahovat útvary administrativního stylu, neboť s těmito jazykovými projevy se žáci budou v životě setkávat. Je úplně jedno, že v praxi pak bude záležet na konkrétní firmě, jaká jsou její specifika při psaní textů administrativního či odborného stylu, pro maturitu by měla být jediná státem schválená podoba (ne že si každý autor učebnice vytvoří vlastní vzor).

Určitě je potřeba učitele informovat o chybách, které se v daných útvarech během písemné práce objevily. O písemné práci by měli být informováni i učitelé základních škol, neboť jsem se setkala s dotazy vyučujících z druhého stupně ZŠ ohledně psaní a opravování maturitních slohových prací. I na druhém stupni si vyučující uvědomují, že se v této době slohové útvary nejvíce procvičují, proto by i oni potřebovali přesné vymezení slohových útvarů.

Nevidím důvod pro změny v hodnocení písemných prací. Když jsem písemné práce opravovala, dané bodování mi vyhovovalo. Myslím, že v něm prostor pro ocenění dobrých prací je. A že je stále velké procento neúspěšných? Kdyby nebylo, byla by to ostuda, protože vím, že se k maturitě dostávají i velmi slabí žáci. Nejde o to, aby maturitu zvládli všichni žáci. Naopak bych se ráda zasadila o to, aby maturita byla prestižní záležitostí, jako je tomu například v Německu. Maturita by měla být určena pro gymnázia a střední odborné školy (obchodní akademie, průmyslové či zemědělské školy apod.). Učební obory a jejich nástavby by měly mít svůj vlastní výstup, který by je ale neopravňoval ke studiu na vysoké škole.

Více školních seznamů na jedné škole?

Další navrhovanou změnou je vytváření několika školních seznamů na jedné škole. S tím naprosto nesouhlasím. Pokud chce učitel žáky připravit k maturitě dobře, musí sám díla znát. Další školní seznamy by byly jen zátěží pro učitele, zejména pro nově příchozího pedagoga, např. po ukončení vysoké školy, při změně školy. Také se stává, že učiteli nevychází úvazek, je nucen si vyměnit třídu s kolegou. To by tedy znamenalo, že buď třída změní seznam podle učitele, nebo si učitel musí připravit dalších šedesát děl. A když zkoušející onemocní a místo něho musí třídu zkoušet kolega, který si vybral jiný seznam? Než jsem přečetla všechna díla a vypracovala jsem si k nim materiály, trvalo mi to několik let.

Osobně bych uvítala státem nařízený seznam, z něhož by se díla vybírala. Přínosem by byla státem vytvořená metodika k těmto dílům, která by byla učitelům k dispozici, což by ulehčilo práci zejména čerstvým absolventům. Tak to funguje v Německu či ve Francii. Mám však obavy, jak by taková česká verze vypadala. Bohužel mám na chaotické, a hlavně populistické změny v českém školství pesimistický názor.

Myslím si, že učitelé, kteří požadují více školních seznamů na jedné škole, nejsou schopni se svými kolegy domluvit, která díla do školního seznamu zařadit. Chápu, že někdo má raději moderní literaturu, někdo tíhne ke starší, další preferuje českou literaturu, jiný světovou. Školní seznam by měl být kompromisem. Pro mě je důležité, že si mohu z díla vybrat libovolnou ukázku, se kterou pak mohu u maturity pracovat. Pokud vezmu v potaz reakce žáků, mám pocit, že většina volí nejjednodušší cestu. Vybírají si díla, která už někdo zpracoval, která nejsou obsáhlá a jsou psána jednodušším jazykem. Pro ověření znalostí žáků šedesát děl na výběr stačí. Oceňuji i vnitřní podmínky pro tvorbu seznamu k maturitě, aby si žák nemohl vybrat jen např. moderní světovou literaturu. Je přínosné, aby byl žák „nucen“ věnovat se i poezii a dramatu.

Nechtěla bych, abychom se v ústní zkoušce vraceli k velmi obecné osnově. Stávající osnova pro ústní zkoušku je u maturity vhodným vodítkem pro žáka, aby text zhodnotil ze všech hledisek a využil tak poznatky získané studiem. Rozhodně jsem proti velmi obecně formulovanému zadání, neboť někteří vyučující si pak u maturity „povídají“ jen o obsahu díla! Přece nebudeme při maturitě hodnotit žáka za to, že si přečetl dvacet knih a u zkoušky „přeříkal“ děj jedné z nich! Právě detailní otázky žákům usnadňují situaci, a pokud se učí a „navštěvují“ školu (docházka je dalším problémem českého školství), musí zvládnout okamžitou odpověď. Zároveň jsou učitelé nuceni, aby se věnovali i literární teorii, neboť někteří stále pojímají literaturu jen jako přehled autorů a názvů děl. Volila bych raději méně děl, ale aby žáci znali jejich obsah. Ve svých hodinách se věnuji didaktické interpretace textu, využívám i metody tvořivé dramatiky, proto nechápu, proč bych měla u maturity provádět takovou interpretaci jako v hodinách, kdy se žáky snažím vtáhnout do děje a témat. Maturitu chápu jako ZKOUŠKU dovedností, proto by měla zůstat osnova taková, jaká je nyní.

Pozitivně vnímám i rozbor neuměleckého textu, ale je třeba, aby v pracovních listech byly zastoupeny všechny funkční styly (někteří vyučující využili pro neumělecké výňatky především texty z Wikipedie). I na toto by měla být pravidla. Jen bych osnovu analýzy neuměleckého textu zjednodušila, vynechala bych tam část „domněnky a fakta“, „podstatné a nepodstatné informace“, „různé možné způsoby čtení a interpretace textu“. Část „komunikační situace (např. účel, adresát)“ bych obecně nazvala „slohotvorní činitelé“, neboť se toto učí žáci již v osmé třídě ZŠ.

Vhodné mi připadá i časové rozvržení 10 minut na analýzu uměleckého textu a 5 minut na analýzu neuměleckého textu.

Přijímací zkoušky

Myslím si, že pro přijímací zkoušky platí totéž, co pro maturitní zkoušku. Je třeba přesně uvést, co se bude testovat. Je třeba zavést osnovy. Při vedení přípravných kurzů na přijímací zkoušky do primy víceletého gymnázia se setkávám s tím, že někteří žáci z pátých tříd mají veškeré učivo probráno, jiní např. ještě nebrali podmiňovací způsob, jiní neprobrali přivlastňovací přídavná jména, další zase neznají termíny z nauky o slovní zásobě. Rozhodně by se měla stanovit bodová hranice, pod kterou by žáci nemohli být na střední školu s maturitou přijati.

Závěrem

Sleduji vývoj maturitní zkoušky i přijímacích testů. Velmi bych prosila o citlivé zásahy do podoby maturitní zkoušky, mně osobně nynější podoba připadá vhodná, i když bych ji ráda viděla trochu náročnější. Nesmyslná je stejná úroveň jak pro gymnazisty, tak pro učební obory. Doufám, že se této problematice budou věnovat rozumní lidé se zkušenostmi. Cílem by měla být prestižní zkouška, ne doklad o tom, že žák umí číst a zaškrtávat políčka.


Autorka je středoškolská učitelka češtiny
Psáno pro web Asociace češtinářů