„Vzdělávací systém je perfektní pro odcházející svět, ne pro ten dnešní. Vždyť evropský školský systém byl vytvořen proto, aby vychovával poslušné pracovníky, inženýry, holiče nebo kohokoli, koho bude centralizovaný stát potřebovat. Školy ve Francii jsou jen továrny na vytváření rozličných profesí, které už za dvacet let nebudou existovat. Je to ale stejné jako s politickými systémy: většina vzdělávacích systémů na světě časem zkolabuje sama. Protože současné děti a studenti už nechtějí chodit do velké třídy, sedět tam celý den a poslouchat hlouposti, jež jim nedávají smysl. Už je to nezajímá a nebojí se to říct,“ říká odborník na globální trendy Bruno Marion v rozhovoru pro časopis Reflex.
 |
| Bruno Marion (twitter.com) |
Jak si ten kolaps vzdělávacích systémů představujete?
Když máte děti ve školním věku, víc a víc se začne stávat, že je budou rodiče brát ze škol a učit doma. Budou se snažit cestovat s nimi po světě, sami je učit cizí jazyky… Nyní zatím děti ze školy vzít nemůžete, alespoň 95 procent lidí ne, ale už teď vzrůstá počet lidí, kteří se o to snaží: cestují s dětmi aspoň o prázdninách, umisťují je do alternativních škol, snaží se jim poskytnout individuální přístup. Velkou změnu můžou vytvořit jen malé, ale odvážné změny ve vašem vlastním životě.
A co ještě?
Čtěte. A čtením myslím knihy. Vždyť způsob, jakým dnes získáváme informace, je alarmující. Jen málo novin a časopisů si může dovolit dlouhé články. Měli bychom se stát lovci důležitých informací. Myslím lovci, jako byli před tisíci lety. Ne dnešní lovci. Lovci, kteří byli schopni uslyšet divný zvuk a okamžitě věděli, jestli je důležitý či podezřelý, nebo ne. Tuhle schopnost jsme ztratili. Jen teenageři dnes perfektně vědí, co je pro ně na Facebooku, Twitteru nebo Instagramu důležité. Pokud je vám čtyřicet a více, budete se muset naučit hledat to, co je pro vás důležité, ne se uzavírat do vlastní ulity.
Celý rozhovor naleznete v týdeníku Reflex
194 komentářů:
Tvrzení v nadpisu je senzační konstrukce na téma "teorie spiknutí" a nemá nic společného s realitou. Nebo máme v Evropě samou totalitu/diktaturu?
Evropský vzdělávací systém vznikl jako funkční základ úspěšné technické revoluce. Můžeme se přít, jestli je ideální a co by se mohlo zlepšit/zhoršit.
EU se totalitě a diktatuře zatím pouze jenom (usilovně) blíží, ale centralizovaných států je v Evropě naprostá většina. Není jím pouze konfederované Švýcarsko. ////
Čímž se nezastávám těch ptákovin v článku. ////
Oběma předchozím diskutujícím rád připomenu text z počátků našeho školského systému. V tereziánské studii Příspěvky k podpoře lidového vzdělání (1778), najdeme tento pokyn: „Nechť se učí dítě jen to, kolik potřebuje pro svůj budoucí stav. Všechno, co jde nad to, je od zlého a slouží pouze tomu, aby dítěti zamotalo hlavu a aby se z něj udělal, ne-li velký, tedy malý blázen, jenž pak už nikdy nevěnuje svoji pozornost záležitostem, které mu leží před očima, ale zabývá se naproti tomu spekulacemi, čímž je vymýcena pohoda a láska k povolání a k práci.“
Tímto pokynem se bohužel řídíme dodnes, jen jej technicky modernizujeme. O technickou revoluci se takto založený systém jistě zasloužil. Bohužel však také o všechny způsoby, jimiž byla a je technika zneužívána proti lidem. Na to nelze zapomínat!
Mát pravdu. Před rokem 1989 bych se na VŠ nedostal, protože jsem nebyl s režimem konformní. Jen nechápu, na co narážíte v současnosti. Kdo vám dnes bude upírat studium? Kdo vás bude ve studiu omezovat? Žijeme vůbec ve stejném státě nebo sem přispíváte z Činy, Severní Koreje, Ruska nebo odkud?
Se školským systémem souvisí i způsoby vzdělávání. V Evropě existuje značná variabilita. V rozhovoru se poukazuje na špatné způsoby, jichž se nějak nemůžeme ani u nás zbavit.
Pokud jde o pohled na Evropu, rád bych v roce osmiček připomenul, co znamenal rok 1968 pro školství v řadě vyspělých zemí. Studentská revolta (stávky, demonstrace, hořící auta ...) přinesla změny nejen ve vysokoškolském vzdělávání, ale novinky se postupně objevily i v základním a středním vzdělávání, Začátek 70. let je mezník ve Finsku, Nizozemsku ... U nás začínala normalizace, jinde se měnilo vzdělávací paradigma.
A dnes? Jakoby ta normalizace měla zase pokračovat.
Pane Keršlágere, pokud jste svou repliku adresoval mně (následuje po mém vstupu), je mi líto, ale vůbec jste nepochopil, o čem mluvím (skoro bych řekl, že jste to ani nečetl). A Vaše politické narážky jsou vrcholně nevkusné. Na FFUK jsem se dostal v roce 1966 a nebudu se tady obhajovat tím, co jsem dělal po roce 1971, kdy jsem školu skončil (náhlých odpůrců režimu tady vyrostlo ze země už dost). Pokud chcete zjistit, zda jsem by s režimem konformní, zeptejte se těch, kteří mě znali a do té doby si ony narážky odpusťte. Nevíte, o čem mluvíte.
Psal jsem o tom, že vzdělávání dosud (stejně jako za minulého režimu a třeba i v 19. století) pokračuje ve své podstatě v tom, co mu tereziánské reformy naordinovaly (viz "Příspěvky..."), dnes se tomu oficiálně říká "produkce lidských zdrojů". To je té Severní Korei rozhodně mnohem blíže než komeniánské vzdělání, které kromě technické vyspělosti požaduje i vyspělost obecně lidskou, protože technická vyspělost sama o sobě nerozlišuje objevy lidem prospěšné a lidem nebezpečné. Jednostranná dominance techniky je ve skutečnosti účinným vymýváním mozku. Spojovat mě svými otázkami se zeměmi, které jste uvedl, je nejen hloupé, ale i nehorázné.
Ano, pochopil jste to správně. Tvrdit, že EU dělá to, co jste ve svém komentáři napsal, je podivné (tj. jakási direktivní výroba poslušných občanů + omezování vzdělání). Je to jistě populistické, generalizující, šmahem odsuzující a ekvivaletní se spikleneckými teoriemi.
Nevšiml jsem si na žádné škole, tím méně na gymnáziu (ať už za mého studia nebo současného), že by se krátila humanitní výuka. Dokonce i na SŠ je humanitní výchova. Možná jen nevíte, že někomu jde lépe technika, jinému humanitní směr. A právě prosazovat humanitní výuku tam, kam se uchylují jedinci, kterým to moc nejde, zavání totalitou, direktivismem atd.
Také nevím, jak můžete udělat spojovník mezi technickou výchovou a vymýváním mozků. To je absurdní a mrzky hloupé. Řekl bych dětinské, ale z vašich úst to vidím spíše jako nebezpečné. Máte totiž evidentně dojem, že nejlépe víte, co by všichni ostatní měli dělat (učit se, čím být, co se učit atd).
BTW: Až budete třeba někdy v nemocnici, dobře si prohlédněte ty technické přístroje a uvědomte si, kolik jich od vašeho mládí přibylo. Zachraňují životy, ale vyžadují, aby jim někdo rozuměl (tj. ty techniky, které zřejmě z hloubi duše nenávidíte). Dřív byl kdekdo sedlák, dneska je situace jiná. Děti mých dětí to uvidí také jinak, což je život. Život je neustálá změna a volat po návratu něčeho, co je pryč, je neporozumění životu.
v naší ekonomice dnes chybí 200 000 mlagých lidí
"Život je neustálá změna a volat po návratu něčeho, co je pryč, je neporozumění životu."
Abyste, pane Keršlágere, mohl toto na mou adresu tak suverénně aplikovat, musel byste si napřed dát tu práci a porozumět tomu, co říkám. Vkládáte mi totiž do úst pravý opak. Proč, to nevím, ale vůbec nejste sám.
Takže pokud jde o změnu, říkám naopak, že tradiční pozitivistické školství (mající kořeny už v představách tereziánských) se současnými a budoucími změnami stále více ztrácí krok. Redukce výuky na technické uvažování 19. stol. (podívejte se do učebnic) je dnes velice neefektivní a skutečně vymývá mozek. Jen neúměrně přetěžuje paměť, a to většinou něčím, co žáci nepotřebují a co z paměti rychle beze stopy zmizí. Navíc se jeho metody stále tvrději (viz maturita z češtiny) prosazují i do nauk o člověku a o jazyku a činí jejich výuku do značné míry zbytečnou. Jakákoli redukce myšlení o celku světa a života člověku, společnosti, vědě i technice škodí. To není návrat do minulosti, to je naopak obrat do přítomnosti a budoucnosti, které nabývají stále komplexnější povahy.
Výmluvným dokladem Vašeho absolutního nepochopení je tvrzení obsažené ve druhém odstavci Vašeho minulého vstupu. Nikdy jsem neřekl, že by se krátila humanitní výuka, klidně bych ji i hodinovými dotacemi omezil, vždy jen tvrdím, že zastaralé pojetí této výuky, které petrifikuje současná maturita, je stéle více neefektivní. Naopak např. při své výuce literatury, jazyka a společenských nauk neustále spojuji obsah těchto předmětů s matematikou a přírodními vědami, čímž naopak vztah žáků k těmto vědám posiluji hlubším porozuměním jejich přesahu do běžného života i historie.
Všechny Vaše výtky jsou nepatřičné, zejména pak tam, kde přecházejí v urážky. To, že něčemu nerozumíte, Vás neomlouvá. Sebevědomí Vám evidentně nechybí, s neobvyklou lehkostí jiný názor srovnáváte tu s totalitou, tu Severní Koreou. Asi si nepřipustíte, že tak nějak se kádrovalo v dobách mého dětství (tenkrát to byl imperialismus, revanšismus, strýček Sam atd.), pravda důsledky mohly být tenkrát mnohem horší. Ale konec konců i moje názory se Vám jeví jako nebezpečné. Co byste udělal jako můj případný ředitel s mou nebezpečností udělal?
keršláger/ se mnou studoval zcela nekonformní nevlastní syn významného disidenta a polistopadového ministra,ktrá se později stal velvyslancem,,měl vlasy vzadu podsakem až do pasu,nadával na komunisty a byl z režimem zcela nekonformní,byl ale bedna na jazyky,jinak to byl pošahenej trotl
V mém kraji je od 80. let více než 2x tolik gymnázií (i tříd) a v příslušném věku je méně než polovina dětí (!!!). Naopak byly zavřeny nejméně 4 velké technické SŠ + učiliště.
Tvrdit, že technika vymývá mozek, je nesmysl už z podstaty. Tím více tvrdit, že by se mělo technické vzdělání umenšit, protože umenšeno bylo kolem roku 2000 (pan Buzková a její teorie "gymnázium + maturita pro všechny = jak říkala "vyhověla jsem zadání od voličů").
Tvrdit, že po nás chce EU bezmozky pro montovny je zoufalost, protože montovny si tady děláme sami! Viz vládní pobídky na automobilky i jejich subdodavatele. Smutnou pravdou je, že na víc nemáme, protože na to nemáme (technicky vzdělané) lidi! Nemůžete dělat vývoj a tvořit ideje, když nemáte s kým. Je hezké mít ideje, ale bez technika nikam nedojdete. Leda tak s nataženou rukou pro grant!
Promiňte, ale měli byste se alespoň trochu držet faktů. Generalizovat, šmahem odsuzovat dovede každý. Včetně populistů v parlamentu i v hospodě. Od vzdělanců bych očekával poněkud jiný přístup. Včetně vědomí toho, že učební programy SŠ byly v různých oborech OSEKÁNY o praktické/technické předměty!
Pane Keršlágere, už naposled. Vy si totiž ani pořádně nepřečtete, co jsem napsal, takže diskuse s Vámi nemá smysl. Dokládáte jen, že české školství objímající pozitivismus 19. století (ve své době byl pokrokem) postavil učitele do těžké role: přiznat chybu nelze. Jsem ale rád, že jste mě tentokrát alespoň nenařkl z totalitních choutek.
O žádných montovnách jsem nemluvil, takže toto téma přejdu. To podstatné tkví v tom, že jsem ani náznakem netvrdil, že technika vymývá mozek. Tento "úkrok stranou" je podstatou Vaší argumentace, ale bohužel nejen Vaší. Já naopak říkám, že rozum technický je důležitý, pro život člověka nezbytný, jen není nadřazen rozumu morálnímu a poetickému (viz mé předešlé články). Protože dialog těchto rozumů zvyšuje jejich kvalitu. Rozum člověka je totiž jenom jeden a uměle potlačovat jednu jeho složku na úkor jiné mu v souhrnu škodí (viz celostní psychologie). Pak jde, obrazně řečeno, o vymývání mozku. Kdyby tohle dělal rozum morální, vymýval by také.
Kde jste přišel na to, že bych tvrdil cosi o umenšení technického vzdělání, nevím. Já jsem totiž napsal tohle: "Nikdy jsem neřekl, že by se krátila humanitní výuka, klidně bych ji i hodinovými dotacemi omezil, vždy jen tvrdím, že zastaralé pojetí této výuky, které petrifikuje současná maturita, je stéle více neefektivní." Předvedl jste hezkou ukázku technicky exaktního přístupu k výkladu textu.
To, co říkáte o stavu odborného školství, je pravda. Jako učitel zdravotky jsem proti proti škodlivým tendencím protestoval už počátkem 90. let. Marně.
"Redukce výuky na technické uvažování 19. stol. (podívejte se do učebnic) je dnes velice neefektivní a skutečně vymývá mozek. Jen neúměrně přetěžuje paměť, a to většinou něčím, co žáci nepotřebují a co z paměti rychle beze stopy zmizí."
Redukce výuky je neefektivní? Nechtěl jste naopak napsat, že je efektivní a proto vymývá mozek? S vámi je to těžké, pane Lippmanne. S vašimi kognitivními schopnostmi je opravdu zázrak, že vůbec někdo pochopí, co chcete sdělit.
"Naopak např. při své výuce literatury, jazyka a společenských nauk neustále spojuji obsah těchto předmětů s matematikou a přírodními vědami, čímž naopak vztah žáků k těmto vědám posiluji hlubším porozuměním jejich přesahu do běžného života i historie."
Vy jste ale veselý chlapík. Jak může někdo posilovat hlubší porozumění přesahu přírodních věd do běžného života a historie, když o přírodních vědách prakticky nic neví? To si jen nalháváte něco, o čem všichni skutečně odborně vybavení přírodovědci a matematici vědí, že není pravda. Proto se s vámi také prakticky žádný exaktně uvažující člověk neshodne. Pan Keršláger je už minimálně čtvrtým diskutujícím, kterému dáváte ostentativně najevo, že vás nepochopil, že něčemu nerozumí a že mu nechybí sebevědomí. Skutečnost je ale jiná - jste to vy, kdo světu nerozumí a kdo myšlenkově zatuhnul někde na konci 19. století.
" Ale konec konců i moje názory se Vám jeví jako nebezpečné. Co byste udělal jako můj případný ředitel s mou nebezpečností udělal?"
Ano, mně se také jeví vaše názory jako nebezpečné. Máte na ně nárok, ale je třeba k tomu vždy dodávat, že vyplývají z vašich hlubokých mezer ve vzdělání v oblasti mimo vaši velmi úzkou a s reálným světem velmi málo spojenou odbornost.
"...protože technická vyspělost sama o sobě nerozlišuje objevy lidem prospěšné a lidem nebezpečné. Jednostranná dominance techniky je ve skutečnosti účinným vymýváním mozku."
Zajímavé. Tak se na to podívejme tedy ještě jednou - J.V.Stalin (teologický seminář), A. Hitler (bez vzdělání, aspiroval na studium akademie výtvarného umění), J. Göebbels (literatura, novinařina, filosofie), Mao Ce-Tung (novinář, knihovník), Kim Ir-Sen (bez vzdělání), H. Göring (vojenská akademie), Pol Pot (pokus studovat radiotechniku, ale neschopen dokončit - začal se zabývat poltikou a studium techniky nedokončil), Kim Čong-Un (vojenská akademie), Benito Mussolini (politický novinář a spisovatel), Kim Čong-Il (vystudoval anglický jazyk a na wikipedii jest uvedeno: "He pursued a programme of anti-factionalism and attempted to encourage greater ideological education among his classmates."), Sadam Hussein (nedokončil studium práv), Robert Mugabe (ekonomie, několik titulů z práva), Fidel Castro (nedokončil studium práv), Bashar al-Assad (medicína a vojenská akademie), Francisco Franco (vojenská akademie), Ho Či-Min (politické vědy), Muammar Kaddafi (nedokončil studium historie, vojenská akademie), Augusto Pinochet (vojenská akademie - vyučoval politkcké geografii, novinář)...
Nezlobte se, ale já mezi největšími diktátory 20. století nevidím žádné techniky, žádné matematiky, žádné fyziky, žádné přírodovědce. Říkám si - čím to asi bude. Že by ty vaše řeči o omezené technice a nutnosti lidského přesahu byly plané? Proč nemáme diktátory z řad těch údajně omezených techniků a přírodovědců? Proč neznám jediného matematika, který by byl diktátorem a někde rozhodoval o lidských životech? Vy o nějakém víte? Naopak, jeden z největších přírodovědců 20. století, Albert Einstein byl znám tím, že pokládal lidskost za ultimátní cíl všech svých činností - pokoušel se zabránit použití atomové bomby, intervenoval ve prospěch Milady Horákové, atd. Ono to toitž, zcela zjevně, není tak, jak byste to vy, pane Lippmanne, se svým omezeným rozhledem, rád viděl. Ono je to tak, že humanita a lidskost je dána celkovým stavem mysli člověka a pokud už platí nějaká závislost, pak spíše ta, že čím více je toho člověk pojmout - čím větší má mozkovou kapacitu, tím větší je také jeho schopnost dohlédnout důsledky. Jestli je tedy něco trapné, tak je to vaše neustálá snaha dělat z techniky něco omezeného a z podstaty špatného a z humaitních vzdělanců a právníků pak ty, kteří by těm omezeným technikům měli říkat, jak tu techniku mají používat, aby tito omezenci pochopili, co to znamená zabít člověka a že to je zlé a špatné. A přitom se jedná o jedno jediné - vaši špatně skrývanou nenávist k oborům, na něž nestačíte a jejichž smysl a způsob fungování jste nikdy nepochopil.
Pochopitelně, řada z mých vyjádření je obrazná. Ano, netvrdil jste, že právníci mají rozhodovat, ale stále se snažíte předstírat, že technika potřebuje jakési "humanity" k tomu, aby zabránily zneužití té techniky, která sama o sobě otázky svého použití neřeší.
Jenže, pane Lippmanne, to je zásadní nepochopení toho, co je to vzdělání. Vzdělání je skutečně pouze a jedině odbornost a znalost. To, co vy byste rád do vzdělání vnutil, je totiž politika, víra a ideologie. Patrně si toho nejste vědom, protože jednu ideologii považujete za tak nadřazenou ostatním, že už nejste schopen nahlédnout, že jde stále pouze o ideologii. A tuto ideologii se snažíte nacpat do vzdělání a tvrdíte, že jde o jeho inherentní součást. A ona tam prostě nepatří. Býti morálním se člověk nemá vzdělávat, anýbrž vychovávat. Výchova je ale disciplína zcela odlišná od vzdělávání a má úplně jiná pravidla a rizika.
Nejvíce lidských obětí nikdy neměla na svědomí technika jako věda, nebo přírodní vědy. Vždy šlo o následek ideologií. O následek cpaní ideologií do hlav nebohých dětí. Správný postup totiž není - nejprve nacpěte do hlav dětí jedinou správnou a aktuálně platnou ideologii a pak je odborně vzdělejte, aby své znalosti a vědomosti této ideologii podřídily. Správný postup je - nejprve děti vzdělejte, předložte jim principy fungování světa, nechte je ho zkoumat, nechte je ho pochopit a pak je nechte, aby si samy zvolily svoji ideologii, svůj životní postoj a politický názor. Ideologie dobra je špatná - jako každá jiná ideologie. Pepa Nos o tom krásně mluvil v diskusi v rádiu s ideologem Urbanem - poslem Dobra a spravedlnosti, když nedávno diskutovali o tom, zda by Jaromír Nohavica měl, či neměl dostat státní vyznamenání. Přiznám se, že jsem do té doby vůbec netušil, že Pepa Nos je tak kvalitní člověk, ale fakt je ten, že jsem se tím do té doby ani nezabýval. Bůh nadal člověka rozumem, aby rozeznal dobré od špatného. Rozumem, nikoliv emocemi, ideologií, vírou, či politikou.
Albert Einstein byl znám tím, že pokládal lidskost za ultimátní cíl všech svých činností - pokoušel se zabránit použití atomové bomby, intervenoval ve prospěch Milady Horákové, atd. Ono to toitž, zcela zjevně, není tak, jak byste to vy, pane Lippmanne, se svým omezeným rozhledem, rád viděl. Ono je to tak, že humanita a lidskost je dána celkovým stavem mysli člověka a pokud už platí nějaká závislost, pak spíše ta, že čím více je toho člověk pojmout - čím větší má mozkovou kapacitu, tím větší je také jeho schopnost dohlédnout důsledky."
"Býti morálním se člověk nemá vzdělávat, anýbrž vychovávat. Výchova je ale disciplína zcela odlišná od vzdělávání a má úplně jiná pravidla a rizika."
Marně si lámu hlavu, kde se v Einsteinovi ta humanita vlastně vzala. Ze vzdělání ne, z mozkové kapacity však ano... Asi bude pravda v tom, že prý měl velký mozek.
"To, co vy byste rád do vzdělání vnutil, je totiž politika, víra a ideologie."
To je však jen výklad, který si pan Doležel za každou cenu přeje, a toto jeho zbožné, posvátné přání je pak otcem jeho myšlenek. Jen s realitou nemá nic společného. Maličkost.
Einstein mj. také napsal, a to nechodil do školy dnes:
„Každý je génius. Ale pokud budete posuzovat rybu podle její schopnosti vylézt na strom, bude celý svůj život žít s vědomím, že je neschopná.“
Zdroj: https://citaty.net/citaty-o-rybach/
Proto se nebudu snažit panu Doleželovi opravovat svébytné výklady mých slov a posuzovat ho podle toho, jak umí šplhat na strom, pardon, jak těmto slovům rozumí. Netroufám si zpochybňovat jeho genialitu (ta stojí mimo jakoukoli pochybnost a zahrnuje, bez redukce, schopnosti všeho tvorstva). A jak hezky umí psát o škodlivosti ideologie (ovšem kromě té vlastní, neb ta je jediná, exaktní a na věky věků daná). Bude mi ale muset vyvrátit, když v ničem, ale vůbec v ničem nemohu a ze zásady nesmím mít ani smítko pravdy, proč s ním souhlasím ohledně názoru Pepy Nose. Věřím, že se mu to určitě povede. Samozřejmě "rozumem, nikoliv emocemi, ideologií, vírou, či politikou.
"Marně si lámu hlavu, kde se v Einsteinovi ta humanita vlastně vzala. Ze vzdělání ne, z mozkové kapacity však ano... Asi bude pravda v tom, že prý měl velký mozek."
Evoluce, kolego Lippmanne, evoluce. To si stejně tak můžete lámat hlavu s tím, kde se v něm vzal polykací reflex, nebo neschopnost sám o sobě létat.
Velikost mozku Alberta Einsteina nebyla nijak výjimečná. Snad struktura, snad počet gliových buněk na jeden neuron.
"To je však jen výklad, který si pan Doležel za každou cenu přeje, a toto jeho zbožné, posvátné přání je pak otcem jeho myšlenek. Jen s realitou nemá nic společného. Maličkost."
Vysvětlím vám rozdíl mezi ideologií a vědou. Součástí vědy je vždy inherentně vnořená vlastnost falsifikovatelnosti. Nejde jen o schopnost vědy, připustit, že její aktuální stav není finální, nepopisuje vše, nebo nepopisuje přesně, ale také existence alespoň teoreticky známých mechanismů, jak vědeckou teorii falsifikovat. Ideologie vychází z předpokladů, které nezkoumá a ani nepřipouští jejich zpochybnění. Tady možná stojí za to vysvětlit rozdíl mezi axiomem a nefalsifikovatelným předpokladem - axiom je tvrzení, které se za platné prohlásí a v tomto smyslu se nezpochybňuje, nicméně věda nezapovídá vytvoření různých, vzájemně nekonzistentních axiomatických systémů, pokud jsou každý vnitřně konzistentní. Věda neříká co je správně a co je špatně, co je Dobro a co je Zlo. Tato hodnocení jsou doménou ideologií. Věda obsahuje to, co zde celou dobu prosazuji i v hodnocení výkonů studentů - zpětnou vazbu. Její špatný výkon nejenže existuje, ale lze jej i detekovat a měřit a na základě toho potom přistoupit k potřebným korekcím a dalšímu vývoji. Systém bez dostatečně zpětné vazby je systém odsouzený k záhobě, pokud se mu nedaří parazitovat na nějakém systému životaschopném. A to je mimochodem přesně to, co si myslím, že se dnes děje ve velkém v procesu vzdělávání.
"Bude mi ale muset vyvrátit, když v ničem, ale vůbec v ničem nemohu a ze zásady nesmím mít ani smítko pravdy, proč s ním souhlasím ohledně názoru Pepy Nose. Věřím, že se mu to určitě povede. Samozřejmě "rozumem, nikoliv emocemi, ideologií, vírou, či politikou."
Myslel jste "vysvětlit" a nikoliv "vyvrátit", ne? Můžete mít pravdu v lecčems, ale i když se oba na něčem shodneme, tak to ještě zdaleka neznamená, že to je pravda.
"Věda neříká co je správně a co je špatně, co je Dobro a co je Zlo. Tato hodnocení jsou doménou ideologií."
Sdělil jste mi mj. toto:
"Ano, mně se také jeví vaše názory jako nebezpečné."
"A přitom se jedná o jedno jediné - vaši špatně skrývanou nenávist k oborům, na něž nestačíte a jejichž smysl a způsob fungování jste nikdy nepochopil."
Nevěřím svým očím, když si přečtu, jak přísný, vždy konzistentní, tu axiomatický, tu metodicky falsifikující vědec může napsat takto ideologické "bláboly".
P. S. Vaše vysvětlení původu Einsteinova humanismu je vskutku pozoruhodné. Zkrátka Einstein vzal tu evoluci hopem. Vy také? Alespoň vynalézavý způsob, jakým jste se vyvlekl z kontextu mé polemiky, by o tom svědčil.
Zdraví Vás evolucí zanedbaný a opomenutý K. Lippmann
Pane Lippmanne,
ty citované názory nevyprodukoval ani přísný, ani vždy konzistentní, ani axiomatický, ani metodicky falsifikující vědec, nýbrž já. Možná jste obětí nějakého omylu, ale vědci se vyjadřují v běžném životě také prostřednictvím přirozeného jazyka - prakticky bez výjimky. I vědci mají názory, ale jsou schopni je odlišit od vědeckých závěrů.
Disputace ale není a nebyla o tom, jaký já jsem vědec, ale o rozdílu mezi vědou a ideologií a to se mnou nikterak nesouvisí. A já jsem nikde nenapsal, že sem budu psát vědecké texty - ostatně většinou to ani není možné, protože chybí editor rovnic. Bavíme se o tom, co je to vzdělávání a zda obsahuje ideologie, názory, politiku a víru. Podle mě ne. Jak s tím přesně souvisí to, že já vyjádřím v diskusi nějaký názor? Téměř každý člověk něčemu věří a má nějaké názory. Proces vzdělávání ale nemá být procesem nabývání a přebírání názorů, ale proces seznamování se s tím, co je známo a dostatečně vědecky ověřeno - jinými slovy, nemá to být o tom co je správné a co je špatné, ale o tom, jak co je.
Mimochodem, "axiomatický vědec", stejně jako "metodická falsifikace" jsou pojmy, jejichž význam mi není znám. Zase malinko blábolíte.
Můžeme samozřejmě diskutovat o tom, proč byl Einstein takový humanista. Vaše teze byla, že technika je nebezpečná a potřebuje regulaci ze strany humanitních oborů, které "řeší" dopady na člověka. Pokud jsem to chybně pochopil, tak mě opravte. Já naproti tomu říkám, že technika se sice dopadem na člověka sama o sobě přímo nezabývá, ale humanitní obory jí v tom nijak nepomohou. Podstatou zneužití techniky není nedostatek znalostí humanitních oborů. Připadá mi, že vy se snažíte vnucovat ostatním potřebnost studia literatury s tvrzením, že je nezbytné ke správnému chápání lidí, lidskosti a že tak nějak podmiňuje úctu k životu. A já s tím nesouhlasím a proto jsem sepisoval ten seznam světových diktátorů a jejich vzdělání. Humanitní obory jsou v tomto směru úplně stejně bezzubé, jako technika a přírodní vědy, i když kdyby se mě někdo zeptal, co je pravou příčinou druhé světové války, tak nemám pochyb - je to krach světové obchodní burzy. To je to, co umožnilo Hitlerovi získat většinu. Ani Hitler, ani dostupná technika, ani výzkum, ani existence psychopatů, ani filosofie ariosofismu a pangermanismu. To vše existovalo a v nějaké obdobné podobě existuje občas leckde. Ale k tomu, abyste získal většinu, potřebujete tuto většinu dostat do zoufalé situace. Druhá světová válka nevznikla proto, že by lidé méně studovali historii, nebo se zcela oddali technice a přírodním vědám - to je naprostý nesmysl. Druhá světová válka vznikla proto, že desítky milionů Němců nemělo co dát k jídlu svým dětem. Existence psychopatů, nejrůznějších pošahaných vizionářů a mašíblů všeho druhu, jest víceméně dána a těžko s ní něco dělat. Schopnosti techniky se zvětšují, vědecké poznání se rozšiřuje. Ani jedno ale není příčinou nelidskosti. Nejlepší způsob, jak zamezit budoucím válkám z mého pohledu tudíž není ani cenzura nepřípustných názorů (viz Komárek), ani studium literatury (viz Göebbels), ani studium humanitních oborů, či filosofie (viz von List, Nietzche, apod.), teologie (viz třeba Bartolomějská noc) ale hluboké studium matematiky a přírodních věd. To je to, co většině lidí dá to nejcennější, co mohou dostat - hlubší pochopení fungování světa. A s takovými lidmi se velmi obtížně manipuluje (byť pochopitelně i mezi nimi se najde spousta psychopatů, sobců, agresorů, egoistů, ...).
Pane Doležele, Vaše nepochopení, že spojení "axiomatický vědec" či "metodická falsifikace" nejsou pojmy ve významu ustálených termínů, ale aktualizované zkratky pro vyjádření širšího obsahu, je příznačné. To, že humanitní obory technice v dopadu nijak nepomohou, je bohužel pravda. Jenže konstatuje jen daný stav jejich nepatřičně technického, pozitivistického pojetí, jak je tady reprezentuje např. Asociace češtinářů a stoupenci současné maturity. Já a někteří další se naopak snažíme, aby humanitní obory s technikou i k jejímu prospěchu spolupracovaly (Vy nám za to spíláte). Protože věda a technika potřebují racionalitu, ne jen děravou paměť (to neznamená, že ji podceňuji, jen chci, aby byla využita k dalšímu myšlení, ne jen k nevědomém reprodukci nabiflovaného).
Jinak jen plýtváte zdánlivě učenými slovy. Vaše názory na roli techniky Vám neberu. Znovu opakuji, že mě jen velmi překvapuje, že je pokládáte za v tomto světě jediné možné a přípustné, čímž z nich děláte strnulou ideologii, což dokládáte tím, že všechny, kdo mají jiný názor, pokládáte za hlupáky. Na jedné straně lpíte na vědecké ověřitelnosti, na straně druhé pouze ideologicky nálepkujete. Svět podle Vás jen funguje. Jenže člověk ne, přinejmenším ne jako "méchané. A pokud nechápete a nejste ochoten připustit, že na jedné straně je zapotřebí prohlubovat poznatky o onom fungování, na straně druhé se ale stejně intenzivně musíme zabývat i světem vágnosti, pokud nechápete, že pouhé předem určené fungování mysli člověka je fakticky manipulací a zdrojem totalitního uvažování, pak s Vámi nelze diskutovat. Ostatně pokud Vás oslovuji, tak jen proto, že předpokládám, že naši debatu sledují i ostatní čtenáři České školy. Vaše interpretace II. sv. v. je vskutku pozoruhodná. Ano, hlad německých dětí stál u jejího zrodu, stejně jako řada psychopatů a pošahaných vizionářů, jenže chudoba byla způsobena technology moci a peněz a válka podporována mohutným nasazením vědotechniky. Nebo snad plynové komory technicky navrhli a zkonstruovali filosofové? Ano, selhaly i humanitní obory a umělci, a to právě proto, že mnozí jejich představitelé byli rovněž příliš zahleděni do svých oborů, svých jediných pravd a svých technokratických vizí, jak jednou provždy změnit svět. Pro "psychopaty a mašíbly" jsou takoví lidé vždy požehnáním. Popsal to hezky už J. Verne ve Vynálezu zkázy.
Už Vám nemám co říct. Žijte si dál ve svém ostře vymodelovaném světě, jen zkuste připustit, že může existovat i jiný. Pak byste možná alespoň šetřil na adresu jiných nedůstojnými urážkami, jimž jsem proti své vůli byl schopen čelit jen ironií.
@Karel Lippmann: Pokud Marie Terezie (MT) omezila dosah nově zavedeného veřejného základního vzdělávacího systému, nebylo to kvůli upírání vzdělání. Monopol na vzdělání měla tehdy v podstatě církev. Pokud reforma MT měla uspět, musela církvi zaručit alternativní pokračování tohoto stavu (tj. výchova vzdělanců schopných vést lidi) i přes to, že stát si monopol na vzdělání masy lidí uzmul. Úkolem církve bylo držet lidi (své ovečky) v poslušnosti k vrchnosti a oddanosti králi, což musel logicky převzít i nový vzdělávací systém, protože právo jak ho známe dnes, tehdy neexistovalo (ani republika). Omezení dosahu (základní vzdělání) je samozřejmé (šlo o gramotnost pro řemeslo, manufaktury, obchod a měšťany) a odůvodnění je poplatné té době (poddaný byl méněcenný/nesamostatný=blbý proti stavu šlechtickému, něco jako ještě nedávný vztah k černochům).
Pokud tedy máme chápat vámi uvedené vyjádření z roku 1778 v kontextu doby, znělo by dnes tak, že školství povede lid k respektování ústavy a zákonům státu (včetně státního zřízení jako takového, resp. republiky). To, co vkládáte MT do úst a hájíte pomocí toho tady jakýsi důkaz diktatury a pokřivenost vzdělávacího systému, je proto naprosto mimo mísu a výsledek nepochopení jak historických souvislostí, tak prosté logiky (viz @Pavel Doležel).
Opravdu mne mrzí, že nechápete základní logické a historické vazby.
"Pokud Marie Terezie (MT) omezila dosah nově zavedeného veřejného základního vzdělávacího systému, nebylo to kvůli upírání vzdělání."
Nenápadné, leč z hlediska významu podstatné, Vámi použité slovíčko kvůli, je typickou ukázkou manipulativního, význam posouvajícího způsobu diskuse, který opakovaně používáte (bohužel nejen Vy). Manipulujete účelově s premisami. Zkrátka když druhý řekne něco, co se Vám nehodí, tak si to pro sebe trochu upravíte, aby to vyšlo. Já jsem totiž nikdy neřekl, že by Marie Terezie zaváděla veřejný základní vzdělávací systém "kvůli" upírání vzdělání. To, na co poukazuji, je fakt, který z citovaného dokumentu vyplývá, že jí o vzdělání v dnešním slova smyslu nešlo. Několikrát jsem už také v různých souvislostech upozornil (např. v případě MT a pozitivismu), že to, co bylo v jisté době pokrokem a co bylo důsledkem konkrétních historických podmínek, může v některých případech působit po letech a staletích rozporuplně až opačně, pokud k tomu přistupujeme dogmaticky. Ostatně i Vy jste výše napsal: "Život je neustálá změna a volat po návratu něčeho, co je pryč, je neporozumění životu." Zkuste tedy porozumět svým vlastním tvrzením a nevstupujete do historie způsobem, který se Vám zrovna hodí, chtělo by to přece jen větší opatrnost. Také proto, že jsem vystudovaný historik. V letech 1966 - 70), což uvádím proto, abyste se nestrachoval o můj politický profil v tomto ohledu. Řadu mých učitelů po prověrkách vyhodili z FFUK.
Mrzet Vás, pokud jde o mne, opravdu nic nemusí. Snad jen to, že evidentně a prokazatelně překrucujete má slova. To je Vaše logika! S tou se ale nedá férově diskutovat.
Napsal jste: "Tímto pokynem se bohužel řídíme dodnes, jen jej technicky modernizujeme."
To je z výše uvedeného logicky nepravda. Marie Terezie vzdělání neomezila, nýbrž ZAVEDLA (pro všechny). Vy jste logicky spojil její výrok s tím, že v dnešní době NĚKDO (EU) upírá vzdělání a pokračuje tak v odkazu Marie Terezie. Marie Terezie svými slovy OMEZILA dosah své reformy kvůli průchodnosti reformy a smíru s církví. Jak jistě víte, následné reformy veřejné vzdělávání dále rozšířily, že? Ale to vám nevadí, abyste jí použil jako strašáka, který už tehdy omezoval vzdělání...
Buď jste anarchista nebo tomu nerozumím. Váš pohled je zcela mimo logiku. Ale zato evidentně vyhovuje vašemu světonázoru (pozor, EU nás zahubí, protože kuje pikle, abychom se nemohli vzdělávat!). A máte svého (vnějšího) nepřítele. UF! A ještě sem taháte, že vaše učitele vyhodili ze školy? Kde chybí argument, pomůže něco mimo mísu...
"Pane Doležele, Vaše nepochopení, že spojení "axiomatický vědec" či "metodická falsifikace" nejsou pojmy ve významu ustálených termínů, ale aktualizované zkratky pro vyjádření širšího obsahu, je příznačné."
Jakého širšího obsahu, pane Lippmanne? Vy se stále domníváte, že můžete používat libovolné termíny s ustáleným významem a přiřazovat jim jakýkoliv vlastní význam, většinou na základě vlastních dětinských představ o jejich skutečném významu, kterému nerozumíte? Mně to připomíná - když to trcohu přeženu - výroky paní profesorky ČJaL z našeho gymnázia, když mluvila o integrálech. Říkala - "to jsou nějaké ty vaše žížalky?" Vy do těch termínů, bez znalosti skutečných významů, pouze cpete své omezené představy. Takové to blábolení typu - "všechno nelze nacpat do tabulek", "všechno nelze změřit", apod. To jsou všechno výroky naprosto pomíjející skutečný význam techniky a matematiky a nemůže je snad vypustit z úst nikdo, kdo jim rozumí. Nejde o popis těchto disciplín, jde čistě a pouze o popis vlastního vztahu k nim.
"To, že humanitní obory technice v dopadu nijak nepomohou, je bohužel pravda. Jenže konstatuje jen daný stav jejich nepatřičně technického, pozitivistického pojetí, jak je tady reprezentuje např. Asociace češtinářů a stoupenci současné maturity."
Technika nebyla příčinou jediného válečného konfliktu. Vždy to byla touha po moci, touha po penězích, slepá ideologie či slepá víra. Vaše pojetí pozitivismu je poněkud primitivní.
"Já a někteří další se naopak snažíme, aby humanitní obory s technikou i k jejímu prospěchu spolupracovaly (Vy nám za to spíláte). Protože věda a technika potřebují racionalitu, ne jen děravou paměť (to neznamená, že ji podceňuji, jen chci, aby byla využita k dalšímu myšlení, ne jen k nevědomém reprodukci nabiflovaného)."
Humanitní vědy jsou vědy toliko popisné. Historik je tím, kdo se bifluje historická fakta a pak je nějak omezeně zpracovává a snaží se nějak interpretovat. Abyste pochopil, co to je skutečné myšlení, zkuste si vystudovat jadernou fyziku, nebo teoretickou informatiku. Až to zvládnete, pochopíte, o čem mluvím.
"Svět podle Vás jen funguje. Jenže člověk ne, přinejmenším ne jako "méchané."
Zase plácáte. Dobrá, připusťme, že všechno to, co není "méchané", existuje. Řekněte nám nějaké vlastnosti tohoto "neméchané". Popište v čem spočívá ten principiální rozdíl mezi "méchané" a "neméchané". Neméchané se neřídí přírodními zákony? A víte co, pane Lippmanne? Zkuste pro změnu popsat to "neméchané", aniž byste k tomu využíval pojem "méchané". Zkuste popsat co to je "neméchané" a ne, jak je vaším zvykem - co všechno není. Z mého pohledu si totiž zase jen vytváříte umělé šidítko bez skutečného obsahu a nejste schopen nahlédnout, že sám sebe intelektuálně podvádíte. Snažíte se uniknout ze spárů nenáviděného pozitivismu a nejste schopen tak činit jinak, než pouhými deklaracemi. Deklaracemi za použití meta jazyka.
"A pokud nechápete a nejste ochoten připustit, že na jedné straně je zapotřebí prohlubovat poznatky o onom fungování, na straně druhé se ale stejně intenzivně musíme zabývat i světem vágnosti, pokud nechápete, že pouhé předem určené fungování mysli člověka je fakticky manipulací a zdrojem totalitního uvažování, pak s Vámi nelze diskutovat."
V běžné komunikaci je nějaká míra nepřesnosti nezbytná. Ostatně podobně jako v kvantové fyzice. Vágnost ale není magie. Magii mají rádi jen ti, kteří nejsou schopni porozumět podstatě. Vágnost mi nevadí, ale necpěte jí tam, kam nepatří, jen proto, abyste se měl za co schvovávat.
"Ano, hlad německých dětí stál u jejího zrodu, stejně jako řada psychopatů a pošahaných vizionářů, jenže chudoba byla způsobena technology moci a peněz a válka podporována mohutným nasazením vědotechniky. Nebo snad plynové komory technicky navrhli a zkonstruovali filosofové?"
V Norimberském procesu byli k smrti odsouzeni: 4 právníci, 3 vojáci, 1 architekt, 3 bez VŠ vzdělání a jeden učitel. Pokud jde o plynové komory, konečné řešení bylo schváleno na konferenci ve Wansee v lednu 1942, které pedsedal Reinhrad Heydrich a kterému byl přítomen Adolf Eichman. Nejčastější zastoupení mezi patnácti členy konference měli opět právníci. Plynová komora nebyla ždánou technickou vyspělostí - jednalo se o hermeticky uzavřenou místnost se sprchami a dírou s poklopem ve střeše.
"Ano, selhaly i humanitní obory a umělci, a to právě proto, že mnozí jejich představitelé byli rovněž příliš zahleděni do svých oborů, svých jediných pravd a svých technokratických vizí, jak jednou provždy změnit svět."
Selhali. Nepomohla jim znalost historie, ani znalost filosofie. Nepomohlo jim nic. Nebylo se o co opřít. Neměli takové vzdělání ani takovou mozkovou kapacitu jako Albert Einstein, který před Hitlerem včas utekl do Spojených států. Nedokázali nahlédnout, že eugenika je pavěda, protože netušili a většina netuší dodnes, jaký je rozdíl mezi vědou a ideologií. Nerozpoznají pavědu, protože nemají osvojené základní principy myšlení a většina poznatků je pro ně buď z nebe spadlých, nebo magických, případně obojí. Pravdivost neověřují - nemají jak. Pravdivost dovozují z citací autorit a jejich zpochybňování nechápou, případně vnímají jako akt nepřátelství.
Oba předchozí pánové, řeknu to tedy jednoduše. Pane Keršlágere, nerozumíte, i když jsem to zcela jasně vysvětlit, neboť rozumět nechcete (musel byste přiznat svůj omyl, což nedokážete), a na to že nerozumíte, jste nepřiměřeně arogantní. (Neřekl jsem např., že MT vzdělání omezila, zase fixlujete, o jeho omezení jste naopak mluvil Vy.) Totéž platí pro pana Doležela, jen umocněno na druhou. Taková snůška absurdit se hned tak nevidí. Na vysvětlení neznalostí a předsudků (viz méchané a neméchané) tak obludných bych musel napsat encyklopedii, což, pánové, snad uznáte, po mne nemůžete chtít. Plasticky ztělesňujete nedostatky školství, kterým jste prošli, což Vás do jisté míry omlouvá. K. Čapek řekl, že to, co nám škola dala, se pozná podle toho, co v nás zůstalo, když jsme ji opustili. Váš problém je, že o tom nehodláte byť jen zauvažovat.
Já jsem původně byl Vašim současným názorům blízký, jenže po čase jsem zjistil, že to tak dál dělat nemůžu, že je před žáky neobhájím, a že takto svým žákům jednoduše neprospívám. Přiznat si omyl je těžké, ale občas velice nutné.
Rozumím, i když jsem použil vaši doslovnou citaci, vlastně jste řekl něco jiného :-)
Nesnížím se však k tomu, abych vás napadal osobními útoky a hodnotil vaše vzdělání, jako to děláte vy vůči nám...
Pane Keršlágere, doslovnou citaci jste použil, ale co ta z Vašich tvrzení dokládá? Že jsem napsal, že MT omezila vzdělání? To jsem přece neřekl, a pokud ano, dokažte to citací či nezpochybnitelným logickým úsudkem.
Osobní útoky začínám já? Tak se podívejte: "Buď jste anarchista nebo tomu nerozumím. Váš pohled je zcela mimo logiku. Ale zato evidentně vyhovuje vašemu světonázoru (pozor, EU nás zahubí, protože kuje pikle, abychom se nemohli vzdělávat!). A máte svého (vnějšího) nepřítele. UF! A ještě sem taháte, že vaše učitele vyhodili ze školy? Kde chybí argument, pomůže něco mimo mísu."
Kdy jsem co napsal o EU a vnějších nepřátelích? A kdo první napsal: "Máte pravdu. Před rokem 1989 bych se na VŠ nedostal, protože jsem nebyl s režimem konformní. Jen nechápu, na co narážíte v současnosti. Kdo vám dnes bude upírat studium? Kdo vás bude ve studiu omezovat? Žijeme vůbec ve stejném státě nebo sem přispíváte z Činy, Severní Koreje, Ruska nebo odkud?"
Proč jste psal o roku 1989 v souvislosti se mnou? A co ty další příklady? K ničemu jste se nesnížil?
Opravdu si už nepřipadáte trapně? To v tom hodláte pokračovat? Vy a pan Doležel byste si měli všimnout: vždy když něco říkám, dokládám to fakty, nejčastěji doslovnými citáty. Kde najdu ty vaše? Jen spekulujete,aby vám z toho něco vyšlo. A vaše vzdělání bohužel hodnotíte vy sami, aniž si to zjevně uvědomujete. Za to ani náhodou nemůžu.
* anarchista != urážka (jen by to logicky vysvětlovalo váš odpor k právnímu zřízení)
* omezit dosah reformy != zabránit vzdělání
* mluvil jsem o svém stavu před rokem 1989 se vztahem k vašemu tvrzení o omezení studia v současnosti (před r. 1989 omezení bylo a nyní není, avšak vy tvrdíte že omezení nyní je z nějakých spikleneckých důvodů EU atd.)
* sdělil jste zde, že vaše kvalita vzdělání je nezpochybnitelná, protože vaše profesory vyhodili (zajímavá logika)
* napsal jste že ztělesňujeme nedostatky školství, kterým jste prošli (tj. hodnocení)
* atd. (ale už se opakuji a vy pořád utíkáte k jiným tématům)
Nikde jsem zde nenapsal, že byste měl mizerné vzdělání. Pouze jsem poukázal na spoustu logických chyb, které ve svých tvrzeních máte (a do kterých se dále zamotáváte). Ale jste vítán, měl byste na mne ještě něco vymyslet. Bohužel se vám už nebudu moct věnovat.
"Vy a pan Doležel byste si měli všimnout: vždy když něco říkám, dokládám to fakty, nejčastěji doslovnými citáty."
Vy se domníváte, že doslovné citáty něčích názorů jsou fakta? Opravdu? Pak se asi budu muset opakovat - "Pravdivost neověřují - nemají jak. Pravdivost dovozují z citací autorit a jejich zpochybňování nechápou, případně vnímají jako akt nepřátelství."
Tak a teď tedy k věci - tvrdil jste, že: "Svět podle Vás jen funguje. Jenže člověk ne, přinejmenším ne jako méchané." A doložil jste to tvrzením - "Na vysvětlení neznalostí a předsudků (viz méchané a neméchané) tak obludných bych musel napsat encyklopedii, což, pánové, snad uznáte, po mne nemůžete chtít."
Ne, pane Lippmanne, to po vás nikdo nechtěl a nechce. Stačilo by, kdybyste permanentně nelhal. Své tvrzení jste nedoložil vůbec ničím, jen opět utíkáte, tak jako z diskusí s každým, kdo vás intelektuálně přesahuje. A to je, bohužel, téměř každý. Jestli je tady něco opravdu hodně trapné, jste to vy sám. A čím více jste trapný, čím trapněji se snažíte utéct, vyvléct, nebo za něco schovat, tím agresivněji ostatní diskutující obviňujete z trapnosti. Ale kdybych to byl jen já. Vy se zásadně neshodnete téměř s nikým - nerozumí vám a manipuluje s vašimi geniálními výplody už pan poste restante, pan Keršláger, já, pan Soukal, pan Kostečka, pan Stanzel, no - tak nějak vlastně každý, kdo má mozek v hlavě. Jediná možnost jak k vám vzhlížet je věřit v to, že citace je vysvětlením, deklarace důkazem a odkaz a kompilace názorů předchůdců vědeckou prací. Vy jste úplně, ale úplně mimo. A je to o to smutnější, že jste učitel.
Pokud jde o vaší hysterii při jakékoliv zmínce o vás ve spojitosti s minulým režimem, tak to spíše ukazuje na nějaký váš vnitřní problém, který máte potřebu dořešit, či vyřešit. Není ale třeba do toho tahat ostatní diskutující. To si vyřešte sám se sebou. Nezaznamenal jsem, že by vás kdokoliv z čehokoliv obviňoval, takže není třeba se tady obhajovat. Ostatně to ani není předmětem diskuse.
Pokud jde o Karla Čapka, citujete chybně. Karel Čapek řekl, že: "Vzdělání je to, co nám zůstane, když zapomeneme všechno, co jsme se naučili ve škole." Jak je vidět, tak nejenže úplně zcestně (ale zcela v souladu s představou některých humanitních vzdělanců o tom, co je to vědecký výzkum) považujete citace za "důkaz" faktu, ale navíc když už ho náhodou použijete, tak ještě blbě.
Je mi líto, že musím být tak příkrý, ale vy jste opravdu tak obludně slizký a neštítíte se nepokrytě lhát, že jsem schopen tu lítost nějak unést. Vaše neschopnost sebereflexe je to jediné, co je na vás výjimečné.
"Plasticky ztělesňujete nedostatky školství, kterým jste prošli, což Vás do jisté míry omlouvá."
Z vašeho pohledu ano. Z mého pohledu ztělesňují pánové Keršláger, poste restante, Soukal, Kostečka, Stanzel a mnozí další především zdravý rozum a schopnost logického uvažování, zatímco vy nevládnete ani jedním.
"K. Čapek řekl, že to, co nám škola dala, se pozná podle toho, co v nás zůstalo, když jsme ji opustili. Váš problém je, že o tom nehodláte byť jen zauvažovat."
Ale hodláme, hodláme. O tom člověk uvažuje neustále. Jenom jsme dospěli k odlišným závěrům, než vy, který trpí tím, že má velmi omezené zkušenosti, velmi omezené vzdělání, velmi omezené kognitivní schopnosti a nenávidí vše, čemu nerozumí a tak si kolem sebe staví vzdušné zámky. Kdybyste neměl tu potřebu agresivně vnucovat ostatním svá "moudrá" desatera, neplácal a neobviňoval ostatní z vlastních chyb a neschopností, mohl jste si tuto diskusi ušetřit. Mně opravdu nedělá radost běhat za slepcem se zrcadlem v bláhové naději, že se v něm uvidí.
Omlouvám se diskutujícím, že vstupuji do jejich honu na Karla Lippmanna, ale nedá mi to. V čem je Karel Lippmann tak mimo a tak nepochopitelný...?
Kořeny školství mnoha evropských států, jsou postaveny na pruském školském modelu z poloviny 18. století. (vycházela z něj i reforma MT) Cílem této reformy byla kultivace lidských zdrojů ve prospěch centralizovaného státu, školství se tak dostalo do pozice jednoho z mocenských nástrojů, kterým bylo možno obyvatelstvem manipulovat. Pokud chcete budovat stabilní a silný stát, potřebujete schopné a poslušné úředníky a vojáky, které získáte nejlépe tak, že si je sami vychováte. (případně nabídnete náboženskou toleranci a přitáhnete schopné emigranty). Takže žádný altruismus ze strany panovníka (státu), ale čistý pragmatismus. Školský systém neprošel od 18. století žádnou zásadní změnou, změny byly především evoluční. (žádná Montessori nebo Steiner ;-)) Škola musí stále plnit především požadavky státu a raději nic navíc, co by mohlo být kořenem nějaké revolty, to je společné monarchii, první republice, protektorátu.. až po současnost. Takže úvodní příspěvek Karla Lippmananna ( „Nechť se učí dítě jen to, kolik potřebuje pro svůj budoucí..") mi přijde na místě.
Žádné spiknutí EU, ale něco s čím žijeme už více jak 200 let. Samozřejmě, nemusíte s tímto souhlasit, ale zkuste si např. prolistovat nějaké učitelské časopisy z druhé poloviny 19. století možná najdete překvapivé podobnosti se současností.
Dále nevidím nic špatného na na potřebě propojení/přesahu ve vyučování přírodních a humanitních věd. (co taková osobnost jako Karl Popper, do které škatulky ho zařadit..) Zažil jsem učitele, který přednášel matematickou analýzu a věděl, kdo byl Bernard Bolzano, stejně tak na teorii automatů jsem se dozvěděl nejen to, jak funguje Turingův stroj, ale i kdo byl Alan Turing a jaký byl jeho životní osud. Určitě to nepovažuji za ztrátu času, naopak vždy jsem si vážil lidí, kteří se orientovali i mimo svůj obor.
A k problému odpovědnosti vědce a etiky, co takový chemik Fritz Haber, laureát Nobelovy ceny, otec chemické války a současně tvůrce procesu, který umožnil výrobu dusíkatých hnojiv. Jak se k němu postavit?
BTW: Použil jsem zde zmínku o svém vzdělání, abych doložil, že vzdělání nyní omezeno není, zatímco před rokem 1989 omezeno bylo (rozhodně ve smyslu výroby poslušných absolventů). Pan Lippmann použil zmínku o svém vzdělání, aby doložil superioritu svého vzdělání nad mým/naším.
Nadhodil jsem, že pan Lippmann je anarchista, protože to by vysvětlovalo jeho postoj k EU i funkci státu (v jeho vidění, že nás manipuluje), nikoliv jako urážku. Odlišný světonázor mi nevadí, i když se pokouším argumentovat. Od pana Lippmanna jsem se vzápětí dozvěděl, že "ztělesňujeme nedostatky školství" v evidentně pejorativním kontextu shazujícím mé/naše vzdělání.
Toliko dva příklady. Někde bude chyba. QED :-)
Tazatel tradici školství popsal výstižně, k tomu není co dodat.
Dále už jen dva příklady:
1) Pan Keršláger jako obvykle tvořivě "pracuje" s premisami. Z kontextu vytrhl slovo "anarchista", které samo o sobě je víceméně neutrální, další část textu, kterou jsem citoval, vynechal. A moje spojení "osobní útok" zaměnil za "urážku". Co se jí týká, patrně zapomněl, že dříve napsal i toto: "Také nevím, jak můžete udělat spojovník mezi technickou výchovou a vymýváním mozků. To je absurdní a mrzky hloupé. Řekl bych dětinské, ale z vašich úst to vidím spíše jako nebezpečné." Rovněž nerespektuje časovou posloupnost mezi příčinou a reakcí na ni. O "ztělesnění nedostatků školství" se nedozvěděl vzápětí a opět z kontextu vyplývalo, že jsem neshazoval jeho vzdělání, ale školský systém, který se přirozeně "podepsal" i na mně. Ostatně ani dobře nevím, o čem mluví. Já totiž vždy rozlišuji odbornost a vzdělání. A o jeho odbornosti nic nevím a vůbec jsem se jí nedotkl.
2) Vždy zcela přesný pan Doležel si zase jen tak spletl citát s obecným shrnutím smyslu Čapkova výroku (kdyby to byl citát, byl by v uvozovkách, pane Doležele) a nepochopil, že těmi citáty jsem, jak z kontextu diskuse vyplývalo, myslel ty jeho (a dalších oponentů).
Pane Keršlágere kvality osobních útoků pana Doležela jste vskutku nedosáhl, to musím uznat:
"Jenom jsme dospěli k odlišným závěrům, než vy, který trpí tím, že má velmi omezené zkušenosti, velmi omezené vzdělání, velmi omezené kognitivní schopnosti a nenávidí vše, čemu nerozumí a tak si kolem sebe staví vzdušné zámky. Kdybyste neměl tu potřebu agresivně vnucovat ostatním svá "moudrá" desatera, neplácal a neobviňoval ostatní z vlastních chyb a neschopností, mohl jste si tuto diskusi ušetřit. Mně opravdu nedělá radost běhat za slepcem se zrcadlem v bláhové naději, že se v něm uvidí."
Někde bude chyba, že? Třeba mrzky hloupá, dětinská a nebezpečná.
Pane Lippmanne nevěnujete se logickým chybám ve vašich výchozích výrocích. To se prostě nedá. Zvlášť když se nakonec soustředíte na to, jestli je rozdíl mezi osobním útokem a urážkou :-) No, když někoho urazíte, tak je to osobní útok, víte? Druhá věc je, jestli se mne urážka dotkne, že...
Ale možná to je jinak. Berete izolovaný výrok Marie Terezie bez kontextu doby, protože ona považovala neurozený lid za méněcenný. Ona by nebyla schopna uznat, že z plebsu vzejde Einstein, protože byla taková doba. Možná máte také svoji dobu, a proto nevidíte logický omyl (stejně jako Marie Terezie). Pak jste tedy v té své době nadřazen nám ostatním a logické argumenty nepotřebujete (stejně jako je v tomto ohledu nepotřebovala Marie Terezie).
Být vaším studentem bude proto vyžadovat, abych s vámi bezvýhradně souhlasil. A to je taky znak tehdejší doby (o výrocích nadřazených se nediskutovalo). Ovšem pak by mne zajímalo, kdo nese to dědictví z minulé doby do dnešního školství. Já jako logik a technik? Nebo vy jako rétor, o jehož výrocích je nemožné pochybovat? A pochyby - to je základ vědy, té vědy, kterou nesnášíte (a zřejmě nechápete) a vědy, která plodí techniky... Prostě začarovaný kruh.
Musím bohužel do práce. Která je založena na logickém úsudku, bez kterého byste neměl ani počítač a tak ani možnost logiku odsoudit...
Pane Keršlágere, z Vašeho posledního vstupu nebudu citovat, musel bych jej totiž opsat celý. Tolik logiky, opřené o nezvratné důkazy, navíc prostě ohromí. Hlavně pak to, že jste mi žádnou logickou chybu nedokázal. Protože závěr musí vyplývat z premis, a to nutně. Vy mne však jen tak halabala např. označíte za rétora, a když opakovaně hájím právo a nutnost pochybovat, v jazyce i literatuře brojím proti jednou provždy daným výkladům a prosazuji hledání významu v patřičném kontextu (za což jsem pány, které výše výstižně seskupil pan Doležel, označován za blábolila), nepřipouštím prý pochyby o svých výrocích. K pochybnostem Vás (i je)přímo vyzývám. Ale k tomu, co říkám a co si myslím, ne k tomu, co v míře větší než malé plodí Vaše (a jejich) předsudky.
Jste jistě logik a technik ve své profesi. Automaticky i mimo ni? Doložte mi prosím, kdy jste s tím, co jsem napsal a neupravil jste si to po svém, což jsem Vám opakovaně prokázal, oponoval něčím, co by zavánělo logicky doložitelnou pochybností. Jak jste např. dospěl k tomu, že výrok MT beru bez kontextu doby (z čehož pak vyvozujte dalekosáhlý závěr)? Vždyť jsem napsal tohle: "To, na co poukazuji, je fakt, který z citovaného dokumentu vyplývá, že jí o vzdělání v dnešním slova smyslu nešlo. Několikrát jsem už také v různých souvislostech upozornil (např. v případě MT a pozitivismu), že to, co bylo v jisté době pokrokem a co bylo důsledkem konkrétních historických podmínek, může v některých případech působit po letech a staletích rozporuplně až opačně, pokud k tomu přistupujeme dogmaticky."
Vysvětlete mi logicky, že neberu v potaz "kontext doby". Můžete na to třeba použít logický čtverec.
"Úprava" premis očekávána, z nich pak vyvozený závěr také! Prostě začarovaný kruh. Bylo by prospěšné udělat z něho kruh hermeneutický. Všiml jste si např., že můj první příspěvek do této diskuse (citát tereziánského dokumentu) k tomu dával předpoklady, protože, na rozdíl od Vás, jsem v něm nikde neohrozil možnost věcné diskuse autoritativním tvrzením o "teorii spiknutí", která "nemá nic společného s realitou". Co myslíte, může po takovém logicky nezpochybnitelném vstupu do debaty být uveden do pohybu kruh začarovaný, nebo hermeneutický?
Opět jste se nevyjádřil k věci (tj. rozporům ve vašich tvrzeních), nýbrž ke všemu okolo. Škoda. Ovšem je to setrvalý stav. Nechtěl bych být vám podřízen (tj. váš student).
Pane Keršlágere, opakovaně Vás vyzývám, abyste tyto rozpory uvedl a doložil, v čem spočívají. Ani ve Vašem předchozím vstupu jsem nic podobného nenalezl. Až dosud je jen konstatujete na základě smyšlených předpokladů. Já Vám Vaše rozpory opakovaně dokládám, Vy to však bez povšimnutí přecházíte. Zatím jste nedoložil vůbec nic. Dalším důkazem toho, jak jste schopen diskutovat, je Vaše narážka na můj vztah ke studentům. Jak víte, že byste nechtěl být mým studentem? Nevíte o tom zhola nic, kromě svého předsudku, tak si takové narážky odpusťte nebo si při své přísné logičnosti ověřte realitu. Takhle je to jen krajně nevkusné. Doháníte pana Doležela.
Pokud nedoložíte rozpory v mých tvrzeních, na další Vaše invektivy (neberu je brát vážně) už reagovat nebudu. Problémy Vašeho ega (Ega) mě totiž nezajímají.
Už jsem to zde ventiloval několikrát, ale bezúspěšně. Tak třeba:
1) Tvrdil jste, že současné vzdělání se řídí modernizovaným pokynem Marie Terezie (MT)
2) Tvrdil jste, že MT omezila vzdělávání a stejně je omezeno i dnes.
3) Tvrdil jste, že účelem vzdělání (současného) je výroba poslušných (jako za MT)
4) Napsal jsem, že MT zavedla, nikoliv omezila vzdělání.
5) Napsal jsem, že vzdělání bylo omezené před rokem 1989 (doložil jsem).
6) Napsal jsem, že vzdělání nyní omezené není (opak by byl plivnutím i do vaší tváře, protože byste jinak nesměl opakovaně "brojit", jak zde opakovaně prezentujete)
7) Napsal jsem, že jste vytrhl větu MT a neuplatnil kontext doby
8) Napsal jsem, že je normální, aby poskytovatel vzdělání vyžadoval i dnes ekvivalent dřívější poslušnosti (tj. dnes dodržování zákonů), vy však to samé považujete za důkaz, že účelem (současného i dřívějšího) vzdělání je vyrábět poslušné občany a kontextu doby si děláte šprťouchlata (pardon, čtverce) nebo se cítíte uražen jako anarchista (i když brojíte proti státnímu zřízení a jeho nástrojům a ještě se tím chlubíte)
9) dá se pokračovat...
Pane Lippmann, zatímco já napíšu, že bych nechtěl být vaším studentem, vy se nerozpakujete ohodnotit mé vzdělání a vůbec všechno na mně (tj. já popíšu svůj pocit a vy mne odsoudíte, onálepkujete atd.). A u toho tvrdíte, že se to děje jaksi obráceně. A ještě napíšete, že jsem nic nedoložil :-) a že řeším své ego (zatímco já řeším logiku, což jste mi omlátil o hlavu nesčetněkrát, ale nějak jste na to asi už zapomněl). Atd.
Pane Keršlágere, jen jste sepsal rozpory, které mám s Vámi, ne s logikou, a někdy ani s Vámi ne (viz např. omezenost vzdělání před r. 1989). To pokládáte za logická důkazy? Nestačím se divit. A až dosud jsem si myslel, že žijeme v otevřené společnosti (Popper), kde i zřízení se může kritizovat (navíc víte jen o mé kritice školství). Fakt dobrý. Akorát to nestojí za další komentář.
"Vždy zcela přesný pan Doležel si zase jen tak spletl citát s obecným shrnutím smyslu Čapkova výroku (kdyby to byl citát, byl by v uvozovkách, pane Doležele) a nepochopil, že těmi citáty jsem, jak z kontextu diskuse vyplývalo, myslel ty jeho (a dalších oponentů)."
Pane Lippmanne a vy jako myslíte, že "to, co nám škola dala, se pozná podle toho, co v nás zůstalo, když jsme ji opustili" je obecným shrnutím smyslu tvrzení: "Vzdělání je to, co nám zůstane, když zapomeneme všechno, co jsme se naučili ve škole."?
Nejde o výrok o tom, co nám škola dala, ale o tom, co je to vzdělání a netvrdí nic o okamžiku, kdy školu opouštíme, nýbrž o okamžiku, kdy zapomeneme vše, co jsme se v ní naučili, což je obecně okamžik úplně jiný. Čili vaše interpretace mi připomíná známý dialog z pohádky Princ a Večernice: "To šli tři myslivci lesem a přišli...", "...za prvé to nebyli myslivci, ale vojáci, … nebyli tři, ale dva … a nešli lesem, ale seděli v hospodě." Nebo výrok z českého překladu divadelní adaptace na Moliérova Lakomce: "Člověk má jíst, aby žil, a ne žít, aby jedl." - "Jak že to bylo? Že se člověk nemá přecpat, aby mu pak nebylo špatně?"
Pokud jde o vaší logiku, o té je zbytečné psát, protože prakticky žádná není. Co je ale horší, je skutečnost, že nepokrytě lžete. Lhal jste, že jste všechna svá tvrzení vždy vysvětlil, že prakticky vždy dokládáte svá tvrzení a to většinou citáty a v mnohém dalším. Je zábavné sledovat, jak se postupně rozkmotřujete prakticky se všemi myslícími čtenáři České školy. Vy totiž žijete z toho, že vaše výplody se nezkoumají, že fanynky Dohnalová s Valíkovou si sednou na zadek a budou obdivovat vaší sečtělost. Jenže každý exaktně a vědecky uvažující člověk se s vašimi deklaracemi nespokojí a bude chtít vysvětlení a to vy nepodáváte, protože sám nevíte, co to je. A místo vysvětlení se sám do svých fantasmagorií stále více zaplétáte.
"Dalším důkazem toho, jak jste schopen diskutovat, je Vaše narážka na můj vztah ke studentům.
Dalším důkazem toho, jak jste schopen diskutovat, je Vaše narážka na můj vztah ke studentům. Jak víte, že byste nechtěl být mým studentem?"
O vašem vztahu ke studentům nebylo řeči. Pan Keršláger pouze napsal svůj názor, že býti vaším studentem, bude muset znamenat, s vámi bezvýhradně souhlasit. A pak napsal, že by nechtěl být vaším studentem. Oba dojmy s ním zcela sdílím. Otázka, jak někdo ví co nechce, je věru perlou pravou. Jak vy víte, pane Lippmanne, co chcete a co nechcete? Já tedy toho mnoho nevím, ale co chci a co nechci, to je jedna z mála věcí, kterou vím zcela jistě. A vaším studentem bych být nechtěl, protože nerad poslouchám dogmatické ideologické bláboly. Považuji to za ztrátu času. Navíc nemám rád učitele, který vysvětluje svá moudra stylem - "vysvětlovat cokoliv nemá smysl", aby vzápětí poněkud zmatečně prohlásil: "vždy jsem všechno vysvětlil". Nemám rád hlupáky, nemám rád demagogy. Jenom jste mě teď znejistil - hergot, jak já to vlastně vím, že je nemám rád? Zapeklité. Vy jste teda ukrutnej filosof. Buď jste úplně hloupý, nebo jste předběhl svojí genialitou zbytek lidstva tak o tisíc let, to jinak není možný.
Pane Lippmanne, tvrdil jste zde (mimo jiné), že dnešní vzdělání je omezováno stejně (pouze technicky modernizovaně), jako bylo za Marie Terezie. Pro doložení svého tvrzení jste použil dokonce historickou citaci. To je v rozporu s tím, co tvrdíte teď, tedy že žijeme v otevřené společnosti. Tím pádem jste uhodil hřebíček na hlavičku a já vám děkuji, že alespoň zde už jste svůj pohled poopravil.
Vypadá to, že chcete zahladit i další původní rozpor (tj. že před rokem 1989 bylo vzdělání omezeno a dnes už není). Můžete pokračovat, budu z toho mít radost. Díky.
Pane Keršlágere, rád bych Vám udělal radost, ale stavíte ji na předpokladu, "mé přání je otcem myšlenky (radosti)". Chtělo by to pevnější základy. Vztah MT a dnešního vzdělání jsem vysvětlil a vyložil jej také "tazatel". A biflování je v současné škole stále mnohem víc "doma" než myšlení, 46 let jsem stálým svědkem toho, jak se situace stále zhoršuje (ano, za přispění moderní techniky, která dříve neumožňovala celostátní spartakiádu mozku v podobě maturitních testů), a to právě v předmětech, ve kterých pokřivuje smysl jejich výuky. Historický význam této panovnice není jednoznačný, jako ostatně v historii téměř nic.
A teď se pokusím Vám konkrétně ukázat, jak by měla vypadat seriózní, nepředpojaté diskuse o otevřené společnosti. O té totiž můžeme hovořit ve dvou rovinách: nominální (formání, ústavní) a reálné. Z kontextu bylo sice dost zřejmé, že mám na mysli rovinu ústavní, ale věcný oponent, než vyvodí jednoznačný závěr jako Vy, by se o tom napřed ujistil. Tedy by se zeptal, aby se ujistil, neboť mu jde o věc a ne o vlastní prestiž, kterou z těchto rovin jsem měl na mysli. Odpověděl bych, že tu ústavní, za kterou bohužel ta reálná v řadě případů pokulhává, v mém případě v oblasti vzdělávací. Pak bych vysvětlil proč, v tom ale teď pokračovat nebudu, protože jsem to už udělal nesčíslněkrát. Jen připomenu testování jazyka a literatury prostřednictvím uzavřených úloh, rozdělených na úlohy s nápovědou a bez nápovědy, neboť název otevřené úlohy je matoucí, žák totiž má stejně jako při zaškrtávání jen jednu možnost. Kvůli tomuhle nemá, až na výjimky, smysl tento předmět vůbec na SŠ učit. Omezuje myšlení (proto souvislost s MT, ta byla alespoň upřímná a řekla to na rovinu) Pochybování, o kterém jste Vy sám hovořil, je nemožné, ba z hlediska výsledku testu přímo nebezpečné.
Taková diskuse může přispět k vzájemnému pochopení svých účastníků, byla by k jiným názorům tolerantní a přinesla by i prospěšné řešení.
"Nevím jak politici, ale já mám vizi jasnou. Akorát pitomcům, lenochům, frustrátům a intelektuálním deprivantům by z ní veselo nebylo. Ale nebojte, pane Lippmanne, součástí vize není ani vyvražďování, ani pracovní tábory. Jenom nám prostě osoba s IQ 85 asi nepůjde studovat jadernou fyziku a půjde si třeba v Praze vesele popelařit."
Napsal na ČŠ pod jiným článkem pan Doležel, vizionář s jasnou vizí. Popeláři by tedy rozhodně takový intelektuální výkon nepodali, v tom má pravdu. Co Vy na to, pane Keršlágere? Byl jste přece tímto pánem zařazen k jeho názorovým blížencům, neboť máte, jak pravil, "mozek v hlavě".
"Napsal na ČŠ pod jiným článkem pan Doležel, vizionář s jasnou vizí. Popeláři by tedy rozhodně takový intelektuální výkon nepodali, v tom má pravdu. Co Vy na to, pane Keršlágere? Byl jste přece tímto pánem zařazen k jeho názorovým blížencům, neboť máte, jak pravil, "mozek v hlavě"."
1) Pokud se tím snažíte naznačit, že vizí je omezovat vzdělání, tak nikolivěk. Vizí je omezovat vzdělávání tam, kde pánbůh omezil kognitivní schopnosti a tím i dosažitelné vzdělání. Ideálně tak, aby si to na sebe sedlo jako prdel na hrnec. Protože ale nežijeme v pohádce, tak se jedná pouze o odhady a z nich vždy vyplývá nějaká míra chybovosti. Z existence chyby v odhadu ale neplyne, že nemá smysl odhadovat.
2) Pana Keršlágera jsem nezařadil k mým názorovým blížencům, pane Lippmanne, tak si zase nevymýšlejte. To, že má mozek v hlavě, neznamená, že se nemůžeme v názorech podstatně lišit. To jenom znamená, že není blbej jako někdo.
Pokud jde o tu zcela zbytečnou disputaci o MT, tak je třeba říci, že cíle má každý subjekt účastníci se vzdělávacího procesu obecně jiné. Cílem státu je produkce kvalitní pracovní síly (maximalizace lidského kapitálu s danými zdroji a omezeními) - obecněji produkce pozitivních externalit, omezení negativních externalit a minimalizace transakčních nákladů. Jedná se o veřejný statek. Cílem každého jednoho studenta může být maximalizace očekávaných budoucích příjmů, maximalizace očekávaného společenského postavení, maximalizace užívání si života a zábavy, atd.
Teorie her ukázala zcela jasně, že existují situace, kdy maximalizace součtu užitků jednotlivců účastnících se nějaké hry, nemusí být součtem užitků maximalizovaných na individuální úrovni. To že jde v zásadě o totéž, je představa Adama Smithe z konce 18. století, která ale byla jednoznačně a jasně vyvrácena např. prací Johna Nashe. Jinými slovy - dělba práce a její organizace vedou k mnohem vyšším stavům produkce, než když si každý vyrábí vše sám - to je posun od prvobytně pospolné společnosti (ale ani v ní to neplatilo zcela) a současným stavem. A přesně dané omezení některých svobod jednotlivců může vést k dalšímu zefektivnění. Oni se vždycky ti naši milí anarchistí pohoršují, ale zákony nejsou ničím jiným, než příkladem takového omezení, které může vést k podstatnému zefektivnění fungování společnosti. A stejné je to s volbou budoucího povolání. Člověk nemůže být ve svém výběru zcela neomezen, protože by mohl napáchat značné škody, jejichž následky ale ponesou jiní.
Omlouvám se za špatné vyjádření, pane Doležele. Správně "blížencům dle míry inteligence" (naprosto spolehlivě vždy měří pan Doležel)
Pane Lippmanne, už to s těmi útoky, shazováním a urážkami nechte, nehodí se to sem. Děkuji.
Velmi rád se odmlčím. Nikoho ale neurážím, urážkám a napadáním různého druhu se jen bráním, nikdy nezačnu. Pro Vás je příznačné, že Vám nevadí urážky, které na běžícím pásu produkuje pan Doležel. Když jsou určeny někomu jinému než Vám, tak co, že?
Přimlouvám se za mazání příspěvků, respektive zablokování profilu, těch diskutujících, kteří opakovaně urážejí druhé, lžou, záměrně mystifikují apod. V případě této diskuze se jedná o Karla LIppmanna, u něhož jsem mimo lživých tvrzení namátkou napočítala v textu jeho příspěvků minimálně pět osobních urážek na adresu pana Keršlágera (z jehož strany jsem nezaznamenala žádnou).
Dále se v této diskuzi jedná o Pavla Doležela a jeho šovinistické a urážlivé výroky ohledně humanitního vzdělávání, zaměření (což je teoreticky polovina lidstva), jakožto srovnávání některých osob či společností respektovaných osobností s nacisty. Toto by nemělo být tolerováno ani jako vtip, v tomto případě se o vtip rozhodně nejedná.
Jsem fakt znechucená. A nemyslím si, že by prostor pro diskuze měl být poskytován těm, kteří nestojí o sdílení a výměnu názorů, ale chodí se do fóra především „porvat“.
Bohužel velkou vinu za takový průběh diskuzí dle mého názoru zapříčiňuje špatný výběr příspěvků tohoto webu. Ten navíc celkově zkresluje a zbytečně negativizuje celou situaci českého školství. Převažují zde články negativní, kontroverzní, rozhovory s výstředními osobami… Jen velice výjimečně se zde objeví kvalitní či zajímavý příspěvek. (Což samozřejmě neomlouvá výše zmíněnou agresi některých účastníků.)
Paní Brandtnerová, mohla byste mé údajné urážky konkretizovat? Když někdo začne diskusi tím, že mě pošle z Čech do Severní Koree, tak je to slušné? Když mi někdo napíše "Váš pohled je zcela mimo logiku. Ale zato evidentně vyhovuje vašemu světonázoru (pozor, EU nás zahubí, protože kuje pikle, abychom se nemohli vzdělávat!). A máte svého (vnějšího) nepřítele", jde o korektní diskusi? A co výroky "Také nevím, jak můžete udělat spojovník mezi technickou výchovou a vymýváním mozků. To je absurdní a mrzky hloupé. Řekl bych dětinské, ale z vašich úst to vidím spíše jako nebezpečné?" A dále: "Ovšem pak by mne zajímalo, kdo nese to dědictví z minulé doby do dnešního školství. Já jako logik a technik? Nebo vy jako rétor, o jehož výrocích je nemožné pochybovat? A pochyby - to je základ vědy, té vědy, kterou nesnášíte (a zřejmě nechápete) a vědy, která plodí techniky..." Mohla byste doložit, na základě kterého mého vyjádření dochází pan Keršláger k tak razantnímu závěru? Nebudu dále vypočítávat, kde mi podsouvá něco, co jsem nikdy neřekl, a dokonce to opakuje, i když jsem mu to opakovaně pečlivě vysvětlil? Moje jediné "tvrdší" vyjádření se týkalo vlivu tradiční školy na na smýšlení obou pánů (i, zejména, pana Doležela). Vytýkám jim jen, že tento zcela pochopitelný vliv školy zcela pomíjejí a že vehementně odmítají byť jen uvažovat o rozdílu mezi odborností a vzděláním. To ale není osobní útok, napsal jsem totiž, že jsem touto tradicí ovlivněn i já. Jen si to přiznávám a snažím se s tím něco dělat. To vůbec neznamená, že bych zpochybňoval jejich odbornost, už jsem napsal že o ní navíc nic nevím.
Paní Brandnerová, urážíte bezostyšně Vy, když mě bez důkazu obviňujete z urážek, lží a záměrné mystifikace, a dokonce se "přimlouváte", abych byl zablokován! Děláte to "šikovně" tím, že mě stavíte vedle pana Doležele. Tohle je diskuse podle Vašich představ?
"Dále se v této diskuzi jedná o Pavla Doležela a jeho šovinistické a urážlivé výroky ohledně humanitního vzdělávání, zaměření (což je teoreticky polovina lidstva), jakožto srovnávání některých osob či společností respektovaných osobností s nacisty. Toto by nemělo být tolerováno ani jako vtip, v tomto případě se o vtip rozhodně nejedná."
Ne, to skutečně není vtip. A nejednalo se ani o srovnávání. Snaha některých humanitních vzdělanců, osobovat si "právo na lidskost" je snaha vylhaná. Skutečnost, že nejčastějším formálním vzděláním strůjců holokaustu bylo vzdělání humanitní (nejčastěji právnické) je neodiskutovatelný fakt. To se může kdekomu líbit a kdekomu nelíbit, ale to je tak všechno, co se s tím dá dělat. Důvod, proč jsem to zmiňoval ale nespočívá v tom, že bych si snad myslel, že je třeba dehonestovat právníky a vláčet každého právníka kanálama. Je spousta velmi dobrých právníků (vážím si například Pavla Rychetského). Důvod je ten, že jsem se bránil lživému obvinění, že původcem zla (obrazně řečeno), je přílišná technická, či přírodovědná odbornost. A to je tvrzení, které prostě neobstojí. To je možná celoživotní téma literární tvorby Karla Čapka, tvorby v zásadě fiktivní, jejíž praktický dopad bych nepřeceňoval, možná celoživotní téma jakéhosi pana Lippmanna. To, co paní Brandtnerová chybně pochopila jako šovinismus v posunutém slova významu, jest pouze obranou proti lživým narčením techniky a přírodních věd, které nemají žádnou oporu v empirii. A proti vylhaným a manipulativním tvrzením na adresu přírodních věd, matematiky a techniky se budu bránit jak před Lippmanny, tak před Brandtnerovými a kýmkoliv jiným, kdo hází špínu na to, čemu nerozumí. Je ale třeba odlišovat házení špíny a konstatování faktů - pokud někdo napíše, že atomová bomba vznikla díky činnosti fyziků v čele s R. Oppenhaimerem, je to fakt. Pokud někdo napíše, že říšský ministr propagandy vystudoval literaturu a filosofii, tak je to rovněž fakt. A nejedná se přitom o žádné srovnání, či dokonce hodnocení filosofického vzdělání. Jedná se o konstatování skutečnosti. Interpretaci nechť si každý provede sám. Já jsem to interpretoval zcela jednoznačně tak, že empirická pozorování rozhodně nepodporují (nebo alespoň já o tom nevím) tvrzení, že popírání lidskosti je důsledkem omezené technické, či přírodovědné odbornosti. To je prostě nesmysl.
Diksusi jsem považoval již za ukončenou. Neměl jsem co více dodat. Naprosto nehorázné volání paní Brandtnerové po blokování některých přispěvatelů je důvodem pro to, se znovu k diskusi vrátit. Zákaz vyslovovat jakékoliv názory je prvním krůčkem k diktatuře. Že má demokacie strach z šíření "nesprávných" a "nežádoucích" názorů a snaží se proti nim bojovat zákazy, jí jen dále oslabuje. Nikdo nikoho nikdy nepřesvědčil tím, že mu něco zakázal. To je řešení na úrovni pálení škodlivých knih. Nechci žít ve společnosti, v níž někteří budou rozhodovat o tom, co smějí jiní číst, nebo si myslet, nebo říkat. Klidně budu říkat, že některé názory jsou projevem hlouposti, blbosti, nebo demence, ale nikdy nebudu říkat, že na projevení těchto vlastností kdokoliv nemá právo. Jsem znechucen.
Pane Lippmanne, dovolte mi vás informovat, že mé příjmení se skloňuje podle vzoru "pán", nikoliv podle vzoru "muž".
Pane Doležele, dovolte mi Vás informovat, že šlo o překlep, což jste jistě pochopil. Omlouvám se za něj. A také se omlouvám, že jsem Vás zapletl do "objektivní" kritiky paní Brandtnerové. Nezlobte se na ni. Jistě brzy přijdete na to proč.
„Paní Brandtnerová, mohla byste mé údajné urážky konkretizovat?“
Karel Lippmann řekl(a)... 20. července 2018 13:42
„Velmi rád se odmlčím. Nikoho ale neurážím, urážkám a napadáním různého druhu se jen bráním, nikdy nezačnu…“
Osobní urážky. Znevažující slova jsou zvýrazněna tučně:
Karel Lippmann řekl(a)... 17. července 2018 18:21
„Oba předchozí pánové, řeknu to tedy jednoduše. Pane Keršlágere, nerozumíte, i když jsem to zcela jasně vysvětlit, neboť rozumět nechcete (musel byste přiznat svůj omyl, což nedokážete), a na to že nerozumíte, jste nepřiměřeně arogantní …“
Karel Lippmann řekl(a)... 18. července 2018 19:50
„Problémy Vašeho ega (Ega) mě totiž nezajímají.“
Karel Lippmann řekl(a)... 17. července 2018 12:21
"Nenápadné, leč z hlediska významu podstatné, Vámi použité slovíčko kvůli, je typickou ukázkou manipulativního, význam posouvajícího způsobu diskuse, který opakovaně používáte (bohužel nejen Vy). Manipulujete účelově s premisami…“
Karel Lippmann řekl(a)... 17. července 2018 18:21
"Plasticky ztělesňujete nedostatky školství, kterým jste prošli, což Vás do jisté míry omlouvá."
Karel Lippmann řekl(a)... 13. července 2018 12:20
"Abyste, pane Keršlágere, mohl toto na mou adresu tak suverénně aplikovat, musel byste si napřed dát tu práci a porozumět tomu, co říkám…“
„…Zákaz vyslovovat jakékoliv názory je prvním krůčkem k diktatuře. Že má demokacie strach z šíření "nesprávných" a "nežádoucích" názorů a snaží se proti nim bojovat zákazy, jí jen dále oslabuje...... Nechci žít ve společnosti, v níž někteří budou rozhodovat o tom, co smějí jiní číst, nebo si myslet, nebo říkat…“
Pavel Doležel řekl(a)... 16. července 2018 17:15
„Nejlepší způsob, jak zamezit budoucím válkám z mého pohledu tudíž není ani cenzura nepřípustných názorů (viz Komárek), ani studium literatury (viz Göebbels), ani studium humanitních oborů, či filosofie (viz von List, Nietzche, apod.), teologie (viz třeba Bartolomějská noc) ale hluboké studium matematiky a přírodních věd. To je to, co většině lidí dá to nejcennější, co mohou dostat - hlubší pochopení fungování světa. A s takovými lidmi se velmi obtížně manipuluje (byť pochopitelně i mezi nimi se najde spousta psychopatů, sobců, agresorů, egoistů, ...).“
Pavel Doležel řekl(a)... 17. července 2018 15:20
„Humanitní vědy jsou vědy toliko popisné. Historik je tím, kdo se bifluje historická fakta a pak je nějak omezeně zpracovává a snaží se nějak interpretovat. Abyste pochopil, co to je skutečné myšlení, zkuste si vystudovat jadernou fyziku, nebo teoretickou informatiku. Až to zvládnete, pochopíte, o čem mluvím. “
Jistě, člověk se vždy rád dozví, že se narodil se špatnou barvou pleti, pohlavím, špatnému národu či v tomto případě se špatnou dominantní polovinou mozku. A že tudíž jako podřadná bytost jaksi automaticky nemůže pochopit, co je to skutečné myšlení, skutečná pravda, nedojde k hlubšímu poznání … A samozřejmě, adorovat přírodní vědy a znevažovat společenské není ideologie, totalita – ani náhodou!
Pane Doležele, jsem přesvědčena, že právě lidé s takto nesnášenlivými, jednostrannými postoji stojí u příčin a zrodu válek, totalit, potažmo konfliktů obecně. A váš problém bych viděla v tom, že vám pánbíček kromě rozumu nadělil také notnou dávku pýchy.
Já zase nechci žít ve společnosti, kde mi něco budou diktovat (od slova diktatura) lidé s „jediným skutečným myšlením“ a majitelé „hlubšího poznání“. A jen pro vaši informaci, v demokracii si nemůže každý dělat, co chce, to je hluboký omyl. Vy sám něco takového v principu připomínáte vašim oponentům v diskusích týkajících se problematiky školství poměrně často. A jakékoliv šovinistické názory bych viděla minimálně na hraně v rozporu s legislativou.
„A proti vylhaným a manipulativním tvrzením na adresu přírodních věd, matematiky a techniky se budu bránit jak před Lippmanny, tak před Brandtnerovými a kýmkoliv jiným, kdo hází špínu na to, čemu nerozumí.“
Pane Doležele, uveďte prosím alespoň jedno mé vylhané a manipulativní tvrzení na adresu přírodních věd, matematiky a techniky. V opačném případě je to křivé obvinění.
Předpokládám přitom, že používáte-li moje jméno v množném čísle, nejde o moje jmenovkyně, a nemohlo tudíž dojít k záměně s jinou osobou, ale jde jen o způsob, jak znevážit druhého.
„…kdo hází špínu na to, čemu nerozumí.“
Vy neházíte špínu na Fridricha Nietzscheho, respektovaného filozofa, když ho řadíte do výčtu vedle pofiderní osoby spojené s nacismem „apod.“? Pokud jsem správně pochopila, humanitním vědám právě vy příliš nerozumíte. Hodilo by se tedy trochu pokory a respektu k tomu, čemu nerozumíte.
„Pane Lippmanne, dovolte mi vás informovat, že mé příjmení se skloňuje podle vzoru "pán", nikoliv podle vzoru "muž".“
Jo, a ještě jsem zapomněla zmínit, že v prvním kroku bych smazala ty, co tady druhé sekýrují za překlepy.
(Pane Doležele, vy jste šašek. Nicméně tato vaše tvář se mi líbí daleko víc než role držitele „skutečného poznání“. Alespoň je lidská.)
"Také nevím, jak můžete udělat spojovník mezi technickou výchovou a vymýváním mozků..."
Jak snadno. Stejně jako lze udělat spojovník mezi vymýváním mozků a humanitami. Záleží na tom zda se děti učí "nejnovějším poznatkům vědy, rigorózně vědeckými metodami" nebo způsobem, který je dětem vlastní a přístupný z jejich pohledu. Technická výchova a pojetí výuky přírodověd obecně, pokud jsou jednostranně vychýlené, plodí lidské počítače bez srdce a empatie, zosobněné zdejším enfantem terrible, panem Doleželem. Když se pak tito borgové nedejbože dostanou k určování vzdělávací politiky, neštěstí je hotové.
"...kdo nese to dědictví z minulé doby do dnešního školství."
Snadná odpověď. Všichni, kteří vědí, že ta bezduchá buzerace, kterou zažili ve škole oni, musí být dobrá i pro jejich děti.
Všichni, kteří vědí, že děti a adolescenti jsou jen malí dospělí, které je potřeba vzdělávat v duchu striktně vědecké logiky, protože to je to, co dospělí nejlépe vědí, že žáci potřebují, aby skutečně něco věděli (a co lze šťastnou shodou okolností snadno otestovat).
Všichni ti, kteří tvoří a rvp/švp a katalogy požadavků na základě starých mustrů vykonstruovaných feudály, namísto na základě toho, co, jak a kolik žáci, z hlediska jejich vývoje, zvládnou s potřebnou mírou zájmu a porozumění, aby vnímali školu jako místo, kde stojí za to být.
Všichni, kteří ty osnovy bezduše plní.
Titulek článku je trefný a naneštěstí pravdivý. Žáci, kteří přichází na sš, nejsou zvyklí se ptát, nejsou zvyklí vyjádřit či obhájit svůj názor v diskuzi, nejsou zvyklí byť jen připustit, že to, co se vykládá ve škole, by mohlo být zajímavé natolik, aby se do toho doma hlouběji podívali. Jsou zvyklí si dělat pečlivé poznámky, předstírat servilně zájem, učit se na prověrky a přikyvovat. Učitelé jsou apriori nepřátelé. Trvá rok nebo dva, než z nich tu konformitu vymlátíme.
Pokud ten vzorec chování přetrvá sš a vš, poslušné krmivo do kanclů a k linkám, bez vlastního názoru, poslouchající rozkazy shora, je na světě. Pak se divíme, že potřebujeme a volíme Bureše, aby nám řekl co a jak ve firmě.
"Jistě, člověk se vždy rád dozví, že se narodil se špatnou barvou pleti, pohlavím, špatnému národu či v tomto případě se špatnou dominantní polovinou mozku. A že tudíž jako podřadná bytost jaksi automaticky nemůže pochopit, co je to skutečné myšlení, skutečná pravda, nedojde k hlubšímu poznání … A samozřejmě, adorovat přírodní vědy a znevažovat společenské není ideologie, totalita – ani náhodou!"
1) Společenské vědy jsem neznevažoval. Psal jsem o humanitních.
2) O podřadné bytosti píšete pouze vy - možná by vás měli zablokovat. Nevím ale, čemu se divíte, pokud jde o neschopnost některých lidí racionálně uvažovat. Ať se vám to líbí nebo ne, člověk s IQ na úrovni oligofrenie vám kvantovou fyziku nikdy nepochopí a k hlubšímu poznání fungování světa tedy opravdu nedojde. Průměrně inteligentní člověk se dostane o něco dále, ale také ne moc daleko. Superstrunová teorie je přístupná jen velmi úzkému okruhu těch kognitivně nejnadanějších. Ostatní lidé jsou často odkázání na víru v nejrůznější magie a záhady. Přiznání skutečnosti, že existují lidé hloupí a lidé chytří, že existují lidé zruční a leví jak šavle, že existují lidé líní a lidé pracovití, to je podle vás šovinismus?
3) Přírodní vědy neadoruji, pouze bráním před útokem intelektuálních frustrátů, kteří by kromě svých humanitních věd rádi určovali i pravidla pro vědy přírodní a exaktní - např. pravidla pro ověřování jejich dostatečného osvojení. Je to pan Lippmann, kdo se permanentně vymezuje proti racionalitě a pozitivismu. Má tvrzení jsou reakcemi na tato hloupá vymezení. Chcete-li vědecký princip falsifikovatelnosti nazývati ideologií, poslužte si. Jde tedy o ideologii vědy, postavenou na principu zpětné vazby a existenci postupu svého vlastního zpochybnění, či přímo vyvrácení. To je princip, kterým nevládne žádná dogmatická víra.
"Já zase nechci žít ve společnosti, kde mi něco budou diktovat (od slova diktatura) lidé s „jediným skutečným myšlením“ a majitelé „hlubšího poznání“."
A kdo vám co diktuje? Jó, že přirozený logaritmus je funkce definovaná na kladných reálných číslech, která není ani zdola, ani shora omezená, to tak prostě je nadefinováno. Nikdo vám nediktuje, abyste ho pochopila, nikdo vám nepředepisuje ho znát, či používat - sice si pak lecos nespočítáte, ale to je váš problém. Zpochybňovat ale, že takovou funkci (ať už jí nazveme jakkoliv) má smysl zavést a využívat pro výpočty, není projevem schopnosti "myslet jinak, alternativně", ale projevem čisté hlouposti. Jediné, co vám matematika diktuje, je vnitřní bezespornost. To jediné nesmíte porušit. Když to ale porušíte, ocitáte se ve světě, kde je možné tvrdit cokoliv a tím pádem vlastně neříkat nic.
"A jen pro vaši informaci, v demokracii si nemůže každý dělat, co chce, to je hluboký omyl. Vy sám něco takového v principu připomínáte vašim oponentům v diskusích týkajících se problematiky školství poměrně často. A jakékoliv šovinistické názory bych viděla minimálně na hraně v rozporu s legislativou."
Přečtěte si ještě jednou a pořádně, na co reagujete. Nenapsal jsem, že si může každý dělat co chce, ale že může každý mít názor jaký chce a že ho má mít možnost i svobodně projevit. Že tomu tak není a určité skupinky lidí se snaží některé názory umlčovat a dokonce trestat, je projevem nepochopení principu svobody slova, jeho podstaty a skutečné síly. Liberální demokraté žijí mnohdy v iluzi, že dokáží ubránit staus quo zákazem šíření názorů. A ono to funguje podobně, jako prohlášení generálního ředitele banky v televizi, že banka je zdravá a nehrozí jí bankrot. Tedy přesně opačně, než jaký je zamýšlený efekt. F.L. Věk říká, že by nemohl být na místě, kde se myšlenky musejí zakazovat. A já s ním souhlasím. Souhlasím s ním i přes to, že se mi mnohé myšlenky nemusí líbit a to včetně těch nejextrémnějších. Podstatou svobody jedince je jeho zodpovědnost za volbu, kterou provede.
"Pane Doležele, uveďte prosím alespoň jedno mé vylhané a manipulativní tvrzení na adresu přírodních věd, matematiky a techniky. V opačném případě je to křivé obvinění."
Žádné obvinění nepadlo. Padlo pouze tvrzení, že budu nějaké hodnoty bránit klidně i před vámi (bude-li to nezbytné - dodávám nyní pro lepší pochopení).
"Vy neházíte špínu na Fridricha Nietzscheho, respektovaného filozofa, když ho řadíte do výčtu vedle pofiderní osoby spojené s nacismem „apod.“? Pokud jsem správně pochopila, humanitním vědám právě vy příliš nerozumíte. Hodilo by se tedy trochu pokory a respektu k tomu, čemu nerozumíte."
Tak Guido von List je s nacismem spojen asi stejně jako Fridrich Nietzsche, vzhledem k tomu, že první zemřel v roce 1919 a druhý v roce 1900 a oba jsou tedy s nacismem spojováni pouze tím, jak si jejich tvorbu nacisté vykládali (nacistická strana vznikla až v roce 1920). První je považován za jednoho ze zakladatelů okultních nauk (theosofie), vedle Blavatské, na nichž nacisté v čele s H. Himlerem stavěli své okultní základy a druhý za otce myšlenky nadčlověka. Hitler o Nietzschem prohlásil: "Člověk musí tohoto velikého a znamenitého muže milovat, zná-li ho tak dobře jako já." Oba pánové jsou ale v těchto interpretacích zcela bez jakékoliv viny. Svým vyjádřením jsem pouze chtěl říci, že mnohé filosofie nejsou založené na úctě k lidskému životu, či k lidskosti. Mohl jsem zmínit i jiné filosofy, či teology. Špínu hází pan Lippmann opakovaně na pozitivismus a to, že jde o špínu, je dáno samotným vnímáním pana Lippmanna. Házení špíny je totiž dáno vnímáním subjektu tohoto házení a tak, když mi starý neonacista sdělí, že jsem jako Adolf Hitler, nehází tím na mě špínu, nýbrž mi skládá poklonu. Když mi totéž sdělí třeba profesor Tomáš Radil, tak to bude ta nejhorší nadávka, jakou mi může uštědřit. Pan Lippmann na pozitivismus, racionální myšlení a techniku hází špínu opakovaně a systematicky. A já sděluji, že se domnívám, že to je dáno pouze tím, že je nepochopil a navíc je z nějakého osobního důvodu nesnáší.
"Pokud ten vzorec chování přetrvá sš a vš, poslušné krmivo do kanclů a k linkám, bez vlastního názoru, poslouchající rozkazy shora, je na světě."
A hergot, co mi to připomíná? Á, už vím. Tajného učitele. Člověka, který se neposlušně, bez ohledu na dopady na jeho výplatu a budoucnost vzpouzí vrchnosti, aby se nemusel zpronevěřit svým ideálům. Člověka, hrdinu, který s vlastním názorem jde do názorového střetu - ale pochopitelně anonymně - to víte, co kdyby? Neposlušný hrdinný odbojář a disident, pevně si stojící za svými názory a jdoucí tvrdě proti nenáviděným nařízením nenáviděné vrchnosti. Hlavně aby ho nebylo vidět, aby ho náhodou ty názory něco nestály. Tvrdě bojující proti rozkazům shora.
"Jo, a ještě jsem zapomněla zmínit, že v prvním kroku bych smazala ty, co tady druhé sekýrují za překlepy."
1) Že se jedná o překlep, mi pan Lippmann sdělil teprve jako odpověď na mojí otázku.
2) Proto se nemohlo jednat o sekýrování za překlep.
3) Váš návrh mi zavání šovinismem (ve vašem poněkud uvolněném významu). Jsou snad ti, kteří sekýrují za překlepy, podřadní? Já bych zase, jako provalený šovinista, smazal ty, co jsou blbí jak bedna kytu.
Doležele, pokuste se, kvůli čtenářům, číst s porozuměním, na chvíli oddálit rudou mlhu, třeba jógou, popřemýšlet chvíli nad textem a tak. Vaše příspěvky jsou grafomanským ekvivalentem čéškového reflexu, se stejnou vypovídající hodnotou.
"... Všichni ti, kteří tvoří a rvp/švp a katalogy požadavků na základě starých mustrů vykonstruovaných feudály,..."
Už to sem píšu poxté, ale citované věty ve spojení s tím, že jejich autor není a zřejmě nikdy nebude schopen dát dohromady RVP, katalog, osnovy, prostě cokoli konkrétního, co se týká nějakého oboru, ukazují velmi názorně, čím se vyznačují někteří diskutéři: Apriorní postoje, názory, obsahově vyprázdněná vyjádření a současně agresivní výpady proti všem, kteří zastávají jiný názor, popř. skutečně něco dokázali vytvořit; jak ukazují příklady jiných, dá se tím i živit.
Omyl (jako téměř vždy) pane. Dohromady jsem tu šaškárnu dával už několikrát a mám podezření, že zanedlouho zas budu. Bohužel jsem tak byl nucen ty malformace číst. Krutý a neobvyklý trest.
Odpověď typická pro člověka, který se rád vyjadřuje k češtině, aniž by oboru rozuměl a aniž by se pokusil reagovat na vysvětlení jiných. Nic jiného se od vás ale nedalo čekat.
jaké vysvětlení jste nabídl?
Nekonečné kličkování...
Čeština mne jako obor, nad rámec krásy jazyka a literatury, nezajímá. Zajímá mne inspirativní výuka jakéhokoliv předmětu s trvalými výsledky, zajímá mne státní maturita jako nástroj, který tu dobrou výuku, s vaším požehnáním, ničí.
Napíšu komentář. Vy napíšete, že nejsem schopen "dát dohromady" ty vaše osnovy. Já oponuji. Vy prý že nereaguji na vysvětlení. Tak píši abyste vysvětlení nabídl. Vy pravíte "kličkování".
To jste Vy-jakákoliv diskuze s vámi-v kostce. A to vás pouští do strojovny.
Způsob, jakým diskutujete, prozrazuje to, že čeština vás zajímá především jako jazyk manipulace a demagogie.
Napsal jste komentář a v něm cosi o feudálním mustru. Tak svoje tvrzení podpořte zcela konkrétními věcnými argumenty ve vztahu k češtině a současně uveďte svoji alternativu. Pak se ukáže, jestli něco skutečně víte a dokážete, a nebo jako obvykle jen nehorázně žvaníte.
Pro funkční návrhy obsahu a způsobu výuky českého jazyka se obraťte na paní Valíkovou a pana Lippmanna.
Re: Feudální mustr. Rvp, švp, osnovy, katalogy a kánony jsou staré vlaky jedoucí po starých kolejích, položených předky v jiné době pro jiné děti a jinou společnost. Metody jakbysmet. Výsledkem je, že "žáci, kteří přichází na sš, nejsou zvyklí se ptát, nejsou zvyklí vyjádřit či obhájit svůj názor v diskuzi, nejsou zvyklí byť jen připustit, že to, co se vykládá ve škole, by mohlo být zajímavé natolik, aby se do toho doma hlouběji podívali. Jsou zvyklí si dělat pečlivé poznámky, předstírat servilně zájem, učit se na prověrky a přikyvovat. Učitelé jsou apriori nepřátelé." Čest výjimkám, které většinou přichází z alternativ nebo domácího vzdělávání.
Paní Brandtnerová, to, co jste uvedla, to jsou urážky? Zejména jako reakce na to, co napsal pan Keršláger?
Pokud jde o pozitivismus a racionalitu, nevymezuji se proti nim (to je holý nesmysl, pravý opak je pravdou) a neházím na pozitivismus špínu. Mnohokrát jsem napsal, že pozitivismus ve své době přinesl pokrok, později se ukázalo, že rozporuplný, a jeho dominance v současném školství už bohužel vzdělání škodí. To není vina pozitivismu, ale těch, kdo tento fakt nechtějí vzít na vědomí.
Pan Soukal opět nerozlišuje funkci předmětu pro budoucí odborníky a pro běžné uživatele, kterých je nekonečně víc.
Takže jedno tradiční velké nic malého žvanila.
Pane Soukale, TU zdržte se, prosím urážek, znevažování oponentů, ostatních diskutujících. Tahle diskuse se samozřejmě už před vaším vstupem pohybovala na hraně, ale točila se i kolem zajímavého střetu, nechtěl jsem do ní pokud možno zasahovat. Vy jste ji dokázali během chvilky ještě vyostřit. To rozhodně z hlediska věcnosti a přínosnosti diskuse nikam nepovede. Děkuji! Hezký den!
Namátkově vybírám z reakcí pana Doležela:
„Společenské vědy jsem neznevažoval. Psal jsem o humanitních.“
Když už jsme tedy u toho hnidopišství: zmiňoval jste také právní vzdělání. To se obvykle zařazuje buď samostatně anebo pod společenské vědy. Použít v uvedeném případě termín „společenské vědy“ mi přijde lepší.
„Hitler o Nietzschem prohlásil: "Člověk musí tohoto velikého a znamenitého muže milovat, zná-li ho tak dobře jako já."
Hitler taky velmi miloval třeba Včelku Máju a Vilíka.
„1) Že se jedná o překlep, mi pan Lippmann sdělil teprve jako odpověď na mojí otázku.
2) Proto se nemohlo jednat o sekýrování za překlep.
3) Váš návrh mi zavání šovinismem (ve vašem poněkud uvolněném významu). Jsou snad ti, kteří sekýrují za překlepy, podřadní? Já bych zase, jako provalený šovinista, smazal ty, co jsou blbí jak bedna kytu.
Když už jsme zase u toho hnidopišství: nebyla to z vaší strany otázka, ale oznámení. A že se jednalo o překlep, by poznal snad i ten, „co je blbý jak bedna kytu“. Netušila jsem, že vy jste to nepoznal. Smazal byste i ty, co jsou ještě hloupější než bedna kytu?“
„Svým vyjádřením jsem pouze chtěl říci, že mnohé filosofie nejsou založené na úctě k lidskému životu, či k lidskosti.“ řekl kantor žáku kdesi třepaje ho za pačesy (K. H. Borovský)
„Superstrunová teorie je přístupná jen velmi úzkému okruhu těch kognitivně nejnadanějších. Ostatní lidé jsou často odkázání na víru v nejrůznější magie a záhady.“
Pane Doležele, jak tak čtu vaše ne úplně kognitivní reakce – zkuste magii. A vědci prý stejně obvykle přijdou na to, co staří šamani věděli už dávno, takže žádný stres :-)
Musím říct, že s nevraživostí technické versus humanitní vědy jsem se setkala až v tomto diskuzním prostředí. V intencích do černo-bíla nežiji, přístup „kdo není s námi, je proti nám“ mi přijde velice smutný. Nesouhlasím s radikálnímu názory a přístupy různých „inovátorů“ – viz článek této diskuze nebo např. Hejného metoda. Nicméně vždy je třeba se také trochu zamyslet, jaké jsou příčiny takových jevů. S rozumnými příspěvky a postojem pana Keršlágera v diskuzi souhlasím. Věřím, že i jeho slova „Možná jen nevíte, že někomu jde lépe technika, jinému humanitní směr.“ znamenají v obecném smyslu respekt k tomu druhému.
"Musím říct, že s nevraživostí technické versus humanitní vědy jsem se setkala až v tomto diskuzním prostředí."
Já také, paní Brandtnerová, navíc také s osobně zaměřenou nesnášenlivostí vůbec (viz poslední vstup pana Soukala). Učitelé mají povinnost pracovat ve prospěch svých žáků, ne se vzájemně hádat. V některých češtinářích už od počátku vyvolávám negativní emoce. Jen těžko se tomu dá bránit, to bych si musel všechno nechat líbit a hlavně mlčet. A pokud jde o pana Keršlágera, mám na vztah mezi různými druhy nauk stejný názor, jaký uvádíte. Navíc se v řadě svých článků snažím názorně ukázat, jak tento vztah pozitivně prohlubovat, protože současné školství se bohužel vyznačuje právě tím, že tyto vědy od sebe odděluje a uzavírá je do sebe, čímž škodí jim a vzdělání vůbec. Netuším proto, proč když jsem na to ve svém prvním vstupu upozornil, jsem se setkal opakovaně s velice negativní i emocionální reakcí pana Keršlágera, který mě možná jen nepochopil, což mu nevytýkám, ale i další má vysvětlení ignoroval. Poraďte mi, jak v takovém prostředí reagovat, aniž by nějaká ta skvrnka nezůstala i na mně? Věřte, že se o to snažím, např. panu Doleželovi se snažím vyhýbat. Nevím, zda jste mé zde uveřejněné články četla ale hlavně podle nich lze odhadnout "diskusní situaci", kterou bych si přál. I za současné situace však mlčet nebudu. Zavazují mě k tomu moji studenti a úcta ke vzdělání. Možná to zní příliš pateticky, ale je to tak.
Urazím pana Soukala, když na jeho hodnocení mé osobnosti odpovím takto? Pane Soukale, měřím 188 cm.
Jinak za normalizace měli nýmandi taky pré.
Předchozí komentář se netýká ani Tajného, ani p. Lippmanna.
"Když už jsme tedy u toho hnidopišství: zmiňoval jste také právní vzdělání. To se obvykle zařazuje buď samostatně anebo pod společenské vědy. Použít v uvedeném případě termín „společenské vědy“ mi přijde lepší."
Zmiňoval. Zmiňování ale ještě neznamená znevažování. Cílem nebylo znevažování, ale ukázka zcela chybných závěrů pana Lippmanna. Já ty vědy nehodnotím, jen tvrdím, že na základě mnoha pozorování jsem dospěl k závěru, že humanitní vědy postrádají schopnosti, které jim někteří přiřazují a dokonce tyto schopnosti vydávají za jejich hlavní přínos. To, že humanitní vědy neučí člověka myslet, považuji také ze zkušenosti za zřejmé. Mluvil jsem s mnoha spolužáky, s mnoha mými studenty a dozvěděl se, že humanitní vědy nejsou až příliš často volbou vysněného oboru, ale volbou cesty, která se obejde bez matematiky. Podobně jako pajdák byl pro celou řadu mých spolužáků cestou k VŠ titulu s nejmenší námahou. Čímž netvrdím, že mezi učiteli nejsou lidé schopní a velmi inteligentní. A střet mezi humanitním a exaktním myšlením já vidím i v těchto diskusích od počátku. Přečtěte si Kartouze, Feřteka, nebo Tajného. Lippmann se ze své nenávisti k pozitivismu snaží opět vykroutit, ale od počátku jeho působení zde píše jeden dehonestační příspěvek za druhým. Centrálním tématem těchto pánů je negativní vymezení. Neustále se zde dokola omílá, jak jsou špatné montovny, jak je chybná efektivita, jak je chybné uvažování o lidských zdrojích, jak je špatné porovnávání schopností, jak je omezená technika, jak existuje neměřitelný a neověřitelný výkon, jak je škodlivé porovnání výkonů a vůbec zaměření na výkon, neustále se relativizuje veškerá zpětná vazba, veškeré poznání a vzývá se magie a tvorba názorů. Ověřování dovedností se zlehčuje a označuje za spartakiádu mozků, zatímco marketngové blábolení se vydává za kritické myšlení. Pokud to nevidíte, nebo nechápete, tak je mi líto.
"Když už jsme zase u toho hnidopišství: nebyla to z vaší strany otázka, ale oznámení. A že se jednalo o překlep, by poznal snad i ten, „co je blbý jak bedna kytu“. Netušila jsem, že vy jste to nepoznal. Smazal byste i ty, co jsou ještě hloupější než bedna kytu?“"
Ano, bylo to oznámení. Pravda. Otázka to nebyla. Pokud má pan Lippmann hodně tlusté prsty, tak to mohl být i překlep. Nic takového jsem ale nepředpokládal a nevidím v tom žádnou blbost. Předpokládat jest doménou zejména dogmatiků. Na upozorňování na chyby obecně nevidím nic špatného. A rozhodně to nevnímám jako důvod pro cenzuru názorů.
Pane Soukale, nač ta shovívavost. Když jsem "malý žvanil", proč bych nemohl mít "pré za normalizace" jako "nýmand".
Probůh, pane Lippmanne, čtěte pozorně - diskutoval jsem jen s TU!
To, že humanitní vědy neučí člověka myslet, považuji také ze zkušenosti za zřejmé. Mluvil jsem s mnoha spolužáky, s mnoha mými studenty a dozvěděl se, že humanitní vědy nejsou až příliš často volbou vysněného oboru, ale volbou cesty, která se obejde bez matematiky."
Svatá pravda. Jenže za to nemohou ani tyto vědy, ani žáci, kteří se vyhýbají matematice, ale v prvé řadě způsob, jakým se humanitní vědy a matematika tradičně, dokonce v dobré víře, proto samozřejmě učí. Humanitní vědy takto neučí myslet, matematika zase myšlení zužuje na pouhé řešení (nikoli hlubší pochopení) příkladů, s nimiž se naprostá většina žáků v této podobě v budoucnosti nikdy nesetká. Humanitní obory bez hlubšího myšlení jsou zredukovány na vágnější paměť (občas v podobě tzv. okecávání), proto se zdají být lehké, matematika a ji využívající předměty především na paměť zcela přesnou (postupy řešení si žádnou vágnost nemohou dovolit), proto jsou náročnější. Pokud se tohle nezmění, můžeme dále jen naříkat a dělit žáky zcela nespravedlivě na schopné a neschopné. Z místa se ale nepohneme. A zabránit "okecávání" se nedá tím, že se čeština stane epistemologicky matematikou, ale tím, že se v ní začne přemýšlet v rámci její vlastní epistemologie, která ovšem, přes svou odlišnost, s tou matematickou má i společné znaky. Netuším, proč tím u některých kolegů vyvolávám tak vášnivý odpor.
Pan Doležel byl jako mnohokrát zase zcela exaktní. Ověřování dovedností prý označuji za spartakiádu. Ve skutečnosti neoznačuji za spartakiádu ověřování dovedností, nýbrž způsob, kterým ověřuje dovednosti v češtině společná část maturity. To je ovšem něco zcela jiného.
„Mluvil jsem s mnoha spolužáky, s mnoha mými studenty a dozvěděl se, že humanitní vědy nejsou až příliš často volbou vysněného oboru, ale volbou cesty, která se obejde bez matematiky. Podobně jako pajdák byl pro celou řadu mých spolužáků cestou k VŠ titulu s nejmenší námahou“
Právě na ČŠ jsem si všimla, že Matfyz zřejmě vystudoval taky kdekdo. Zřejmě i ti, co určité předpoklady postrádají. Vybavuje se mi pár osob, jež nebudu jmenovat i proto, že dotyční nejsou přítomni. Nekvalita pedagogického studia je známá věc, potvrdila mi to navíc několikrát opět ČŠ. Studium humanitních či společenských věd v ČR nedosahuje podle mých informací i zkušeností zahraničních kvalit, záleží proto o to více na snaze a individuálním přístupu daného studenta. Technické obory jsou podle odborníků s kvalitou v zahraničí srovnatelnější.
„A střet mezi humanitním a exaktním myšlením já vidím i v těchto diskusích od počátku…“
Kdo absolvoval klasické IQ testy ví, že ty také, respektive jejich vyhodnocení, bývají rozděleny na humanitní a technickou část. Logicky totéž máme v mozku. Většina oborů navíc v různých poměrech obsahuje a propojuje oba přístupy. Například právě uvedené IQ testy, založené na teorii inteligence (psychologie – společenskovědní obor) se začaly vyvíjet souběžně a v souladu s rozvojem statistických metod (převážně matematika – technický obor) Není tedy třeba nějakého násilně umělého propojování, jak zmiňuje pan Lippmann, ani není na místě jednu z polarit degradovat.
To, že současná západní civilizace funguje na určité jednostrannosti – přeceňování racionality a materiálních hodnot, je už obecně známo (mimo jiné i díky teorii mozkových hemisfér) a není to asi ideální. Ale je to dnešní daný stav věci, na který jsme v mnohém zvyklí a který zajišťuje fungování celé společnosti. Můžeme se zamýšlet, jaké jsou příčiny a co s tím. Navíc, přestože celková orientace společnosti do jisté a individuální míry každého ovlivňuje, nikdo v tomto modelu (myšleno předimenzovávat racionální přístup) povinně žít nemusí.
Snahu různých „inovátorů“ přepólovat věci do druhého extrému, vyhlásit A za špatné a B za dobré (viz např. tento článek), ale podporovat nikdy nebudu. Takové slogany jako „Evropský školský systém byl vytvořen proto, aby vychovával poslušné pracovníky pro centralizovaný stát“ a „Jak jsou na tom dnešní děti? Nudí se ve školách stejně jako před 150 lety?“ jsou vylhané.
„…Pokud to nevidíte, nebo nechápete, tak je mi líto.“
Pokud je tato věta adresována mně – a předpokládám, že ano, když je to reakce na můj komentář – tak jste asi nikdy nečetl mé příspěvky. To je pak veškerá komunikace zbytečná, je mi líto.
O žádné násilně umělé propojování nejde, to propojení je zcela přirozené, protože v každém okamžiku probíhá, byť nevyváženě a proměnlivě, v naší mysli, ať už řešíme cokoliv. Jak jste, paní Brandtnerová, dospěla k tomu, že prosazuji násilně umělé propojování, to opravdu nevím. Násilně umělé je naopak rozdělování, něčeho, co tvoří jeden celek, nenásleduje-li zase spojení částí, na které byl rozdělen. A v metodách spojování je rozdíl.
To ovšem hovoříme o vzdělání. V odborné sféře je naopak často takové oddělení do značné míry nutné podle povahy řešeného předmětu či nastalé situace (viz zákrok lékaře při těžkém úrazu). Vzdělání se mj. vyznačuje právě tím, že je schopné hledat patřičné meze možností využít to či ono. O vztahu různých inteligencí píše v tomto smyslu i H. Gardner a obecně celostní (tvarová) psychologie. I zde nalezneme přirozený vztah k matematice (topologické objekty a tvary).
Základem spartakiády je přesně secvičení. Pokud se v ústní zkoušce stávající maturity nepodvádí, žák nemůže předvést pouze to, co nadriloval, protože výchozí texty nezná. Zato u Lippmannů stačilo nastudovat příslušnou část školních poznámek. Zdá se, že někteří učitelé mají nejen problém s porozuměním textu, ale i s porozuměním tomu, co vlastně provozují.
Tak pan Soukal dokonce ví, jak to chodí "u Lippmannů". Jak jen to s takovou jistotou zjistil? Já sice nevím, jak to chodí "u Soukalů", zato mohu snadno doložit (a opakovaně už doložil), jak to chodí u společné části maturity. Ve dvou částech se dodržují předem dané předpisy (jak jinak než nadrilované), v testu tvůrčím myšlením pak všichni dospějí k jednomu, předem danému výsledku. Dvě části zkoušky sjednocují, ta třetí ověřuje absolutní jednotu. Stačí myslet jako oni. Výukou češtiny k jednotě myšlení. V jednotě je síla. Jen nevím čí.
Pan Soukal pouze v minulosti četl vyjádření p. Lippmanna.
To další nemá smysl komentovat.
Pan Soukal by měl toto vyjádření citovat.
To další opravdu nemá smysl komentovat, katalog požadavků a testy hovoří zcela jasně. Nebo snad testy umožňují alternativní odpověď a pokyny pro ústní a písemnou zkoušku nejsou standardizované? Neopravují se písemky centrálně pod dozorem nějakého superhodnotitele, který sjednocuje ("secvičuje") jednotně vyškolené hodnotitele? Nevznikl v lůně AČ nápad, aby se ústní zkouška natáčela, a tak byla umožněna ještě účinnější centrální kontrola?
Pokud jde o mé vyjádření, vysvětlil jste si ho, pane Soukale, tak, aby se Vám to hodilo ke své kvaziargumentaci. Já jsem tvrdil a dodnes tvrdím, že 20 minut na přípravu dvou neznámých textů (umělecký, neumělecký) je málo (navíc, jak se brzy ukázalo, že i nerealizovatelné), že by skutečné, smysluplné interpretace za tuto dobu nebyl schopen ani F. X. Šalda (a kdyby to po něm někdo chtěl, asi by mu zle vyčinil). Z toho však ani náznakem nevyplývá, že žák si vystačí u maturity s nastudováním příslušné části školních poznámek. Vy jste to viděl? Já jsem o tom takto referoval? Můžete to nějak dokázat?
Záleží jednak na tom, jak poznámky vznikají, jak se s nimi pracuje, jaké další doplňující ústní otázky u zkoušky žák dostává, z kolika textů si může vybrat a jakou souvislost mezi nimi nachází, jaké vlastní poznatky je schopen prezentovat. Protože znáte mou učebnici, je Vám naprosto jasné, jak zkouším, a říkáte-li něco jiného, vědomě "upravujete" skutečnost.
Nebo je lepší zkoušet tak, jak to zobrazují videa Cermatu, na nichž sedí i pracovník tohoto zařízení (pan Brož)? O skutečném dopadu zkoušky na to, jak ji vnímá žákovská veřejnost, pak vypovídají nejrůznější ukázky a rady na internetu. Tak se v souhrnu potvrzuje, že to, co se snažíte předhodit mně, je naopak typické pro pojetí zkoušky, které tak vehementně obhajujete. Z vlastní praxe pak vím, jaké komplikace mi způsobuje současná maturita zejména ve výuce vyšších ročníků, když žáci už dnes přesně vědí, oč jde, a škola je svým současným celkovým způsobem výuky nutí chovat se pragmaticky.
Pane Lippmanne,
je to pořád dokola. To, že mají testové úlohy řešení, nijak nesouvisí s nějakým secvičováním; ostatně píšu sem posté, že část studentů si stěžuje, že na úlohy se nedá naučit (nabiflovat). Fundamentem pro objektivitu hodnocení písemných prací je stav, při němž platí pevná kritéria a pravidla - k nimž princip, že mírou všeho je náhled velkého neomylného Karla Lippmanna (popř. jeho ochota přihlédnout k názoru kolegů) - opravdu nepatří. Takové hodnocení, proti němuž se žák z principu nemůže odvolat, se může snadno změnit v žeton do loterie.
Co se týče ústní zkoušky, jako divadlo do jisté míry secvičené jste ji ráčil popsat sám. Plně to odpovídá stavu, který líčíte - ten principiálně nesouvisí se schopnostmi žáka, ale s možností se na zkoušku dosti detailně připravit (a právě to vaše pojetí zkoušky umožňuje). Že se nejde na zkoušku nabiflovat beze zbytku, to jsem vám nikdy neupíral.
To, co je nedostatkem dnešní ústní zkoušky, jsem zde sám uváděl. Ale nejsou-li přestupována etická pravidla v tom smyslu, že se žáci předem připravují na text známý (někdy snad dokonce na základě materiálů vypracovaných samotným učitelem) a je-li dodržena metodika, tj. žáci předvádí skutečnou analýzu, a nikoli pouze výčet jevů či znaků, musí žák nad ukázkou z uměleckého a neuměleckého textu skutečně samostatně přemýšlet. Vaše tvrzení o tom, že připravit se na ukázky "na potítku" nejde, byste těžko obhájil tváří v tvář některým konkrétním školním výkonům, s nimiž se setkávám. Příprava je možná tehdy, je-li žák připraven na maturitu celkově dobře.
Aha, takže smyslem výuky češtiny je, aby se žák nemohl na test nabiflovat. Musí ale striktně respektovat to, co mu ukládá katalog. Víc nic.
Vy jste zase ráčil nepochopit, že je důležité, co "divadlo" (to je Váš termín) v češtině svým divákům předvádí, jak dobří jsou všichni, kdo se na inscenaci hry podílejí a co si z ní odnesou oni i divák. Ano i maturita z češtiny "má vonět po kotlíku, ve kterém byla uvařena". Divadlo, kde všichni herci jsou vedeni k tomu, aby hráli pořád totéž a pořád stejně, je v příkrém rozporu s pedagogickým smyslem tohoto předmětu (matematika a přírodní vědy mají zase jiný úkol). Žák sice musí při dnešní maturitě myslet (ne přemýšlet, není o čem), jenže jak. Musí totiž pouze aplikovat katalogem předem určené závazné "kompetence" vedoucí k zaručeně "správnému" řešení daných úloh. Takový způsob myšlení je češtině v obou jejích složkách naprosto cizí a dosahuje v důsledku pravého opaku, než je je jejím posláním. Tím je totiž kultivace tvořivosti, celistvého vnímání skutečnosti, kritického myšlení a celkové osobnosti žáka, zkrátka umění vést rovnomocný dialog rozumu technického, morálního a poetického (omlouvám se některým diskutujícím, které tento dialog irituje). K tomu nevede jen analýza (ta je v tomto případě pouze výchozím momentem techniky, ale interpretace (kterou chcete do katalogu požadavků začlenit dokonce i Vy.
Nevím s jakými výkony se setkáváte Vy. (Také mám svou zkušenost, ale nebudu se k ní vyjadřovat.) Mohl byste však alespoň zhodnotit ty, které jsou na internetu a učitelům určených ukázkových CD? Já už jsem před časem průběh své zkoušky na vyzvání jedné diskutující modelově předvedl. Co kdybyste udělal totéž? Můžete se též informovat u prof. Čechové (byla u mne dvakrát).
Fundamentem pro objektivitu hodnocení písemných prací je stav, při němž platí pevná kritéria a pravidla - k nimž princip, že mírou všeho je náhled velkého neomylného Karla Lippmanna (popř. jeho ochota přihlédnout k názoru kolegů) - opravdu nepatří."
Tohle už je jen ničím nedoložený osobní útok, nic víc.
Podstatným, prvotním etickým principem každého předmětu je respekt ke smyslu jeho výuky s ohledem na žáky. Teprve potom lze eticky posuzovat i hodnocení jejich výkonu. V současnosti je tato posloupnost vážně narušena.
V rychlosti:
Aha, takže smyslem výuky češtiny je, aby se žák nemohl na test nabiflovat.
UŽ TENHLE MANIPULATIVNÍ POSUN STAČÍ NA TO, ABY VÁS DISKVALIFIKOVAL Z JAKÉKOLI SERIOZNÍ DISKUSE.
Musí ale striktně respektovat to, co mu ukládá katalog. Víc nic.
V KATALOGU NENÍ NIC, CO BY BYLO V ROZPORU S OBSAHEM OBORU, TAKŽE NENÍ DŮVOD KATALOG NERESPEKTOVAT. SOUČASNĚ KATALOG NIKOMU NEZAKAZUJE PŘEDVÉST U ÚSTNÍ MATURITY VÍC, NEŽ JE POŽADOVÁNO.
Vy jste zase ráčil nepochopit, že je důležité, co "divadlo" (to je Váš termín) v češtině svým divákům předvádí, jak dobří jsou všichni, kdo se na inscenaci hry podílejí a co si z ní odnesou oni i divák. Ano i maturita z češtiny "má vonět po kotlíku, ve kterém byla uvařena". Divadlo, kde všichni herci jsou vedeni k tomu, aby hráli pořád totéž a pořád stejně, je v příkrém rozporu s pedagogickým smyslem tohoto předmětu (matematika a přírodní vědy mají zase jiný úkol).
JAK JSTE DOŠEL K TOMUTO TVRZENÍ? RESPEKTOVAT OBSAH OBORU JE ZCELA SAMOZŘEJMÁ PODMÍNKA ZA JAKÝCHKOLI OKOLNOSTÍ, TAKŽE ZAMĚŇOVAT JI S TÍM, ABY SE HRÁLO „POŘÁD TOTÉŽ A POŘÁD STEJNĚ“ JE NESMYSL.; TO BYSTE SE MOHL PŘI ZKOUŠCE Z MATEMATIKY POHORŠOVAT NAD TÍM, ŽE ŽÁCI MUSÍ POČÍTAT…
O TOM, JAK DOBŘÍ JSOU ŽÁCI A ZKOUŠEJÍCÍ, NEROZHODUJE TO, JAKÝ MAJÍ NÁZOR NA NOVOU MATURITU, ALE JEJICH PŘEDPOKLADY, SCHOPNOSTI A STUDIJNÍ MORÁLKA.
TAKŽE OPAKUJI: Co se týče ústní zkoušky, jako divadlo do jisté míry secvičené jste ji ráčil popsat sám. Plně to odpovídá stavu, který líčíte - ten principiálně nesouvisí se schopnostmi žáka, ale s možností se na zkoušku dosti detailně připravit (a právě to vaše pojetí zkoušky umožňuje).
-
Žák sice musí při dnešní maturitě myslet (ne přemýšlet, není o čem),
TO JE POUZE VAŠE DEHONESTUJÍCÍ, ALE NEDOLOŽITELNÉ TVRZENÍ.
jenže jak. Musí totiž pouze aplikovat katalogem předem určené závazné "kompetence" vedoucí k zaručeně "správnému" řešení daných úloh. Takový způsob myšlení je češtině v obou jejích složkách naprosto cizí a dosahuje v důsledku pravého opaku, než je je jejím posláním.
ALE KDEPAK - POHOTOVÉ OKAMŽITÉ ŘEŠENÍ JAZYKOVÝCH PROBLÉMŮ JE SNAD PRO ČLOVĚKA NEDŮLEŽITÉ?
Tím je totiž kultivace tvořivosti, celistvého vnímání skutečnosti, kritického myšlení a celkové osobnosti žáka, zkrátka umění vést rovnomocný dialog rozumu technického, morálního a poetického (omlouvám se některým diskutujícím, které tento dialog irituje). K tomu nevede jen analýza (ta je v tomto případě pouze výchozím momentem techniky, ale interpretace (kterou chcete do katalogu požadavků začlenit dokonce i Vy.
INTERPRETACI JSEM NIKDY NEZPOCHYBŇOVAL, TAKŽE VAŠE „I VY“ BERU JAKO DALŠÍ ZBYTEČNOU OSOBNÍ DEHONESTUJÍCÍ POZNÁMKU.
ŹE BY ANALÝZA NEVEDLA KE KULTIVACI TVOŘIVOSTI APOD., JE POUZE VAŠE DOMNĚNKA, KTEROU BYSTE MUSEL KONKRÉTNĚ DOKÁZAT. VY SE OVŠEM DRŽÍTE OBECNÝCH VYJÁDŘENÍ, JEŽ MAJÍ ZA TÉTO SITUACE NULOVOU PRAVDIVOSTNÍ HODNOTU.
Nevím s jakými výkony se setkáváte Vy. (Také mám svou zkušenost, ale nebudu se k ní vyjadřovat.)
KDYŽ NEVÍTE, TAK PROČ JSTE SE K NIM APRIORNĚ VYJADŘOVAL ZNEVAŽUJÍCÍM ZPŮSOBEM? PROČ PÍŠETE O NĚČEM, CO NEZNÁTE?
Mohl byste však alespoň zhodnotit ty, které jsou na internetu a učitelům určených ukázkových CD?
POKUD SE PAMATUJI, MĚLY VELMI ROZDÍLNOU ÚROVEŇ. TYTO MATERIÁLY NEVYUŽÍVÁM, POUZE JSEM ASI DVAKRÁT ABSOLVOVAL DISKUSE VZTAHUJÍCÍ SE K TOMU, CO JSEM VYTVOŘIL JÁ.
Já už jsem před časem průběh své zkoušky na vyzvání jedné diskutující modelově předvedl.
JE NĚKDE K DISPOZICI NAHRÁVKA?
Co kdybyste udělal totéž?
NEVYHÝBÁM SE TOMU, DOKONCE JSEM PŘED ČASEM ZAMÝŠLEL PŘIPRAVIT NAHRÁVKY ZKOUŠENÍ VÍCE KANTORŮ. SEŠLO Z TOHO PRO NEDOSTATEK PENĚZ A ČASU. JSEM ALE DLOUHODOBĚ VELMI VYTÍŽEN A AKTIVITY TOHOTO TYPU NEVYHLEDÁVÁM; NEODMÍTÁM OVŠEM NÁVŠTĚVY KOLEGŮ ČI VŠ STUDENTŮ V MÉ VÝUCE (NAPOSLEDY STUDENTI BOHEMISTIKY Z FF UK).
Můžete se též informovat u prof. Čechové (byla u mne dvakrát).
NIKDY JSEM NEZPOCHYBŇOVAL ÚROVEŇ VAŠÍ PRÁCE V HODINĚ ANI PŘI ZKOUŠCE; POUZE VZHLEDEM KE ZKOUŠCE POUKAZUJI NA NĚKTERÉ JEJÍ LIMITY.
Fundamentem pro objektivitu hodnocení písemných prací je stav, při němž platí pevná kritéria a pravidla - k nimž princip, že mírou všeho je náhled velkého neomylného Karla Lippmanna (popř. jeho ochota přihlédnout k názoru kolegů) - opravdu nepatří."
Tohle už je jen ničím nedoložený osobní útok, nic víc.
MÝLÍTE SE – TO JE SICE EXPRESIVNĚ PODANÁ, ALE ZCELA VĚRNÁ INTERPRETACE VAŠICH VÝROKŮ ZDE.
Podstatným, prvotním etickým principem každého předmětu je respekt ke smyslu jeho výuky s ohledem na žáky. Teprve potom lze eticky posuzovat i hodnocení jejich výkonu. V současnosti je tato posloupnost vážně narušena.
DOLOŽTE, ŽE POJETÍ PÍSEMNÉ PRÁCE A KRITÉRIA HODNOCENÍ JSOU V ROZPORU SE SMYSLEM VÝUKY ČEŠTINY. UKAŽTE KONKRÉTNĚ, V KTERÝCH PŘÍPADECH NEFUNGOVALY, POPŘ. ZNEMOŽŇUJÍ STUDENTŮM UPLATŇOVAT SCHOPNOSTI A DOVEDNOSTI SPJATÉ S VYTVÁŘENÍM PÍSEMNÉHO TEXTU.
-
Z případné další polemiky se zhruba na týden omlouvám.
Celý Váš příspěvek, pane Soukale, je věcně bezobsažný velká písmena to nevyřeší, není nač reagovat. Jen cosi opět bez dokladu tvrdíte. O testech, písemkách i ústních zkouškách už byla řeč mnohokrát, nevím, proč bych to měl znovu opakovat. Tvářit se, že nebylo to či ono vysvětleno, je součástí Vaší "diskusní taktiky". Vše, na co takto poukazujete, vysvětleno bylo a často opakovaně.
Vrcholem Vaší věcnosti je pak tohle: "Tohle už je jen ničím nedoložený osobní útok, nic víc."
"MÝLÍTE SE – TO JE SICE EXPRESIVNĚ PODANÁ, ALE ZCELA VĚRNÁ INTERPRETACE VAŠICH VÝROKŮ ZDE." To přímo volá po expresivní reakci, ale raději se jí vyhnu.
"KDYŽ NEVÍTE, TAK PROČ JSTE SE K NIM APRIORNĚ VYJADŘOVAL ZNEVAŽUJÍCÍM ZPŮSOBEM? PROČ PÍŠETE O NĚČEM, CO NEZNÁTE?"
Pane kolego, opět posun ve výkladu. Nenapsal jsem, že nevím, nýbrž, že moje zkušenost je jiná. A psát o ní by znamenalo jmenovat. A to nechci, protože ti, kteří zkoušeli, se v dobré víře přísně drželi předepsaného.
"NEVYHÝBÁM SE TOMU, DOKONCE JSEM PŘED ČASEM ZAMÝŠLEL PŘIPRAVIT NAHRÁVKY ZKOUŠENÍ VÍCE KANTORŮ. SEŠLO Z TOHO PRO NEDOSTATEK PENĚZ A ČASU. JSEM ALE DLOUHODOBĚ VELMI VYTÍŽEN A AKTIVITY TOHOTO TYPU NEVYHLEDÁVÁM; NEODMÍTÁM OVŠEM NÁVŠTĚVY KOLEGŮ ČI VŠ STUDENTŮ V MÉ VÝUCE (NAPOSLEDY STUDENTI BOHEMISTIKY Z FF UK)."
Stačí, kdybyste předvedl jednu ukázku svou. Studenti VŠ a jejich metodický doprovod ke mně už léta chodí také (FFJU). Kupodivu se shodujeme v tom, že současná maturita je špatná. Mnozí studenti mi s úsměvem vyprávějí, jak se na ni sami připravovali.
"Aha, takže smyslem výuky češtiny je, aby se žák nemohl na test nabiflovat."
"UŽ TENHLE MANIPULATIVNÍ POSUN STAČÍ NA TO, ABY VÁS DISKVALIFIKOVAL Z JAKÉKOLI SERIOZNÍ DISKUSE."
Pane Soukale, původně a potom mnohokrát bylo řečeno, že hlavním důvodem zavedení nové maturity je sjednocení její klasifikace, řízené centrálně. A protože požadavky jsou nutně redukované, žákům většinou stačí, aby se obsah katalogu nabiflovali a nabiflované v přípravě si opakovaně vyzkoušeli. Jediné na co se nabiflovat už nelze, je konkrétní podoba zadání a úloh. Pan Kostečka dokonce doporučoval "teaching to test" před maturitou. Bohužel teaching to test se nutně rozlézá do celé výuky, když ho maturita vyžaduje. Takže kdo je "diskvalifikován z jakékoli seriozní diskuse"? Už jste našel třetí důvod: botlíkovský pamflet, doprovázející hladinu a teď tohle. Vaše slova o mé diskvalifikaci jsou typickou ukázkou situace, kdy přání je otcem myšlenky. Tohle přání Vám ale nesplním!
Měl byste také upřesnit, zda jsem "malý žvanil" či "neomylný Lippmann". Takhle mě uvádíte ve zmatek, už nevím, co vlastně jsem. Zkrátka ztráta identity. Pomozte!
Pane Lippmanne,
reagoval jste promptně, i já tedy rychle odpovím.
Velká písmena slouží pouze k odlišení textu, takže z nich není třeba vyvozovat, "malý žvanil" se vás vůbec netýkal, na což jsem vás už upozornil; pracujete s textem velmi nepozorně.
Neomylný Lippmann se vztahuje k vašemu vyjádření, podle kterého je chybou uplatňovat kritéria podle předem daných pravidel; jenže hodláte-li si pravidla upravovat pro každý případ zvlášť, vyjde to nastejno, jako byste žádná neměl. Připomínám i vaše slova o tom, že učitele nesmí omezovat žádné RVP či katalog apod.
Co se týče žákovských výkonů, reagoval jsem na na vaši předchozí negaci toho, že by se žák mohl během přípravy na interpretaci neznámé ukázky připravit. Připomínám, že jde pouze o ukázku z díla předem známého, na něž se žák připravoval.
Maturita je taková, jakou ji učiní učitel. Jestli učiteli stačí pouhý výčet znaků textu bez analýzy a nevede žáka k tomu, aby pouze reprodukoval předem naučené bez toho, aby to propojoval s ukázkou, je to metodicky špatně. Nová maturita vzbuzuje u některých češtinářů odpor právě tím, že by se při ní mělo pracovat s textem (to je zase moje zkušenost ze seminářů a diskusí), takže si ji upravují k obrazu svému, ke klasickému "maturante vysyp, co ses předem naučil". Je to dáno i úrovní dnešních maturantů. Ale vím také o učitelích, kteří dokáží i velmi nenadané žáky připravit tak, že se při zkoušce nemusí uchylovat k bezduché reprodukci obsahu a podobným zhůvěřilostem.
Co se týče zkoušky, pokusím se letos připravit přípravné maturitní nahrávky se svými žáky (určené pro ně). Tyhle věci ovšem bez jejich souhlasu publikovat nemohu. Pokud něco se žáky vytvořím a budou souhlasit s tím, abych nahrávku poskytl pro individuální zhlédnutí vaše či jiných kolegů, dám vám vědět. Popř. zkusím připravit přepis. (Mám k dispozici dvě starší /technicky amatérské/ věci, ale žáci je využili jen pro svoji přípravu, nesvolili ani k tomu, abychom je promítali a následně rozebírali s jejich spolužáky.)
"Malý žvanil" následoval neadresně bezprostředně po mém příspěvku, logicky jsem ho tedy vztáhl na sebe. Četl jsem proto pozorně.
Ano, ukázka je z díla, které žák četl, jenže knihy mají jednak i stovky stran, jednak katalog a závazná struktura zkoušky obsah i rozsah interpretace velice omezují. Maturita proto není a nemůže být taková, jakou ji učiní učitel.
A opět posun ve významu: Nikdy jsem neřekl a ani ve snu by mě nenapadlo tvrdit, že je "chybou uplatňovat kritéria podle předem daných pravidel" a že navrhuji upravovat pravidla pro každý případ. Tohle jste dost přehnal. Já zcela respektuji pravidla vycházející z poznatků příslušné vědy, což mi ukládá i školský zákon. Žádný osobní, bezbřehý voluntarismus. Mnohokrát jsem to doložil, navíc i konkrétní učebnicí. To byste Vy musel doložit, že ta je s těmito pravidly v rozporu. Požadavky současné maturity jsou však právě v tom nejdůležitějším, k čemu má složit výuka jazyka a literatury, tedy v možnostech tvořivé, logicky založené a ucelené interpretace, velmi omezené a omezující. Člověk např. nemusí vědět, jak se jmenuje opakování slov ve verši (proslulý epizeuxis), měl by ale umět přemýšlet o tom, proč se opakování používá, jakou má funkci, a to nejen ve verši, ale i v jiných, třeba i reálných životních situacích. Výuka literatury by mu v tom měla pomoci. Vědět jen to, jak se cosi jmenuje, k ničemu není. Skutečného konkrétního významu pojmenování nabývá až tehdy, je-li svázáno s interpretací (především kontextu), v tomto případě silně "okořeněné" srovnáváním. Nic takového nepožaduje ani ústní část zkoušky, ta to dokonce limitem pouze jedné ukázky i velice znesnadňuje. Testy to ani požadovat nemohou.
I tohle už jsem ale mnohokrát, jen jinými slovy napsal.
Poskytnete-li konkrétní ukázku (na podobě tolik nezáleží) budu rád.
sloužit
Pane Soukale, je to marný.
Ten pán, s nímž diskutujete, na takovou diskusi prostě nemá a projevuje se to stále více a více. Ne, že by nemohl mít názory, ale on je nedokáže obhájit a navíc se v nich sám chudák plácá ode zdi ke zdi, kam ho zrovna ta jedna myšlenka, kterou není schopen nijak svázat s ostatními, zavede. Toto je věta, která by se měla tesat do brazilského mramoru a na jejíž obsah pan Lippmann kognitivně prostě nestačí:
...jenže hodláte-li si pravidla upravovat pro každý případ zvlášť, vyjde to nastejno, jako byste žádná neměl.
Není jediný, setkávám se s obdobným nepochopením i v exaktních oborech. Připadá mi, že lidé omezení jako pan Lippmann (zde např. ještě tajnej) mají obrovský probém s jednou základní myšlenkovou operací a tou je zobecnění.
"Vědět jen to, jak se cosi jmenuje, k ničemu není."
Samozřejmě. Ó, jak moudré. Kdybyste nepotřeboval vědět, jak se co jmenuje, tak nepotřebujete jazyk. Protože základní funkcí jazyka je komunikace a předání informace druhým. Když nebudete znát význam pojmů, tak se nedomluvíte. I když, možná právě proto, že sám nejste schopen používat pojmy korektně - podle jejich zavedených významů, se vám s mnoha lidmi i v těchto diskusích nedaří domluvit.
"Skutečného konkrétního významu pojmenování nabývá až tehdy, je-li svázáno s interpretací (především kontextu), v tomto případě silně "okořeněné" srovnáváním."
To obecně není pravda. A je smutné, že to jako SŠ profesor, nevíte.
To víte, pane Doležele, nesahám Vám intelektem ani po kolena. Vy když jste si před časem přečetl na ČŠ moje jméno, hned jste o mně věděl všechno. Nebo ještě dříve? Bez kontextu a interpretace. Brilantně komunikujete a předáváte informace. Co slovo, to čistý drahokam.
"Divadlo, kde všichni herci jsou vedeni k tomu, aby hráli pořád totéž a pořád stejně, je v příkrém rozporu s pedagogickým smyslem tohoto předmětu."
Stejně jako v matematice, se - alespoň to laicky předpokládám vycházeje ze znalosti stavu v matematice a v ekonomii - jedná o naprosté základy oboru. Tyto základy si musí studenti nejprve osvojit, aby se mohli posunout k samostatné tvořivé práci s jazykem. Někdo může být nadaný a tvořit již ve středoškolských letech, psát prózu, či poezii a to i na profesionální úrovni, nicméně většina potřebuje dosáhnout alespoň toho základu. A jak se ukázalo, když pan Kostečka zveřejnil úryvy některých prací žadatelů o maturitní vysvědčení, řada studentů na maturitu prostě nemá. Nemohu dostat z hlavy úryvky naprosto příšerné práce, kterou si pracovně nazývám "spolujeskyně". Představa, že autor pak vystuduje třeba novinařinu (a to není až taková dřina - mrkněte na kurikulum), mě chladným nenechává. Těm nadaným studentům maturita na základní úrovni, ověřující základní ověřitelné znalosti, opravdu neuškodí. Ti jí zvládnou s prstem v nose, i když zde máme skupinku "revolucionářů", kteří se všemožně (a díky bohu marně) stále snaží veřejností manipulovat, že tím, že ověřujeme znalosti naprostých elementarit, těm studentům nějak oklikou, magicky a záhadně, bráníme v kreativitě, v rozvoji toho "opravdu podstatného a hlubokého", kritickému myšlení, apod. Každý student s IQ nad 85 chápe, že se jedná o zkoušku, jejímž cílem není z něj udělat kreativního spisovatele, ale člověka, který ovládá obstojně pravopis, rozumí psanému textu (s čímž zde mají problémy i někteří "pečlivě vybraní" absolventi FF) a je schopen se nabiflovat pár pojmů a prokázat schopnost se soustavně pár týdnů věnovat nějaké činnosti, která je nutně nemusí bavit.
"Žák sice musí při dnešní maturitě myslet (ne přemýšlet, není o čem), jenže jak. Musí totiž pouze aplikovat katalogem předem určené závazné "kompetence" vedoucí k zaručeně "správnému" řešení daných úloh. Takový způsob myšlení je češtině v obou jejích složkách naprosto cizí a dosahuje v důsledku pravého opaku, než je je jejím posláním. Tím je totiž kultivace tvořivosti, celistvého vnímání skutečnosti, kritického myšlení a celkové osobnosti žáka, zkrátka umění vést rovnomocný dialog rozumu technického, morálního a poetického."
Umění vést rovnomocný dialog rozumů jest magickou formulkou, která umožňuje jednak každého studenta si subjektivně ohodnotit třeba podle toho, jak jej examinátor pochopil - takže génius se schopnostmi vedoucími k interpretaci, kterou pan Lippmann a jeho dvě fanynky, nepochopí, bude mít smůlu, zatímco prosťáček jim podobný, bude excelovat, protože přeci všichni víme, že schematizmus o údajném schematizmu jest tím pravým kritickým myšlením. Kdybych byl student, věděl bych přesně, co mám panu Lippmannovi navykládat, abych uspěl jako jím uznávaný "kreativní interpretátor", i když s tím bytostně nesouhlasím. A bylo by to přesně o tom, co tento pán dokolečka dokola kritizuje - o secvičení správných odpovědí jako na Spartakiádě. O divadelním představení. Paní Dohnalová by chtěla slyšet, že Karla Čapka uštvalo předválečné Zlo ztělesněné v jeho povídkách a názorech, paní Valíková by se zase rozplývala nad jakýmkoliv spojením s Tolkienem a jeho Pánem prstenu. Stačilo by málo - vesměs schematické předem nabiflované odpovědi vycházející vstříc čistě utilitárně omezenosti jednotlivých examinátorů. Naopak s mojí omezenou technickou odborností, bych neměl šanci, neb ta je dle pána a dam přeci technicistní, oemzena na předem nacvičená řešení příkladů s jedním jasným řešením a to ještě omezených na několik nadrilovaných postupů řešení. Jenže v matematice je třeba nejprve pojmout ty základy a teprve poté se odebrat do krás matematických definic, vět, lemmat, tvrzení a důkazů. A teprve když tím člověk projde, může nahlédnout to, čemu ani Lippmann, ani jeho fanynky, nerozumí. Totiž to, že matematika je naopak tím nejméně omezujícím oborem, kde se kreativitě kalde jedna jediná mez - narozdíl od ostatních oborů - a tím je vnitřní konzistentnost. Dokáže pracovat s vágnosti, s chaosem, nevyžaduje vůbec počítání ani měření - obecně pracuje s objekty mnohem obecnějšími a kdykoliv člověk provádí skutečné myšlení, dostává se chtě nechtě do jejích spárů. A kdo se do nich dostane, už se mu z nich nikdy nebude chtít. A je jedno jestli jsou to příbuzenské vztahy, analýza genomu, optimalizace výroby, funkce mozku, nebo třeba doprava, či rozpad radioaktivního uhlíku C12. Maturita neomezuje lidi na odbornosti, ona pouze vyžaduje zvládnutí úplných základů, bez nichž se nelze posunout dál. Kreativitě nebrání, naopak - kultivuje jí. Omezuje ji tím, že odstraňuje případy kreativity "spolujeskyně" a "želvy ve svém tempu nedostižné". Kreativita totiž není cokoliv, jakýkoliv blábol. A to je to, co nám dnes, také díky aktivitám lidí, jako je pan Lippmann, mnoho studentů není schopno pochopit.
Blábolí se o kreativitě, o kritickém myšlení, ale zrovna ti, kteří si na těchto pojmech pomalu zavedli živnost, povětšinou žijí ve svých omezených vnitřních schématech, jejichž spojujícím prvkem je deklarace schematičnosti všeho, na co nedosáhnou. Jde o jakousi výmluvu, kterou si sami před sebou obhajují to, proč na to nedosáhnou, aby si nemuseli přiznat, že to v jejich případě opravdu, ale opravdu není otázkou volby. Místo abychom se bavili o tom, že každý z nás na něco nedosáhne a neznamená to, že by tím přestal být hodnotným člověkem, ale znamená to, že by se měl věnovat tomu, na co dosáhne, místo aby mu bylo nalháváno, že vše je vlastně jen otázkou volby (poptávky).
Pane Doležele, oceňte, že jsem Vám vlastně velice užitečný. Vaší poptávce vyhovuji jako odpudivý prototyp omezence, já Vám ho svými "bláboly" bezelstně a ochotně nabízím. Kdybyste mě neměl, musel byste si mě vymyslet (ostatně to s nevšedním zanícením děláte). Holt koníčky jsou různé (někdy i hrůzné).
Tady už ale končím. Nechci se vlastní blbosti přejíst. Něco nechám zase na příště. Rád zareaguji, až osvěžíte mou pomatenou mysl něčím zbrusu novým, chutnějším. Trochu to teď ztratilo ten správný šmak. Jsem si skálopevně jist, že to dokážete. Nezbývá mi než uznat, že se to dá vyčíst už jen z Vašeho jména, interpretace toho, co říkáte, je zcela zbytečná.
Pane Lippmanne, nenechte sebou cloumat Doleželovými pseudovzdělávacími výštěky. Ti, kteří čtou Vaše komentáře a knihy s porozuměním, bez rudé mlhy neopositivistického fanatismu, Vám dobře rozumí. Alespoň diskuze u nás ve sborovně tomu nasvědčují. Obsese měřením a kontrolou všeho je dána úřednickým nastavením myslí. Testová data, tj. právě jedna správná odpověď, jsou totiž jedinou potravou, kterou šiml dovede pozřít. Možná by si učitelé mohli vybrat, zda chtějí být učiteli, nebo úředníky.
Vážený TU, před třiceti lety jsem byl přesvědčen, že právě Vámi zmíněný neopozitivismus bude postupně eliminován, protože, jak se zřetelně ukázalo, je náchylný k ideologickým manipulacím, protože jím lze obhajovat účelovou proměnu názoru v holý fakt (viz vědecký světový názor). Bohužel jsem zřejmě podcenil sílu tradice a jejích nositelů. Ta je tak silná, že s údivem pozoruji, jak moji bývalí "odbojní" žáci a jejich vrstevníci, stanou-li se učiteli, proměňují se, až na nepočetné výjimky, v její poslušné pokračovatele. To dokáže udělat role, která je jim od začátku vnucena. Pokud jim vadí, rychle si zvyknou. Nejvíce skličující jsou pak pro mne pedagogické porady, kde padají, podtrhuji že v dobré víře, návrhy, jak vše utužit, učinit ještě organizovanějším, spravedlivějším atd. (naštěstí jsem měl ředitele, kterému to vadilo rovněž, ale zabránit tomu nemohl). Kolikrát jen jsem za 46 let byl např. svědkem stále se opakujících nápadů, jak vymýtit neoprávněnou absenci. Výsledek žádný.
Panem Doleželem se cloumat nenechám. S ním mám jen jeden problém: nepřekročit meze slušnosti (ten ale nemám jenom s ním). Není lehké je uhlídat, zvláště když někteří diskutující vytrvale překrucují to, co řeknu. Oni si totiž často žádné meze v tomhle nekladou.
Necítím a necítil jsem potřebu do této diskuse vstupovat. Bavil jsem se jejím sledováním i tak docela dost. :-)
Protože se ale, jak se zdá, chýlí ke konci, dovolím si jen krátký komentář.
Myslím, že některým místním diskutujícím by vážně prospělo, kdyby alespoň rok museli pracovat ve výrobní sféře. Tedy tam, kde se reálné a nikoliv filosofické hodnoty skutečně vytvářejí.
Někde tam, kde se peníze vydělávají výrobou prodejného zboží a nikoliv spotřebovávají "pseudoslužbami", o které ve skutečnosti nikdo nestojí.
Možná by pak lépe chápali, že ověřování, testování, pravidla a zpětná vazba nejsou žádným "úřednickým nastavením myslí", ale reálnou potřebou.
Že reální zaměstnavatelé mají většinou dost odlišné představy od jejich vlastních představ o vzdělanosti a že maturita má pro ně být garancí jisté úrovně znalostí a schopností absolventa. Své úvahy by pak, možná, mohli směřovat k dosažení tohoto cíle.
Možná, ale nejspíš asi ne. Síla navyklého způsobu uvažování je mnohem větší, nežli síla "tradic".
Poste restante, kdybyste svým diskusní potřebám nepřizpůsoboval to, co skutečně říkám, zjistil byste, že právě o ono reálné mi jde. Reálné přece není, aby byl každý odborníkem na všechno, aby např. i stavař si nadosmrti pamatoval názvy tropů a figur, aniž jich využil k interpretaci celé škály významů a souvislostí. Každý člověk, i zmíněný stavař, se v životě dostává do nejrůznějších situací, ve kterých je záhodno zodpovědně přemýšlet. Právě proto, že jsou různé (patří do nich prioritně i obživa), jsou různé i způsoby přemýšlení, byť mají mnoho společného, stejně jako ony situace. Od znalostí nelze oddělit porozumění. Vědomosti jsou osvojená (zapamatovaná a pochopená) fakta a vztahy mezi nimi. A k tomu svým specifickým způsobem mj. slouží filosofie. Velice reálně. Pokud se ovšem neučí jako suma jmen a pouček. Testovat ji znamená učinit ji zbytečnou.
Pane Lippmanne, neomluvenou absenci mýtit nelze?
Pane Lippmanne, kdybyste za každým (nejen) mým příspěvkem nehledal útok na Vaši osobu, v mnohém by to diskusi usnadnilo.
(A kdybyste přesněji formuloval své věty, neodkazoval se neustále na své dřívější příspěvky, které mají všichni jako povinnost znát a tudíž vědět, jak jste to tentokrát myslel, nemusel byste neustále ostatní obviňovat z překrucování a úmyslného "nepochopení" svých výroků.)
Z mého předchozího příspěvku byla přímo Vaším směrem míněna snad jen poslední věta.
Pokud jste se cítil osloven i zbytkem mého sdělení, asi tušíte sám nejlépe, proč se tak stalo. Ale opravdu to já necítím jako problém, kterým se měl hlouběji zabývat. Pouze to konstatuji.
A jen pro úplnost a demonstraci omylů, ze kterých vycházíte:
Od znalostí nelze oddělit porozumění. Vědomosti jsou osvojená (zapamatovaná a pochopená) fakta a vztahy mezi nimi. A k tomu svým specifickým způsobem mj. slouží filosofie.
Znalost vzorce o = 2*PI*r nepředpokládá žádné porozumění faktům ani vztahům mezi nimi. Prostě se jen dosadí za proměnné příslušná čísla. Nic víc netřeba.
K čemu by tady pomohla mj. filosofie, mi také uniká.
(Doufám, že mne teď nezačnete poučovat, že i fakt, že r značí poloměr a pochopení, že je to vzdálenost mezi středem a bodem kružnice, znamená pochopení vztahu mezi veličinou a její značkou, atd. - To je jasné a irelevantní.)
Jistěže je lepší, když student chápe nejen vztahy ale i jejich abstrakce, historické souvislosti, umí aplikovat plošné vztahy do více rozměrů, atd. atd.
Ale jestli filosofické úvahy o kvadratuře kruhu patří do oblasti vzdělání, či snad odbornosti, to snad nikdo řešit nebude.
Nebo jinak.
Každý středoškolák slyšel alespoň jednou vzoreček Fg = g*m. Kolik procent populace ČR ví, že g není vždycky 9,81, o tom raději nebudu spekulovat.
Ale pochopení toho, co je to vlastně gravitace a potažmo tedy i gravitační síla, je podle mého soudu odepřeno odhadem 95% populace, spíše většímu.
Atd.
Tudíž ne každá vědomost znamená také pochopení faktů a vztahů mezi nimi.
Někdy zapamatování prostě stačí.
(Q.E.D.)
Běžný zaměstnavatel pak očekává, že běžný maturant bude znát třeba vzorec pro obvod a obsah kruhu a bude umět do něj dosadit. To by mu pro začátek stačilo a uvítal by, kdyby tato znalost byla i ověřena. Zda testem, či jiným způsobem, to běžný zaměstnavatel neřeší a rád přenechá tuto starost odborníkům, které si za tímto účelem prostřednictvím daní platí.
P.S.: Rád si přečtu, v čem jsem Vás zase úmyslně nepochopil a Vaše slova překroutil.
PR. Haló. Vzdělávání dětí není výrobní linka, stejně jako maturita není řidičák. Aplikací principů z výroby, neboli "skutečného" dospělého života na vzdělávání dětí a adolescentů, redukujete pedagogiku na výrobní-kontrolovatelný proces a žáky na produkty/lidské zdroje v pejorativním smyslu. To ale nelze. Proč? Protože žáci nejsou výrobky a výuka není výrobní proces. Žáci nejsou výrobky, protože jsou lidé. Navíc mladí, rostoucí, vyvíjející a měnící se lidé, tzv. děti a adolescenti. Děti, adolescenti a dokonce i učitelé jsou živí lidé s vlastní vůlí, cítěním a myšlením, v procesu, který obsahuje tolik proměnných, že jeho snadná kontrola a snadné měření nejsou možné. Výrobky jsou mrtvé, vůli nemají, nemění se, proto je kontrolovat a měřit lze.
Úřednicko manažerský přístup chybně aplikovaný v řízení vzdělávací instituce, posílá mnohé školy do slepé uličky nekvality a průměrnosti. Nepochopení tohoto osifikujícího vlivu na úrovni vedení škol, zřizovatelů a rezortu je je fatální. Namísto kvalitní přípravy učitelů, kterým bychom mohli ve školách věřit bez dýchání na krk, utahujeme šrouby nařízení, osnov, předpisů a kontroly.
Pak se nedá dýchat, lidé odcházejí a tu se všichni diví, že nejsou učitelé, kteří zprvu mysleli že budou učiteli, ale pak zjistili, že jsou vlastně úředníky, vyplňující čtverečky a poslouchající nařízení, což za ty prachy vážně nestojí. Konflikt mezi tvůrčím svobodným povoláním učitele a bezduchým plněním a kontrolou předpisů úředníka vytváří stres. Stres przní kvalitu výuky a atmosféru ve sborovně. Jak positivně kauzální. Doležel si smlsne.
Poste restante, útoky na mou osobu mi ve skutečnosti nevadí, protože je neberu vážně. Neustálé manipulace s významem toho, co říkám, mi vadí proto, že znemožňují racionální diskusi.
"Znalost vzorce o = 2*PI*r nepředpokládá žádné porozumění faktům ani vztahům mezi nimi. Prostě se jen dosadí za proměnné příslušná čísla. Nic víc netřeba."
Máte nějak ověřeno, kolik lidí po absolvování školy tento v podobě, kterou uvádíte, použilo? Proč se jej bez jakéhokoli porozumění mají učit i ti, kteří jej po odchodu ze školy rychle zapomenou? Vypovídá tento vzorec o skutečnosti něco víc, co by např. i pro budoucí překladatele či zdravotní sestřičky atd. bylo užitečné vědět?
Pokud jde o vědomosti, citoval jsem doslova definici z učebnic příslušné složky psychologie.
"(Doufám, že mne teď nezačnete poučovat, že i fakt, že r značí poloměr a pochopení, že je to vzdálenost mezi středem a bodem kružnice, znamená pochopení vztahu mezi veličinou a její značkou, atd. - To je jasné a irelevantní.)"
Poučovat Vás nebudu, jen ocituji Petra Vopěnku: "Smysl je to "tam", kam míří naše porozumění. ... Toto poselství můžeme označit jako významnost, důležitost. zajímavost.... Co to znamená pro rozumějícího? V prvním přiblížení můžeme říci: buď rozumí, nebo nerozumí, chápe, nebo nechápe. Nebo se také může stát, že jsme nuceni říci: chápe, že jde o poselství, ale nechápe o jaké."
Jaké obecné poselství nesou Vámi uvedené vzorečky? Jaké poselství nese "filosofická úvaha o kvadratuře kruhu"?
PR, ještě doplňující otázka: Jsou tato poselství pro člověka "jasná a irelevantní"?
Ano, speciálně Vy, Tajný, potřebujete dlouhodobý kontakt s prostředím, kde se reálně hodnoty a zboží vytvářejí a nikoliv jen spotřebovávají snad úplně nejvíc. (Ne jen jít někam rozdávat rady, třeba jak žádat o dávky a činit tak za peníze od sponzorů a státu.)
I když ve Vašem případě by nejspíš i to bylo zbytečné.
Vzdělávání dětí není výrobní linka,...
To jsem tady psal já už někdy před 10 lety ve vášnivých debatách s nickem parabellum.
Výroba je (zatím) organizovaný a řízený proces, v rámci kterého lidé vstupují do vzájemných interakcí. Podobně je tomu i u vzdělávání a/nebo třeba dopravy vlakem.
Tudíž NĚKTERÉ přístupy, které mají svůj původ a aplikace ve výrobním prostředí samozřejmě lze použít také ve vzdělávání. Například právě "výstupní kontrolu" a principy zpětné vazby.
Chápu, že právě Vy to nemusíte vědět, ale pak se alespoň nevyjadřujte k něčemu, čemu nerozumíte a o čem nic nevíte.
Čili ještě jednou.
Některé přístupy z výroby lze ve vzdělání APLIKOVAT.
Vzdělávání se ale nikdy nesmí na výrobu lidských zdrojů REDUKOVAT.
Jako obvykle ale podstata Vašeho nepochopení je někde úplně jinde.
Nejde o to, že by někdo chtěl ze vzdělávání dělat "výrobu", ale o to, že různí pedagogičtí teoretikové, k nimž i Vy na základě prezentovaných názorů zjevně patříte, by měli prostředí výroby znát, nebo alespoň chápat.
V opačném případě totiž jejich představy o vzdělávání nestojí na realitě, ale pouze na jimi vybájených ideologických představách, politických proklamacích a žvástech.
stejně jako maturita není řidičák.
Maturita i řidičák jsou certifikační zkoušky. V tomto smyslu analogie platí.
K pochopení této triviální informace je samozřejmě nutná schopnost abstrakce na úrovni, která Vám nebyla dána, či spíše, které cíleně nejste schopen a ochoten.
Zbytek Vašeho příspěvku už jsou opět jen proklamace, založené převážně na Vašich představách a nikoliv na pochopení kauzality. Tudíž nemá smysl je komentovat.
Snad jen jedna poznámka.
Máte samozřejmě pravdu, že nárůst byrokracie skutečně tvůrčí učitele neskutečně znechucuje.
Nemáte ovšem pravdu v tom, že ověřování znalostí žáků prostřednictvím státem určených zkoušek těmto učitelům principiálně vadí. Mohou se lišit v představách o formě a způsobu tohoto ověřování, nikoliv ovšem o jeho nezbytnosti.
Skutečně tvůrčí a souvislosti chápající učitel ví, že ověřování úrovně zvládnutí učiva ke vzdělávání neoddělitelně patří.
útoky na mou osobu mi ve skutečnosti nevadí, protože je neberu vážně.
Nejde o to, zda Vám vadí, či nevadí, ale o to, že je u některých diskutujících implicitně předpokládáte.
Neustálé manipulace s významem toho, co říkám, mi vadí proto, že znemožňují racionální diskusi.
Jenže když někdo doslovně odcituje Vaše slova a pak popíše svůj způsob jak je chápe, nebo co z nich on odvozuje, obviníte jej okamžitě z účelové dezinterpretace, případně z toho, že přece měl vědět, že jsou zasazena do kontextu Vašich dlouhodobě prezentovaných názorů.
Obviňování ze zlovolných záměrů znemožňuje racionální diskusi přinejmenším stejně.
Vy, nevím proč, pořád automaticky předpokládáte, že oponenti Vaše slova manipulují, tedy účelově pozměňují jejich význam. To sice někdy může být pravda, ale jindy nemusí.
Pokud ale chcete diskutovat smysluplně, pak musíte u oponentů očekávat i nepochopení a dokonce občas i připustit, že jste se mohl vyjádřit lépe.
V opačném případě budete nakonec "diskutovat" pouze s názorovými souvěrci. Pokud Vás taková diskuse baví...
Máte nějak ověřeno, kolik lidí po absolvování školy tento v podobě, kterou uvádíte, použilo?
Na soukromé pedagogické výzkumy nemám čas a nejsem za ně placen. O šetření, které by ověřovalo znalost a frekvenci používání vzorce pro délku kružnice vážně nevím a dost o jeho existenci pochybuji.
Naposledy jsem ho použil já třeba loni při výpočtu délky okrajové pásky, kterou potřebuji na ohraničení kruhové plochy.
Proč se jej bez jakéhokoli porozumění mají učit i ti, kteří jej po odchodu ze školy rychle zapomenou? Vypovídá tento vzorec o skutečnosti něco víc, co by např. i pro budoucí překladatele či zdravotní sestřičky atd. bylo užitečné vědět?
Neřekl jsem, že se jej mají učit bez jakéhokoliv porozumění.
Řekl jsem, že někdy stačí, když se ho alespoň naučí a umí ho používat, aniž by mu reálně skutečně rozuměli.
Vy si snad myslíte, že by se ho učit neměli?
Anebo že je nezbytně nutné, aby žáci všemu, čemu se učí, také vždy porozuměli?
Pokud jde o vědomosti, citoval jsem doslova definici z učebnic příslušné složky psychologie.
Dejme tomu. No a?
Poučovat Vás nebudu, jen ocituji Petra Vopěnku: "Smysl je to "tam", kam míří naše porozumění. ... Toto poselství můžeme označit jako významnost, důležitost. zajímavost.... Co to znamená pro rozumějícího? V prvním přiblížení můžeme říci: buď rozumí, nebo nerozumí, chápe, nebo nechápe. Nebo se také může stát, že jsme nuceni říci: chápe, že jde o poselství, ale nechápe o jaké."
No ano. To snad víme všichni.
Petr Vopěnka byl inteligentní člověk a tudíž i jeho věty vytvářejí předpoklad pro fakt, který také známe všichni. Tedy že porozumění se často dostavuje až se zpožděním a někdy i v několika fázích.
Ale abychom mohli porozumět, pochopit, musíme nejdříve znát.
Nejde porozumět něčemu, co neznáme, či o jehož existenci ani nevíme.
Ideální je, když poznávání je současně provázeno i pochopením.
Ovšem realita se od ideálů většinou liší, že?
Jaké obecné poselství nesou Vámi uvedené vzorečky?
Nad tím jsem nepřemýšlel.
A proč by vůbec nějaké "poselství" nést měly?
Musí každý zjištěný fakt nést nějaké poselství?
Co si vlastně představujete pod tímto pojmem?
Jaké poselství nese "filosofická úvaha o kvadratuře kruhu"?
Nese - pokud vůbec nějaké, pak když tak - poselství o magorovitosti filosofujícího jedince, který "bádá", spekuluje a "filosofuje" o problému, jehož neřešitelnost byla známa už starověkým Řekům. :-)
Jsou tato poselství pro člověka "jasná a irelevantní"?
Původní sdělení znělo:
(Doufám, že mne teď nezačnete poučovat, že i fakt, že r značí poloměr a pochopení, že je to vzdálenost mezi středem a bodem kružnice, znamená pochopení vztahu mezi veličinou a její značkou, atd. - To je jasné a irelevantní.)
Bylo tím myšleno, že znalost těchto pojmů, jejich vztahů, obecnosti vztahu mezi veličinou a značkou, atd. je jasná každému (zdejšímu diskutujícímu i většině žáků). A že (Vaše) případné poukazování na tato jasná fakta by bylo irelevantní vzhledem k obsahu předchozí diskuse.
Abych tedy mohl na Vaši otázku smysluplně odpovědět, zkuste ji nejdřív přeformulovat tak, abych i já pochopil, která poselství mají být jasná a která a vůči čemu irelevantní.
:-)
"Jenže když někdo doslovně odcituje Vaše slova a pak popíše svůj způsob jak je chápe, nebo co z nich on odvozuje, obviníte jej okamžitě z účelové dezinterpretace, případně z toho, že přece měl vědět, že jsou zasazena do kontextu Vašich dlouhodobě prezentovaných názorů."
Poste restante, jak už jsem jednou napsal: mně nevadí, když někdo popíše, jak rozumí mým slovům, vadí mi, když si je obsahově upravuje (nesčíslněkrát jsem to citacemi doložil) a kategoricky vyvozuje z nich nevyplývající závěry, a to přesto, že vše opakovaně vysvětlím. Pokud někdo opakovaně tvrdí, co jsem neřekl a nemyslel, pak dezinterpretuje účelově. Nebo máte jiné vysvětlení? Každý má navíc na ČŠ či internetu k dispozici řadu mých článků, než dospěje k nějakému závěru, může si je přečíst. Přece byste po mně nechtěl, abych u každé své poznámky znovu zopakoval vše, co jsem už napsal. Myslím, že se v možnostech přirozeného jazyka vyjadřuji výstižně. Zatím mě dokonce nikdo nepožádal, abych něco dovysvětlil. Výjimkou je Váš poslední dotaz. Přiznám se ale, že mu zase úplně nerozumím já. Přesto se pokusím. Vztah mezi značkou a veličinou je v geometrii jednoznačný. Pro pochopení topografického významu příslušného geometrického útvaru však tohle nestačí. Co je to např. kružnice? Jaké místo má v geometrii? Proč např. Spinoza spojil geometrii s etikou? K čemu nám značky a vzorce jsou, když jich nikdy technicky nepoužijeme?
Ano, u některých diskutujících se dá cosi předběžně očekávat. To ale neznamená, že to očekávám automaticky. Naopak bych byl příjemně překvapen, kdyby mé očekávání bylo zklamáno. Souhlas nevyžaduji, vševěd nejsem, rád se poučím a změním názor, bude-li můj neudržitelný.
"Vy si snad myslíte, že by se ho učit neměli?
Anebo že je nezbytně nutné, aby žáci všemu, čemu se učí, také vždy porozuměli?"
Jednoznačně si to myslím! Bez toho není vzdělání.
"Jaké poselství nese "filosofická úvaha o kvadratuře kruhu"?
Nese - pokud vůbec nějaké, pak když tak - poselství o magorovitosti filosofujícího jedince, který "bádá", spekuluje a "filosofuje" o problému, jehož neřešitelnost byla známa už starověkým Řekům. :-)"
Proč je neřešitelná? Kde je hranice mezi řešitelností a neřešitelností obecně? Jak ji hledat? Starověcí Řekové o tom "bádali". Proč bychom neměli my? Když se tím začneme zabývat, jsme magoři?
Tak bych mohl pokračovat. Myslím ale, že to stačí.
"Nejde o to, že by někdo chtěl ze vzdělávání dělat "výrobu", ale o to, že různí pedagogičtí teoretikové, k nimž i Vy na základě prezentovaných názorů zjevně patříte, by měli prostředí výroby znát, nebo alespoň chápat."
Přeloženo: Pracujete ve výrobě a ta je Vaším celým světem, přičemž si kvůli svým kognitivním omezením neuvědomujete, že existují a jsou relevantní (a z hlediska vzdělávání MNOHEM relevantnější) i jiné světy. Byla by to Vaše věc, kdybyste se, stejně jako třeba pan Doležel a jiní laici (a diletanti), nedomníval, že jste kompetentní vyjadřovat se ke vzdělávání.
Začnu tím posledním.
Proč je neřešitelná?
Kvadratura kruhu se nejčastěji definuje jako konstrukční úloha, jak sestrojit k danému kruhu čtverec o stejném obsahu a to pouze pomocí pravítka bez stupnice a kružítka. (Nejsem si teď jist přesně a nechce se mi hledat na wiki, ale takhle nějak to bylo. Možná mne někdo opraví.)
Už staří Řekové tušili to, co bylo v 19. století dokázáno. Tedy že tato úloha nemá řešení.
Přesněji, že takto zadaná úloha nemá řešení, protože vede ke geometrickému sestrojení odmocniny z čísla Pí, což není možné.
Poněvadž už samotné Pí je číslo transcendentní, což teprve jeho odmocnina.
a2 = Pi * r2; když r=1, pak ABS(a) = SQRT(Pi)
(Když ale máte pravítko se stupnicí, je to řešení vcelku "snadné".
Lze to i tehdy, když máte k dispozici nekonečný počet kroků, anebo když opustíte Euklidovské prostory.)
Toto vše neznajíce, trápili své hlavy matematici celá dvě tisíciletí. Přitom ale už ti staří Řekové tušili, že "to asi nepůjde", což dnes už spolehlivě víme.
"Bádat" nad kvadraturou kruhu v současnosti tedy znamená zabíjet čas nesmyslnou činností, o jejíž nesmyslnosti předem víme. Jak byste nazval člověka, který tak činí?
Kde je hranice mezi řešitelností a neřešitelností obecně?
Jste gymnaziálně vzdělán, takže víte, že v matematice, o které jsme primárně mluvili, je tato hranice obecně určitelná, i když to někdy nejde tak úplně snadno dokázat. Některé rovnice a některá zadání prostě řešení nemají.
V oboru reálných čísel některé kvadratické rovnice nemají řešení. Tečka.
Ve všech ostatních vědních oborech je hranice mezi řešitelností a neřešitelností vždy limitována úrovní našeho poznání.
Naši předkové neuměli sestrojit létající stroje, ale my to umíme.
Nemůžeme chtít, aby slepice snesla dvacet vajec denně. Ale třeba takovou slepici někdy geneticky vypěstujeme, nebo najdeme na jiné planetě.
Nelze vykopat metrovou jámu za jednu sekundu. Ale třeba jednou sestrojíme antihmotový dezintegrátor, který to umožní.
Teď to nejdůležitější.
PR: Neřekl jsem, že se jej mají učit bez jakéhokoliv porozumění. (vzorec pro výpočet délky kružnice)
Řekl jsem, že někdy stačí, když se ho alespoň naučí a umí ho používat, aniž by mu reálně skutečně rozuměli.
Vy si snad myslíte, že by se ho učit neměli?
Anebo že je nezbytně nutné, aby žáci všemu, čemu se učí, také vždy porozuměli?
KL:Jednoznačně si to myslím! Bez toho není vzdělání.
Tohle je tak závažné tvrzení, že se raději znovu ujistím, že jsem ho správně pochopil.
Podle Vás se tedy nemají žáci na základní škole učit vzorec pro výpočet délky kruhu, pokud mu nerozumějí?
Nemají se učit, že Pí je nekonečné číslo, které jen při přibližných výpočtech nahrazujeme číslem 3,14 nebo 22/7, pokud nepochopí, proč je to číslo nekonečné?
Že se nemají učit výpočet velikosti gravitační síly, pokud nechápou, že gravitaci dnes chápeme jako zakřivení časoprostoru?
Že žáci elektrotechniky na střední se nemají učit vzorce pro výpočet celkové indukčnosti paralelně či sériově řazených cívek, ačkoliv pro pochopení těchto vzorců je nezbytná znalost vyšší matematiky? Mají se je tedy učit až na vysoké?
Vy si opravdu myslíte, že žáci musí probírané učivo vždy skutečně pochopit?
Jak tedy definujete, nebo alespoň chápete ono "pochopení"?
A zkusím se raději přesunout do oblasti Vám bližší.
Vy si opravdu myslíte, že dnešní průměrný osmnáctiletý středoškolák je schopen pochopit, co se odehrává v mysli Čapkovy "Matky", když svému poslednímu synovu vkládá do rukou pušku se slovy "Jdi!"?
"Tohle je tak závažné tvrzení, že se raději znovu ujistím, že jsem ho správně pochopil."
Odpovím znovu: nemají. Pro upřesnění - naříkám tím, že všichni pochopí, je však třeba, aby se učitel o to snažil. Ideálního výsledku se jistě nedočká.
"Vy si opravdu myslíte, že dnešní průměrný osmnáctiletý středoškolák je schopen pochopit, co se odehrává v mysli Čapkovy "Matky", když svému poslednímu synovu vkládá do rukou pušku se slovy "Jdi!"?"
Odpověď je podobná: učitel se o to musí snažit. Jistě, žáci to budou chápat různě, což je v literatuře normální, dokonce krajně žádoucí. Zásadní je, že o tom budou přemýšlet, třeba až ve vzdálenější budoucnosti a v jiných souvislostech. Současná maturita mi vadí proto, že tohle nevyžaduje a dává tak žákům informaci, že to není důležité. Naopak je. Podstatně!
PR, nehledě na to, že jsem měl tu "skvělou" možnost ve výrobním podniku nějakou dobu pracovat jako výstupní kontrolor kvality, nechápu, jakou přidanou hodnotu by měla tato nanejvýš umrtvující zkušenost mít na názory učitele, ohledem čehokoliv. Možná mohu pokývat prstem a pravit, jo ve fabrice hošánkové, tam se s váma párat nebudou... Jak pedagogicky přínosné.
Učitelovy představy o skutečné "realitě" že mají stát na zkušenostech z výroby? To poraďte zákonodárcům. Poděkují vám. Hashtag profesory k pásu. Jinak souhlasím, že učitel by měl krom učitelování vyzkoušet jiné věci, cestovat, psát knihu, dělat něco jiného, nikoli však kvůli zkušenostem se "zpětnou vazbou nebo výstupní kontrolou", ale aby získal jinou, než učitelskou perspektivu světa, zejména v oblasti mezilidských vztahů a povědomí o tom, jak věci ve skutečnosti fungují stejně, jako by všichni měli navštívit kuřecí farmu.
Potíž je, že aplikací postupů z výroby na proces vzdělávání žáků, tento proces chtě nechtě na výrobní linku redukujete. Vaše deklamace o opaku jsou jen pokusem o racionalizaci něčeho, co je vadné a tudíž vaše "představy o vzdělávání nestojí na realitě, ale pouze na vámi vybájených ideologických představách, politických proklamacích a žvástech".
Dejme tomu, že škola je výrobní linka na lidské zdroje. Učitelé stojí u pásu s budoucností národa a každý na děcko nalepí, nebo do něj vrazí svůj komponent. První problém je, že děcko se za pochodu na pásu tak nějak mění a naše předpřipravené komponenty nemusí pasovat. My je tam narveme stejně, vynechat je nemůžeme, přišli bychom o prémie. Komponentů je tolik, že jejich skládání dohromady, ten původně krásný lidský zdroj poněkud zdeformuje.
Na konci pásu děcko, o něco větší, vypadne do balírny, připravené na své začlenění do většího, komplexního stroje dalšího vzdělávání nebo opravdového života. No a zde je další problém, nevíme, zda naskládané komponenty tvořící ten lidský zdroj, budou pro komplexní stroj produktivního života vůbec vhodné, zda jsou smontované tak, aby se mohly měnícím se požadavkům velkého stroje přizpůsobit. Nikdo na počátku linky totiž neví, kam přesně se má hotový produkt hodit a jak bude vypadat ten finální stroj, kam se lidský zdroj má začlenit, když bude hotov. Stejně ho změříme.
Co když lidský zdroj násilím vybavujeme příliš mnohými zastaralými komponenty, ve špatné sekvenci a špatným postupem? Pak ten splácaný produkt pomocí vadné šablony se slávou změříme a pokud se jakž takž prodere, dostane zelenou a hybaj k další lince. Hurá.
V ideálním scénáři se zdroj začlení do velkého stroje tak, že ze sebe oklepe naplácané komponenty, jako pes který právě vylezl z potoka, a sám, v téměř původním tvaru, se velkému stroji skutečného života přizpůsobí. Pokud do té doby splácané komponenty nezatuhly, to jest. Pokud ano, je spíše nepoužitelný, např. jako zbytky absolventů pedfakult. Ti tráví první roky ve škole odučením se naučeného a teprve PAK odejdou do výroby.
"Přeloženo: Pracujete ve výrobě a ta je Vaším celým světem, přičemž si kvůli svým kognitivním omezením neuvědomujete, že existují a jsou relevantní (a z hlediska vzdělávání MNOHEM relevantnější) i jiné světy. Byla by to Vaše věc, kdybyste se, stejně jako třeba pan Doležel a jiní laici (a diletanti), nedomníval, že jste kompetentní vyjadřovat se ke vzdělávání."
Přeloženo zcela chybně. Ani jeden z nás ve výrobě nepracuje. Jestli takto chybně vyvozujete, tak to je smutné.
"Odpovím znovu: nemají. Pro upřesnění - naříkám tím, že všichni pochopí, je však třeba, aby se učitel o to snažil. Ideálního výsledku se jistě nedočká."
Tak nenaříkejte :-)
Kolega "diletant" má, jako prakticky vždy, pravdu. Studenti se učí spoustu věcí, kterým nejenže nerozumí, ale ani nemohou rozumět. Je však třeba nejen rozumět, ale také dokázat aplikovat. I schopnost správné aplikace pouček k dosažení správných výsledků, je určitým typem pochopení. Nevím, co chcete zkoumat na vzorci pro výpočet obvodu kruhu. Pochopitelně jej lze odvodit, ale taková činnost přesahuje dalece středoškolskou matematiku. Vzorec pro obsah kruhu se, myslím, na mnoha gymnáziích v maturitním ročníku i odvozuje a nejen on, ale počítají se i objemy rotačních těles pomocí užití newtonova integrálu.
Pane Lippmanne, ono se ukazuje, že většina vašich dogmat je opravdu dána pouze vaší neznalostí a nahlížením na exaktní obory, z pohledu "příliš humanizované" filosofie, která je až příliš blábolivá. Svědčí o tom i vaše sada otázek: "Proč je neřešitelná? Kde je hranice mezi řešitelností a neřešitelností obecně? Jak ji hledat?". Odpověď na otázku "proč je něco neřešitelné" je u každé konkrétní úlohy obecně jiná. To, že je nějaká úloha neřešitelná, se v matematice dokazuje. A je-li to jednou korektně dokázáno, tak už s tím nikdo nic neudělá. To není jedna konkrétní interpretace nějakého strejdy, jako třeba v psychologii, nebo filosofii. V matematice jde o rigorózní důkaz. Proto víme, že mnohé kvadratické rovnice nemají v reálných číslech řešení prostě proto, že odmocnina ze záporného čísla není v reálných číslech definována. Víme, že třeba polynom stupně vyššího než 4 nemá obecně analyticky vyjádřitelné kořeny, neb to bylo dokázáno. Víme, že neprovedete kvadraturu kruhu tak, jak popisoval kolega PR. Víme, že každý axiomatický systém obsahující aritmetiku je deduktivně neúplný a tak v něm vždy bude možné zkonstruovat tvrzení, které bude deduktivně nerozhodnutelné, atd. Víme toho spoustu, ale ne proto, že by někdo měl názor, nebo by si něco nějak interpretoval. Víme to proto, že to bylo DOKÁZÁNO. Stále mám dojem, že vám zcela uniká význam tohoto pojmu. Hledat hranici mezi řešitelností a neřešitelností je spíše filosofická otázka, která zase jen ukazuje na nějaké omezení v myšlení. Takovou hranici nemá smysl zavádět. SNad jedině, aby se o ní mohlo obecně vágně žvanit. Ve skutečnosti se řešitelnost musí zkoumat zvlášť u každého typu problému. Mohl to být třeba problém čtyř barev, nebo třeba existence řešení Navier-Stokesových rovnic (resp. soustav rovnic). Obdobně je to s problémem existence algoritmů řešících NP-úplné problémy v polynomiálním čase. Vyjma toho problému čtyř barev jde o dosud nevyřešené úlohy, jimiž si lámou hlavy nejlepší matematici současnosti. Prázdně tlachat o jakési vágní obecné hranici mezi jakousi domnělou řešitelností a neřešitelností, je činnost zcela zbytečná, nesmyslná a hlavně - nevnáší do problému ani špetku pochopení, po kterém tak rád voláte. Bohužel to volání je prázdné, postrádající skutečného významu.
Jsem rád, že nám poste restante a Doležel názorně ukázali, proč propagují učení bez porozumění - sami nerozumějí ani oboru, v němž (irelevantně a trapně) mistrují ostatní. Jeden napíše, že již staří Řekové věděli, že kvadratura kruhu je neřešitelná a že "už samotné Pí je číslo transcendentní, což teprve jeho odmocnina" (z čehož je zjevné, že si není vědom naprosto jasné ekvivalence), druhý zase, že "mnohé kvadratické rovnice nemají v reálných číslech řešení prostě proto, že odmocnina ze záporného čísla není v reálných číslech definována" (to nevyžaduje komentář) a dříve, že "každou množinu lze dobře uspořádat" (přijmeme-li axiom výběru, což naprosto není samozřejmé, pak dobré uspořádání vždy existuje, ale skoro nikdy nemůže být nalezeno, takže množiny zpravidla dobře uspořádat nelze). Jak vidno na panu Motlovi, ani to, že je někdo odborníkem v daném oboru, naprosto neznamená, že rozumí jeho výuce, ovšem proč mají potřebu se k výuce čehokoli vyjadřovat ti, kteří nerozumějí nejen didaktice, ale ani oboru samotnému, to už je spíše otázka pro psychiatra.
PR: "Nejde o to, že by někdo chtěl ze vzdělávání dělat "výrobu", ale o to, že různí pedagogičtí teoretikové, k nimž i Vy na základě prezentovaných názorů zjevně patříte, by měli prostředí výroby znát, nebo alespoň chápat." ( = reakce na příspěvek TU)
Kvaternion
Přeloženo: Pracujete ve výrobě a ta je Vaším celým světem, přičemž si kvůli svým kognitivním omezením neuvědomujete, že existují a jsou relevantní (a z hlediska vzdělávání MNOHEM relevantnější) i jiné světy. Byla by to Vaše věc, kdybyste se, stejně jako třeba pan Doležel a jiní laici (a diletanti), nedomníval, že jste kompetentní vyjadřovat se ke vzdělávání.
Nu, Kvaternione, tohle se Vám opravdu povedlo.
Pracuji již více jak deset let jako středoškolský učitel na odborné škole a učil jsem krátce i na základní škole a na gymnáziu.
Kromě toho jsem ale prošel také komerční sférou od velké firmy s obratem v řádu miliard a tisíci zaměstnanci, přes firmu s méně než deseti zaměstnanci až po jednoho - mne, tedy práce na ŽL. Pracoval jsem také ve státní sféře.
Někdy touto dobou se asi bude má délka praxe ve školství vyrovnávat s délkou praxe mimo něj a pokud ze školství neodejdu, bude ta školní nadále už převažovat.
Jsem primárním vzděláním informatik, sekundárním logistik a projektový koordinátor.
Pedagogické vzdělání (minimum) i to odborné jsem absolvoval ještě v dobách, kdy vysokoškolské studium si tento název opravdu zasloužilo. Nejsem tedy žádná "rychlokvaška z knedlfakultšule" ministerského typu.
Práci s dětmi a mládeží se s přestávkami zabývám od svých 16 let a budete se divit, dělám to hlavně proto, že mne to baví a naplňuje. A hlavně proto, že mám zatím ještě pořád pocit, že svým žákům mám co nabídnout a předat.
Tak, co mi ještě hezkého prozradíte o mých "kognitivních omezeních" a diletantismu v oblastech týkajících se vzdělávání, které jste "vyvodil" a "přeložil"? :-)
A co nám sdělíte Vy o svém profesním C.V.?
Ať si můžeme udělat představu o tom, jak relevantní jsou Vaše názory. ;-)
P.S.: Docela lituji, že pan Komárek (nejspíš) smazal Váš příspěvek, ve kterém jste - volně interpretuji - učinil ze svých oponentů ukázku lidských zrůd ve stylu amerických freak-show.
Vaše věcné, objektivní a neagresivní argumenty by pak o to více vyzněly v kontrapunktu vůči těm, které napadáte.
No a teď k poslednímu "věcnému" příspěvku:
Jsem rád, že nám poste restante a Doležel názorně ukázali, proč propagují učení bez porozumění
SPROSTÁ LEŽ.
To prostě není pravda a v mých výrocích nic takového nikdo nenalezne.
Podstatou práce učitele je přece právě snaha docílit toho, aby žák danému učivu porozuměl.
V tom se s panem Lippmannem naprosto shodujeme.
Leč občas tohoto ideálu prostě není možné dosáhnout a to z různých příčin. V tomto duchu byla také formulována má odpověď panu L.:
Neřekl jsem, že se jej mají učit bez jakéhokoliv porozumění. (vzorec pro výpočet délky kružnice)
Řekl jsem, že někdy stačí, když se ho alespoň naučí a umí ho používat, aniž by mu reálně skutečně rozuměli.
Část příspěvku byla dokonce zvýrazněna tučným písmem, takže pochybuji, že ji mohl přehlédnout jinak, nežli úmyslně.
- sami nerozumějí ani oboru, v němž (irelevantně a trapně) mistrují ostatní.
Mým oborem není primárně matematika, jak už plyne z předchozího příspěvku.
Ve svém textu jsem se snažil odpovědět panu L. na jím položené otázky v řeči obecné a nikoliv "matematické".
Zda to pochopil jako irelevantní a trapné "mistrování" z mé strany, k tomu by se asi měl vyjádřit spíše on sám.
Jeden napíše, že již staří Řekové věděli, že kvadratura kruhu je neřešitelná a že "už samotné Pí je číslo transcendentní, což teprve jeho odmocnina" (z čehož je zjevné, že si není vědom naprosto jasné ekvivalence),
Napsal jsem:
Už staří Řekové TUŠILI to, co bylo v 19. století dokázáno.
Tušili a nikoliv věděli. - Takže jen další hloupá lež.
Je samozřejmě možné, že oni už tenkrát VĚDĚLI, ale není mi znám žádný podklad pro takové tvrzení a proto bych ho takto nevyslovil.
Ale jak už jsem psal, matematika není můj obor a nijak ji nesleduji.
No a pokud se týče odmocniny z Pí, pravda, zapomněl jsem za větu:
Poněvadž už samotné Pí je číslo transcendentní, což teprve jeho odmocnina.
dopsat smajlíka ;-), ačkoliv jsem to měl původně v úmyslu.
Mým záměrem pro napsání této věty byl totiž předpoklad, že příspěvek bude číst pan Doležel a chtěl jsem ho pobavit.
Ve struktuře vysvětlení neřešitelnosti úlohy kvadratury kruhu je totiž zmínka o transcendentnosti čísla Pí zcela nadbytečná. Postačí už sám fakt, že nelze zkonstruovat kružítkem a pravítkem, což je, mimochodem, v textu opět zdůrazněno.
Pravda, nepočítal jsem s tím, že se do diskuse opět zapojí Kvaternion se svými věcnými a nikoli na osobu oponenta, anóbrž na podstatu debaty soustředěnými příspěvky.
Další část Kvaternionova textu už komentovat nebudu. Netýká se mne a pan Doležel se s ním může vypořádat sám, pokud bude chtít.
"Hledat hranici mezi řešitelností a neřešitelností je spíše filosofická otázka, která zase jen ukazuje na nějaké omezení v myšlení. Takovou hranici nemá smysl zavádět."
Řekl jsem snad někdy, že by mělo smysl ji zavádět? Neřekl jsem ani "nalézt", ale "hledat". Neustále a pomocí dostupných důkazů.
Poste restante, sledujete ty "úpravy" významu? Kdepak se nachází to omezené myšlení? Dále už se k závěrům autora citace nebudu raději vyjadřovat. Právě z uvedených důvodů by to bylo nekonečné a zcela zbytečné.
nehledě na to, že jsem měl tu "skvělou" možnost ve výrobním podniku nějakou dobu pracovat jako výstupní kontrolor kvality, nechápu, jakou přidanou hodnotu by měla tato nanejvýš umrtvující zkušenost mít na názory učitele, ohledem čehokoliv.
To nepřekvapí. Vždyť jsem to předpokládal už ve větě: "I když ve Vašem případě by nejspíš i to bylo zbytečné."
Aby člověk věci chápal, nestačí jen, aby je viděl, či vykonával, ale musí být schopen to, co vidí, také pochopit a někdy i pochopené abstrahovat. A z dřívějších debat už víme, že právě s tím máte dost velkou potíž.
Možná mohu pokývat prstem a pravit, jo ve fabrice hošánkové, tam se s váma párat nebudou... Jak pedagogicky přínosné.
Nic moc, souhlasím. Nebudou Vás ani vnímat.
Jedna čtrnáctidenní praxe je v tomto smyslu mnohem přínosnější.
Pokud pravda nemají omezení kognitivních funkcí a schopnosti abstrace "tajného" typu. U některých to spraví nutnost vlastní obživy v dospělosti a někteří holt budou mít třeba to štěstí a najdou si práci, kde to nevadí tak moc. Třeba jako Vy.
Učitelovy představy o skutečné "realitě" že mají stát na zkušenostech z výroby?
To je nepochopení, nebo desinterpretace. (Nechci psát, že vědomá lež, protože v tomto případě to zřejmé není.)
Napsal jsem:
Myslím, že některým místním diskutujícím by vážně prospělo, kdyby alespoň rok museli pracovat ve výrobní sféře. Tedy tam, kde se reálné a nikoliv filosofické hodnoty skutečně vytvářejí.
Někde tam, kde se peníze vydělávají výrobou prodejného zboží a nikoliv spotřebovávají "pseudoslužbami", o které ve skutečnosti nikdo nestojí.
Možná by pak lépe chápali, že ověřování, testování, pravidla a zpětná vazba nejsou žádným "úřednickým nastavením myslí", ale reálnou potřebou.
Nikde ani slovo o tom, že vzdělávání, či snad "učitelovy představy" mají STÁT na zkušenostech z výroby.
O kus dál dokonce píšu: Tudíž NĚKTERÉ přístupy, které mají svůj původ a aplikace ve výrobním prostředí samozřejmě lze použít také ve vzdělávání.
- A na tom trvám.
Ale i hlupákovi je snad jasné, že výroba třeba automobilů a vzdělávání jsou dvě povahou zcela odlišné činnosti a tudíž nelze stavět vzdělávání na principech z autmobilky, stejně jako nelze výrobu aut stavět na přístupech třeba z prvního stupně, či mateřské školy.
Potíž je, že aplikací postupů z výroby na proces vzdělávání žáků, tento proces chtě nechtě na výrobní linku redukujete.
No, Vy možná. O Vašich nedostatečnostech v oblasti abstrakce už jsem psal, takže se nebudu opakovat.
Snad jen to, že možná právě Vaše nepochopení toho, čeho jste byl účasten v oné Vámi zmiňované výstupní kontrole se následně stalo Vaším osobním nočním běsem a nadále ovlivnilo Váš způsob uvažování. Ale to je jen spekulace.
Dejme tomu, že škola je výrobní linka na lidské zdroje. Učitelé stojí u pásu s budoucností národa ... atd.
Mohu říci jen tolik, že zjevně nejste schopen lépe argumentovat, a proto jste si vytvořil "strašáka".
Navíc tak absurdního, že se ani nebudu zdržovat jeho podrobnějším komentářem. Celá ta konstrukce je prostě hloupá a pokud se snažíte takovou hloupost podsunout právě mně, tak nevěřím tomu, že by na to mohli skočit dokonce ani mí oponenti, pokud mají alespoň zbytky soudnosti.
Podívejte, všichni přece víme, proč šlechta a zbohatlíci platili svým dětem soukromé učitele. Právě proto, že jen jednotlivě, nebo v malých skupinách se lze dětem věnovat individuálně a podle jejich konkrétních potřeb. Jenže takový model je z veřejných zdrojů neufinancovatelný. Možná někdy, v utopické budoucnosti, kde manuální práci budou dělat jen roboti...
To ale na druhou stranu neznamená, že testování, ověřování znalostí, nebo výuka ve školním kolektivu je nějaká "fujky fujky pásová výroba lidských zdrojů", podle shůry nadirigovaných směrnic a "výkresů".
A nikdo mi nikdy nenamluví, že učitel se k žákům jako k materiálu chovat musí, protože ho k tomu systém nutí. Učitel je také člověk a jak moc lidský dokáže být, to záleží jen a jedině na něm. V libovolném systému.
1. Každý systém potřebuje zpětnou vazbu, jinak zdegeneruje.
2. Systém, který neměřím, neřídím.
Stav, ve kterém se nyní nacházíme není způsoben přílišnou sešněrovaností systému vzdělávání. To byste tvůrcům reformy RVP/ŠVP jen těžko vysvětloval.
Je způsoben právě tím, že porevoluční "reformní" kroky oba předchozí body popřely.
No a systém zdegeneroval. Zcela zákonitě.
Aniž bychom byli schopni jednoznačně prokázat proč. Nemáme naměřené hodnoty.
Takže se dohadují zastánci a odpůrci jednotlivých "pseudoreforem" a každý vidí příčiny podle svého přesvědčení.
Vzpomínám si, měli jsme tady kdysi jednoho "odborníka z fabriky", který chtěl učitele dokonce finančně trestat za to, když žák něco neumí, protože tak vlastně "vyrobili zmetek".
Pokusil jsem se mu tenkrát vysvětlit, že škola není pekárna.
Že, jakožto učitel nemohu "odmítnout špatně zpracovaný polotovar, z předchozího stupně výroby" a že také nechápu, jak se rohlík svým osobním postojem a snahou spolupodílí na kvalitě svého propečení.
Ale stejně jako Vy, ani on tenkrát nepochopil.
Vy jste totiž oba dva ve svém způsobu myšlení úplně stejní, představujete pouze antipody stejného problému.
Jistěže "měření" má svá rizika a omezení. Ale to víme.
Ovšem neměření znamená degeneraci. Tu vidíme v přímém přenosu.
Je jen potřeba výsledky měření nedávat do rukou jen hlupákům, ale také soudným lidem, kteří je umí použít aniž by škodili, nebo účelově desinterpretovali.
Třeba ve zdravotnictví se to začíná docela dařit.
"Řekl jsem snad někdy, že by mělo smysl ji zavádět? Neřekl jsem ani "nalézt", ale "hledat". Neustále a pomocí dostupných důkazů. "
Pane Lippmanne, napsal jste, cituji> "Proč je neřešitelná? Kde je hranice mezi řešitelností a neřešitelností obecně? Jak ji hledat? Starověcí Řekové o tom "bádali". Proč bychom neměli my? Když se tím začneme zabývat, jsme magoři?"
Jinými slovy jste do debaty zavedl pojem "hranice řešitelnosti". Ptáte se, kde je. Tudíž se snažíte ji nalézt - voláte po jejím hledání. K tomu, abyste něco hledal, to musíte mít zavedené, abyste věděl, co vlastně hledáte. Pokud hledáte a nevíte co, pak nehledáte nic. Ale evidentně jako ženy, nedáte pokoj, dokud to nenajdete.
Uniká vám podstata toho, o čem píši. Já nezpochybňuji skutečnost, že některé úlohy jsou příliš schématické a povrchní. I mě se některé úlohy z didaktického testu z ČJaL nelíbí a také jsem měl často problémy s víceznačností a musel jsem přemýšlet dlouze, jak to asi autor myslel, když já vidím několik různých řešení a přitom odpověď je deklarována správná pouze jedna. To je určitě chyba. Myslím, že vám v tomto rozumím a není v tom sporu. Ale, držte se svého kopyta a nevnucujte jakékoliv své představy do ostatních oborů, obzvláště do těch, kterým vůbec nerozumíte. Nebojujte proti neopozitivismu primitivními zbraněmi, když je zjevné, že jste jej ani nepochopil. Když už píšete o méchané, jděte více do hloubky. Vysvětelte, co to ve vašem pojetí znamená - je to ontologie (např. determinismus), je to gnoseologická otázka, nebo otázka spočitatelnosti, či plné předpověditelnosti budoucnosti, nebo je to otázka odlišných vlastností biolgických a nebiologických systémů, je to otázka toho, že méchané "musí dodržovat přírodní zákony", zatímco "nemechané" nikoliv? Když píšete tak vágně a lyricky, tak z toho opravdu není poznat, o co vám vlastně jde a já se trochu obávám, že to nevíte ani vy, že vám stačí prostě ta deklarace vyvolaná v zásadě emocemi. Marně čekám na to, že se diskuse posune do větší hloubky, kde bude možné leccos vysvětlit, ale vy se tam zatím prostě nedokážete posunout a zůstáváte u svých literárních interpretací myšlenek jednoho matematika a několika filosofů.
oprava: ... i mně se některé úlohy nelíbí...
Pane Komárku, nemohl byste ten můj příspěvek vrátit? Já z něj jsem ochoten smazat to, co vám vadí, ale nechce se mi to psát celé znovu i s vyhledáváním zdrojů. Až to přepíši, tak si ten původní klidně smažte, když jste taková citlivka.
Děkuji.
Pane Doležele, jak jistě tušíte, jde mi o ten úvod. Předpokládám, že máte kopii, takže, když smažete začátek... Děkuji! Hezký den!
No nemám no. Podcenil jsem vás:-)
Nevadí, napíši to znovu.
To mě mrzí, pane Doležele, bez ironie. Hezký večer!
"Jsem rád, že nám poste restante a Doležel názorně ukázali, proč propagují učení bez porozumění - sami nerozumějí ani oboru, v němž (irelevantně a trapně) mistrují ostatní. Jeden napíše, že již staří Řekové věděli, že kvadratura kruhu je neřešitelná a že "už samotné Pí je číslo transcendentní, což teprve jeho odmocnina" (z čehož je zjevné, že si není vědom naprosto jasné ekvivalence), druhý zase, že "mnohé kvadratické rovnice nemají v reálných číslech řešení prostě proto, že odmocnina ze záporného čísla není v reálných číslech definována" (to nevyžaduje komentář) a dříve, že "každou množinu lze dobře uspořádat" (přijmeme-li axiom výběru, což naprosto není samozřejmé, pak dobré uspořádání vždy existuje, ale skoro nikdy nemůže být nalezeno, takže množiny zpravidla dobře uspořádat nelze). Jak vidno na panu Motlovi, ani to, že je někdo odborníkem v daném oboru, naprosto neznamená, že rozumí jeho výuce, ovšem proč mají potřebu se k výuce čehokoli vyjadřovat ti, kteří nerozumějí nejen didaktice, ale ani oboru samotnému, to už je spíše otázka pro psychiatra."
1) Pokud dokáži, že kdykoliv má kvadratická rovnice s reálnými koeficienty řešení v oboru reálných čísel, tak jej lze nalézt prostřednictvím známého vzorce obsahujícího odmocninu z diskriminantu, pak je jasné, že pokud toto řešení není reálné, pak rovnice v reálných číslech řešení nemá. Prostým užitím obměny. Můžeme diskutovat o tom, co je důvodem neexistence řešení, ale na otázku "proč řešení neexistuje", která není matematická, nelze dost dobře matematicky odpovědět. Zcela korektní tvrzení by tedy bylo, že to vychází z definic a axiomů (mimojiné i z definice toho, co to je to "řešení").
2) Vaše snaha o manipulaci a zesměšňování oponentů je známá. Nedokážete argumentovat jinak, než ad hominem. Bohužel, vaše argumentace je nedostatečná. Skutečnost, že každou množinu lze dobře uspořádat, je podmíněna přijetím axiomu výběru, píši například zde.
3) "...přijmeme-li axiom výběru, což naprosto není samozřejmé, pak dobré uspořádání vždy existuje, ale skoro nikdy nemůže být nalezeno, takže množiny zpravidla dobře uspořádat nelze..."
Nesmysl. Princip dobrého uspořádání jest popsán v mnoha knihách a skriptech. Odkazuji například na tento: Princip dobrého uspořádání (str 14). Vy jste zřejmě nepochopil, že tvrzení, že každou množinu lze dobře uspořádat znamená, že takové uspořádání extistuje, nikoliv že musí být známo.
4) Zkuste se příště zdržet argumentace ad hominem a manipulací se čtenáři. Nikdy jsem nepropagoval učení bez porozumění. Jen říkám, že na určitém stupni vzdělávání, nelze vysvětlovat vše. Jednak k tomu studenti nemohou ještě mít potřebný aparát a jednak je to časově nezvládnutelné. Ostatně omezená vysvětlení jsou dnes zcela běžná i ve špičkovém výzkumu. Například v oblasti farmacie. Jak reálně které léky fungují víme poměrně přesně snad u Acylpirinu a černého uhlí (nadsázka). Kdybychom to věděli, nepotřebovali bychom je testovat a testování poté složitě statisticky vyhodnocovat.
Hledání neznamená nalezení, hledání je proces, nalezení je stav, zavedení je realizací nalezeného stavu. Hledání znamená především racionální sókratovsky nekonečné tázání po mezích (hranicích), jejich konečné kontury nám však stále nakonec unikají a my s tím počítáme, neboť naše poznávací schopnosti jsou nedokonalé. Nepřál bych si je nalézt. Potom by totiž nebyl člověk, ale bůh. A je známo, jak to ve Křtu sv. Vladimíra dopadlo.
Dokonalost je jen výzvou k pokusu se k ní obezřetně přibližovat, někdy raději vzdalovat. Z této výzvy ostatně vznikla i matematika. Připomenu Sókrata: "To, co vím, vím, že vím, to, co nevím, vím, že nevím a trápím se tím." Toť výstižná definice vzdělávání.
Kdybyste si, pane Doležele, odpustil své zobecňující soudy na závěr, byly by Vaše otázky jistě důležité. Vy mě však předem diskvalifikujete, takže nevím, proč bych na ně měl odpovídat. Ostatně bych v tomto vycházel z odborné literatury, což jistě zvládnete sám. Jednu podobu mechaničnosti (zúžené pozitivisticky na jedinou možnou věčnou pravdu) jste výstižně popsal sám: "když já vidím několik různých řešení a přitom odpověď je deklarována správná pouze jedna. To je určitě chyba." Nu a tuto chybu kritizuji i já. Taková mechanika (vycházející z Newtona) neodpovídá ani relativistické, ani kvantové mechanice. Čímž význam Newtona ani pozitivismu historicky vůbec neumenšuji. Kdyby jich nebylo, nebylo by patrně ani Einsteina, Plancka či principu neurčitosti.
Uznávám, že výraz "nemechanický" je sporný. Nevím, kde má mechanika své meze, jen ji neredukuji na tu karteziánskou (pozor, není totožná s Descartem).
PR: Tohle je tak závažné tvrzení, že se raději znovu ujistím, že jsem ho správně pochopil.
Podle Vás se tedy nemají žáci na základní škole učit vzorec pro výpočet délky kruhu, pokud mu nerozumějí? ...atd.
KL: Odpovím znovu: nemají. Pro upřesnění - naříkám tím, že všichni pochopí, je však třeba, aby se učitel o to snažil. Ideálního výsledku se jistě nedočká.
PR: "Vy si opravdu myslíte, že dnešní průměrný osmnáctiletý středoškolák je schopen pochopit, co se odehrává v mysli Čapkovy "Matky", když svému poslednímu synovu vkládá do rukou pušku se slovy "Jdi!"?"
KL: Odpověď je podobná: učitel se o to musí snažit. ...
Teď jsem zmaten.
Je samozřejmé, že učitel se o žákovo pochopení musí snažit. To je přece podstatou práce učitele.
V tomto bodě jsme tedy zajedno.
Pak mi to ale logicky nezapadá do Vašeho opakovaného tvrzení, že se žák nemá UČIT věci, kterým nerozumí. - obvod kruhu, gravitační sílu, atd.
Zdůrazňuji, nemají se to ANI JEN UČIT. Natožpak tedy ani "jen mechanicky naučit". - Pokud nepochopili.
Nezlobte se, ale to je pro mne tak absurdní pedagogické sci-fi, že ho budu muset ještě hodnou chvíli "trávit".
Modelový příklad. Žák nepochopil malou násobilku a my tedy nebudeme trvat na tom, aby se ji alespoň mechanicky naučil a zvládl tak operaci násobení.
Žák "nepochopil" proč je ve slově "bystrý" ypsilon a proto se to NEMÁ učit.
Žák nepochopil jak vznikají chemické vazby a tudíž se tedy vlastně nemá dále učit chemii.
To je ještě větší bomba, nežli scioškola, kde jsou žáci "provázeni" jen v učení se toho, co sami chtějí.
Jak tohle jde dohromady s Vaším konceptem vzdělání a odbornosti?
Vždyť nutným důsledkem musí přece být, že základní školu budou opouštět "základní polo- a méně-vzdělanci", kteří prostě nebudou umět nic z toho, co napoprvé nepochopili, ani nic z navazujícího.
Vždyť taková teze v podstatě zbavuje žáka možnosti pochopit něco posléze, až s odstupem času, na druhý, či třetí průchod, protože de facto likviduje návaznosti učiva.
Raději se znovu ujistím.
Opravdu jsem pochopil správně Vaši odpověď?
Jistě, žáci to budou chápat různě, což je v literatuře normální, dokonce krajně žádoucí. Zásadní je, že o tom budou přemýšlet, třeba až ve vzdálenější budoucnosti a v jiných souvislostech.
V literatuře ano.
V matematice, nebo technických vědách ani náhodou.
Pochopte, v středoškolské matematice můžete výpočet provést různým způsobem, někdy i s různou posloupností kroků, ale na konci musíte získat správný výsledek.
Při programování CAM stroje kolega nepředepisuje striktně "jedině správný" postup kroků obrábění polotovaru. Ukazuje žákům postup logický a efektivní. Netrvá ovšem na jeho přesném dodržení. Jen ukáže, že jeho, učitelův postup vede k výsledku za 30 minut, zatímco ten žákův alternativní bude trvat hodinu a půl. Ale na konci musí konečný výrobek odpovídat výkresu a specifikacím tak jako tak.
Současná maturita mi vadí proto, že tohle nevyžaduje a dává tak žákům informaci, že to není důležité.
Předpokládám, že stále píšete o maturitě z CJL a nikoliv třeba matematiky.
Současná maturita z CJL je ale konstruována tak, aby ji byli schopni zvládnout učni na maturitních oborech, tedy zakladkářští čtyřkaři.
Většina z nich nečetla ani těch dvacet knih, které si sami do seznamu napsali. Tohle nezavinila ani forma maturity, ani její pravidla.
Mimochodem, ani v té literatuře přece nelze uznat jako správné pochopení, když žák tvrdí že Maryša byla s Vávrou šťastná až do smrti. To je prostě hloupost, za kterou žák zaslouží vyrazit od zkoušky.
Ale nikdy jsem nezažil, aby maturant byl poškozen u zkoušení třeba jen proto, že v Kafkově Procesu se soustředil na jiný prvek, než který považuje za stěžejní jeho učitel.
oprava: acylpyrinu
"Hledání neznamená nalezení, hledání je proces, nalezení je stav, zavedení je realizací nalezeného stavu."
To je celé popletené. Hledáte-li hranici řešitelnosti, musíte vědět, co to je. Nemusíte vědět, kde přesně to je - ostatně to byste to nehledal. To máte stejné, jako s klíči. Když hledáte klíče, tak musíte nejprve ty klíče zavést. Pokud tak neučiníte, nepoznáte, že jste je našel a tudíž ani, že jste je nenašel.
Podobně je to jak s hranicí řešitelnosti, tak s ověřováním znalostí. Pokud se domníváte, že význam získává vše až konkrétní interpretací v kontextu, pak si můžete v zásadě tvrdit cokoliv. Cokoliv vydávat za znalosti, cokoliv za neznalosti, vše je otázkou interpretace. Máte libovůli v tom, jaký výkon jak hodnotit a vždy si to nějak obhájíte. Určitě jsou v populaci lidé, kterým přesně toto vyhovuje. Já mezi ně nepatřím a patřit nebudu. Pokud hledáte vzdělání, aniž byste věděl, co to vlastně zcela konkrétně znamená, tak ho nikdy nenajdete. Vy totiž ani nepoznáte, jestli se vůbec k němu přibližujete, nebo zda se naopak vzdalujete.
"Nu a tuto chybu kritizuji i já. Taková mechanika (vycházející z Newtona) neodpovídá ani relativistické, ani kvantové mechanice. Čímž význam Newtona ani pozitivismu historicky vůbec neumenšuji. Kdyby jich nebylo, nebylo by patrně ani Einsteina, Plancka či principu neurčitosti."
Ale skutečnost, že občas existuje více řešení, nemá nic společného s Newtonem. Kvantová fyzika je pouze aplikací o něco složitější matematiky, než ta Newtonovská. Ta matematika je přitom stále stejně exaktní. Jenom je složitější a má stochastickou podstatu. A to je to, co mě právě zlobí u výroků lidí, kteří si k matematice nenašli cestu a kteří jí nerozumí, že jí redukují jen na to, co z ní znají a to jsou sotva základní počty. A pak jí napadají za ta omezení, které do ní sami vnáší.
To už jsou, pane Doležele jen účelové konstrukce. Ale ještě "maličkost": Já nepopírám, že jsem v matematice a technických oborech laik. Vy jste zase laik ve vědách o člověku. To je zcela normální Není ale nevím, proč po mě chcete, abych vysvětloval do hloubky pojem méchané. To je přece Vaše parketa. Vzdělání by vznikalo právě tím, že odborník v jednom oboru by "přihrával laikům obecnější poznatky, které by mohl využít. Protože pak by to nedopadlo tak, že laici nemají o vzdělávací hodnotě jiných předmětů ani ponětí. Já jsem se např. v době své školní docházky učil v matematice jen počítat a řešit ústní úlohy, což jsem potom už nikdy nedělal. Ze všeho mi zůstaly jen kupecké počty. Záhy jsem naštěstí zjistil, že češtinu bez určité pochopení matematiky a techniky nemohu dobře učit. Začal jsem se tedy zajímat. Škola mi v tom ale nepomohla, naopak.
"Teď jsem zmaten.
Je samozřejmé, že učitel se o žákovo pochopení musí snažit. To je přece podstatou práce učitele.
V tomto bodě jsme tedy zajedno.
Pak mi to ale logicky nezapadá do Vašeho opakovaného tvrzení, že se žák nemá UČIT věci, kterým nerozumí. - obvod kruhu, gravitační sílu, atd.
Zdůrazňuji, nemají se to ANI JEN UČIT. Natožpak tedy ani "jen mechanicky naučit". - Pokud nepochopili."
Poste restante, je to jednoduché a myslím, že to z mých vyjádření vyplývá jasně. Ale přesto ještě jednou: Žák se ve škole nemá učit to, co mu nebylo současně vysvětleno, aby tomu mohl rozumět, ne kterým prvotně nerozumí. Má se učit rozumět, ne biflovat bez porozumění. Jak by žák měl umět věci, kdyby se neučil jim porozumět?
Má se učit rozumět, ne biflovat bez porozumění. Jak by žák měl umět věci, kdyby se neučil jim porozumět? Jak by žák měl umět věci, kdyby se neučil jim porozumět?
Umíte malou násobilku? Zpaměti a bez přemýšlení?
"Nadrilovanou" jak se jí dříve učilo?
Nebo provádíte násobení postupným přičítáním?
Co třeba -ný, natý, -ičitý? Kazivec, živec, korund?
Proč jsou v notové osnově zrovna C,D,E,F,G,A,H,C? Do - Re - Mi - Fa - ?
Jak tohle vše chápete?
A co je na tom vlastně k "chápání"?
Učil jste se na základce text Erbenovy Polednice? Na střední Máchově Máji?
A kdy jste obsahu těchto "nabiflovaných" textů skutečně porozuměl?
Vy si opravdu myslíte, že většina maturantů skutečně chápe číslo Pí? Matematicky "správně"?
A že jim toto nepochopení nějak brání v jeho použití při výpočtu obsahu kruhu, objemu koule, sestavení rovnice postupného vlnění?
Garantuji Vám, že i když jsem na střední uměl pracovat s exponenciální funkcí a počítat pomocí tabulek přirozené logaritmy, teprve až na vysoké jsem začal trochu tušit, co je to za číslo to "e". A většině nerozumím dodnes.
Nezlobte se, ale v tomhle prostě nemáte pravdu.
A důkazem je každodenní učitelská praxe.
Žák se může učit některým "věcem" porozumět.
Ale nemusí a v některých případech jim ani porozumět nemůže a přesto je může umět a může je umět používat.
Je to sice špatný příměr, ale většina lidí řídí auto, aniž by tušila, jak funguje převodovka, nebo obyčejný stěrač oken.
Někdy je prostě na dané úrovni vzdělání pouhé nabiflování a "nadrilování", bez skutečného hlubšího porozumění, rychlejší a efektivnější, nežli čekat, až žák mentálně či intelektově dospěje ke skutečnému porozumění.
Někdy víme, že na dané úrovni abstrakce žákům přijatelné zjednodušení prostě "nesedí" a skutečného pochopení prostě žák není schopen, třeba jen proto, že nemá k dispozici potřebný znalostní aparát. Ve fyzice se to stává dost často.
Někdy žákům předkládáme hotová fakta, aniž bychom očekávali, že jim skutečně rozumí. Ale to nijak nebrání tomu, aby tato fakta mohli a uměli využívat.
A pochopení se někdy dostaví až mnohem později.
I v případě té Čapkovy Matky je tomu právě tak.
Technická poznámka: pane Doležel, mám kopie všeho, co se tu napsalo, včetně vašeho vstupu v 18:22. Klidně vám to pošlu. ////
e tečka kocourek zavináč email tečka cz
Poste restante, všechny příklady, které uvádíte, je možné, přiměřeně věku a dosavadním zkušenostem žáků, vysvětlit tak, aby je v různé míře pochopili a především si zvykali na způsob, jak s nimi pracovat. Týká se to jak Erbena na základce, tak, na jiné úrovni, Máchy na SŠ. Začít je třeba od první třídy. Třeba byste za těchto podmínek dnes lépe rozuměl exponenciální funkci. Také řadě věcí nerozumím, dospěl jsem ale k závěru, a je to i výsledek mé každodenní učitelské praxe, že to bohužel zavinil do značné míry vzdělávací systém, kterým jsem prošel (a který se dodnes v základních záležitostech nezměnil), a to přesto, že patrně všichni moji učitelé ho realizovali v dobré víře. Zkrátka síla tradice, proměněné v toku času v samozřejmost. Znovu bych se musel vrátit k Marii Terezii.
Omlouvám se, že už na další otázky zde nebudu odpovídat. S ohledem na své duševní i tělesné zdraví.
Při veškerých diskusích o této problematice samozřejmě vycházíme z modelu současné podoby vzdělávacího systému.
I já si samozřejmě umím představit například vzdělávání v malých skupinách, dejme tomu 5-6 dětí, kterým se věnuje jeden učitel a které se v případě potřeby mohou dále členit až na jednotlivce, nebo spojovat třeba na kolektivní výukové hry, či poslouchání příběhů.
A připouštím, že v takovém modelu je možné, aby žák posečkal s některým učivem do té doby, dokud mentálně nedospěje k jeho pochopení, pokud se bavíme v řádu jednotky roků. Není ale ani pak dost dobře možné, aby například šestnáctiletý žák poznával základy chemie a fyziky, aniž by uměl násobit a dělit. Tak trochu se také obávám, že určité procento žáků bude svou nechuť k nezbytnému úsilí pro zvládnutí některého učiva vydávat za "nepochopení". Ale nejde teď o detaily této mé představy.
Chtěl jsem tím jen naznačit, že jsem otevřený různým možnostem, včetně překročení některých současných paradigmat. Velmi dobře si uvědomuji, že například lékaři po celá staletí v dobré víře pouštěli nemocným žilou.
Část své předchozí praxe jsem byl dokonce placen za to, abych vymýšlel a realizoval změny v po generace fungujících systémech, na které byli lidé zvyklí.
Pokud tedy Vaše myšlenky sahají až k destrukci, či zásadní změně současného vzdělávacího systému, pak samozřejmě připouštím, že lepší řešení jsou možná.
Otázka je, zda jsou také realizovatelná a především ufinancovatelná z veřejných zdrojů.
Pořád sice netuším, co je to vlastně "chápání" některých elementárních faktů, jako třeba -ný, natý, že předpona deci- znamená desetinu, nebo že rtuť se jmenuje právě rtuť, ale vzal to nešť.
Myslím, že byste měl své představy onoho alternativního vzdělávacího systému popsat.
Diskuse u takového článku, či snad knihy by byla dozajista zajímavá.
P.S.: Doufám, že Vaše zmínka o tělesném zdraví byla míněna tak, že například netoužíte po tom, aby Vám příspěvky mé a pana Doležela zvedaly krevní tlak
a nikoliv tak, že snad máte nějaké zdravotní problémy. To by mne skutečně mrzelo a v takovém případě Vám samozřejmě přeji brzké uzdravení.
Jsem rád, že nám poste restante a Doležel názorně ukázali, proč propagují učení bez porozumění
SPROSTÁ LEŽ.
Zábavné. V celé diskusi něco propagujete, pak, když na to někdo poukáže, se od toho náhle distancujete. Kromě matematiky a argumentace není zjevně Vaší silnou stránkou ani osobní integrita.
Napsal jsem:
Už staří Řekové TUŠILI to, co bylo v 19. století dokázáno.
Tušili a nikoliv věděli. - Takže jen další hloupá lež.
Ano, Vaše hloupá lež. Protože jste napsal "problému, jehož neřešitelnost byla známa už starověkým Řekům". QED, lháři.
Ve struktuře vysvětlení neřešitelnosti úlohy kvadratury kruhu je totiž zmínka o transcendentnosti čísla Pí zcela nadbytečná. Postačí už sám fakt, že nelze zkonstruovat kružítkem a pravítkem, což je, mimochodem, v textu opět zdůrazněno.
V důkazu neřešitelnosti kvadratury kruhu je transcendentnost pí nikoli nadbytečná, ale naopak naprosto zásadní - důkaz totiž spočívá v tom, že konstruovatelné jsou pouze body s algebraickými souřadnicemi (a ani zdalekaa ne všemi). Zeptal bych se Vás, proč píšete o věcech, jimž nerozumíte, ale ať už byla odpověď jakákoli, zase byste psal o věci, jíž nerozumíte.
Pokud dokáži, že kdykoliv má kvadratická rovnice s reálnými koeficienty řešení v oboru reálných čísel, tak jej lze nalézt prostřednictvím známého vzorce obsahujícího odmocninu z diskriminantu, pak je jasné, že pokud toto řešení není reálné, pak rovnice v reálných číslech řešení nemá. Prostým užitím obměny. Můžeme diskutovat o tom, co je důvodem neexistence řešení, ale na otázku "proč řešení neexistuje", která není matematická, nelze dost dobře matematicky odpovědět. Zcela korektní tvrzení by tedy bylo, že to vychází z definic a axiomů (mimojiné i z definice toho, co to je to "řešení").
Takže absolvent matfyzu není schopen rozlišit otázku "Proč řešení rovnice v R neexistuje?" (na kterou existuje velmi jednoduchá matematická odpověď - protože v R neexistuje objekt, který by ji splňoval) od otázky "Jak lze zjistit, že rovnice nemá řešení?", a ani té neodpovídá jeho původní tvrzení - řešitelnost čehokoli nemůže záležet na tom, zda jsme definovali něco, co není vyžadováno formulací úlohy.
Vaše snaha o manipulaci a zesměšňování oponentů je známá. Nedokážete argumentovat jinak, než ad hominem.
Zkuste se příště zdržet argumentace ad hominem a manipulací se čtenáři.
No to je psina. Jedinec, jehož jediným, v různých obměnách neustále opakovaným argumentem v jakékoli diskusi je to, že oponent je hlupák ("vaše kognitivní schopnosti jsou nedostatečné", "jste extrémně vlevo na Gaussově křivce rozložení inteligence" apod.) mi vyčítá argumentaci ad hominem, když dokáži, že jeho vyjádření v oboru, jímž se prsí, jsou chybná.
Vy jste zřejmě nepochopil, že tvrzení, že každou množinu lze dobře uspořádat znamená, že takové uspořádání extistuje, nikoliv že musí být známo.
Perlička na závěr - napsat "nepochopil jste, že" a připojit nepravdivé tvrzení je až roztomile sebeznemožňující. "Lze dobře uspořádat" znamená, že uspořádání lze provést, neboli konstruktivně popsat; to skoro nikdy není možné, lze pouze říci, že existuje. Nic na tom nemění fakt, že i matematici chybné "lze uspořádat" někdy používají.
Na závěr konstatuji, že příspěvky místního panoptika opět přestávám číst, takže si klidně můžete dál třepit prsty na svými demagogiemi, ale další pokusy vyvracet nevyvratitelné nebo mě urazit jsou zbytečné.
Poste restante, příčinou mého odmlčení je jen věk a horko a spousta rodinných činností.
Rovněž již se nebudu věnovat choré mysli anonyma s nickem kvaternion, protože je to zbytečné. Ať si dupe nožičkama a bouchá ručičkama jak chce. Poslední reakce:
1) Pokud jde o princip dobrého uspořádání odkazuji čtenáře na: Wikipedie, Přednáška z teorie množin na MFF UK, Skripta k výuce teorie množin na PřF MU. Ve všech případech přesně to, co jsem tvrdil, cituji: "Každou množinu lze dobře uspořádat."
2) Drahý kolega se taktně vyhnul obvinění z toho, že snad nevím, že princip dobrého uspořádání vyplývá z přijetí axiomu výběru, když jsem mu ukázal, že jsem mnohem dříve v diskusi axiom výběru zmínil. To je další ukázka kvality argumentace tohoto sprosťáka.
3) Jediné, o čem je snad možné diskutovat, je ta existence řešení kvadratické rovnice. Tvrzení, že nějaká rovnice nemá v R řešení a tvrzení, že v R neexistuje objekt, který by ji splňoval, jsou zcela totožná. V žádném případě není jedno vysvětlením druhého.
Pokud se skutečně jedná o profesora Kvasze, jak naznačoval Luboš Motl, tak to hluboce otřásá mojí představou o tom, jak by se měl chovat profesor univerzity, nota bene ještě oceněný. Sprostota spojená se zbabělostí nemůže být vykoupena ničím, ani znalostí oboru.
PR, pokud bych byl abstrakce schopen, jakože zřejmě nejsem, co hlubokého bych měl vyabstrahovat z pracovní zkušenosti jako kontrolor kvality ve fabrice? Že by tu práci mohli a měli vykonávat roboti? Že lidé, kteří tam dlouhodobě pracují, jsou nesmyslností repetitivní práce kvůli žvanci, doslova vehnáni do depresí a nemocí? Prosím poraďte.
Výrobní linka na lidské zdroje nebyl strašák, nýbrž pokus o demonstraci nesmyslnosti vadné kontroly vadného procesu.
Velmi zjednodušeně pro vás, pokud použiji šubleru na měření té správné velikosti dětského malíčku a na základě toho je vytřídím, budou zanedlouho rodiče a učitelé děti vykrmovat, malíčky upravovat dlahami, nebo ořezávat, aby se vešly. To je ten vliv. Už?
Jinak, začínáte ztrácet glanc. Horkem, doufám. Vaše skryté urážky už nejsou tak skryté.
Nádherné sledovat jak Doleželovi někdo vymáchal nos v jeho vlastní polévce.
Pane Lippmanne,
zde je ještě jedna (avizovaná) odpověď:
"Malý žvanil" následoval neadresně bezprostředně po mém příspěvku, logicky jsem ho tedy vztáhl na sebe. Četl jsem proto pozorně.
MALÝ ŽVANIL SE FORMULACÍ JASNĚ VZTAHOVAL K MÉ POLEMICE S TAJNÝM, K VÁM JSEM SE PŘEDTÍM V TÉTO DISKUSI VŮBEC NEVYJADŘOVAL.
Ano, ukázka je z díla, které žák četl, jenže knihy mají jednak i stovky stran, jednak katalog a závazná struktura zkoušky obsah i rozsah interpretace velice omezují. Maturita proto není a nemůže být taková, jakou ji učiní učitel.
TO SE POŘÁD TOČÍTE NA NĚČEM, CO NEZPOCHYBŃUJI, TOTIŽ ŽE JE POTŘEBA STRUKTURU ZKOUŠKY UVOLNIT. ALE JAKÉ UČITEL VYBERE UKÁZKY A ZDA JE SCHOPEN ROZPOZNAT VÝČET OD ANALÝZY A DŮLEŽITÉ OD NEPODSTATNÉHO APOD., POPŘ. ZDA DOVOLÍ UČINIT ZE ZKOUŠKY FRAŠKU, JE ČISTĚ V JEHO RUKOU.
A opět posun ve významu: Nikdy jsem neřekl a ani ve snu by mě nenapadlo tvrdit, že je "chybou uplatňovat kritéria podle předem daných pravidel" a že navrhuji upravovat pravidla pro každý případ. Tohle jste dost přehnal.
OPĚT SE ROZČILUJETE NAD NĚČÍM, CO JSTE PROSTĚ NAPSAL, KONKRÉTNĚ U PÍSEMNÉ PRÁCE JSTE SE VYJÁDŘIL, ŽE KŘITÉRIA JSOU V POŘÁDKU, ALE VADÍ VÁM JEJICH MECHANICKÉ UPLATŇOVÁNÍ. TAKŽE PODLE VÁS U ŽÁKA X PLATÍ, ŽE TŘEBA PRAVOPIS MÁ JINÝ VÝZNAM PRO HODNOCENÍ NEŽ U ŽÁKA Y; VÝSLEDKEM JE, ŽE SI PŘI HODNOCENÍ MŮŽETE ODŮVODNIT ÚPLNĚ VŠECHNO.
Já zcela respektuji pravidla vycházející z poznatků příslušné vědy, což mi ukládá i školský zákon. Žádný osobní, bezbřehý voluntarismus.
POZNATKY PŘÍSLUŠNÉ VĚDY VÁM POMOHOU POUZE V TOM, ABYSTE PŘI HODNOCENÍ POUKÁZAL NA NEDOSTATKY, NIKOLI V TOM, JAK KONKRÉTNĚ BUDE VYPADAT HODNOTÍCÍ ŠKÁLA. MŮÝŽETE MÍT KLIDNĚ TY NEJČISTŠÍ ÚMYSLY - NETRPÍM OBSESÍ MATURITNÍCH KRITIKŮ, KTEŘÍ APRIORNĚ VYKLÁDAJÍ VŠECHNY SNAHY OPONENTŮ JAKO ŠKODÍCÍ ŽÁKŮM; POUZE SE SNAŽÍM VYSVĚTLIT, V ČEM JE SYSTÉMOVÁ CHYBA VAŠEHO PŘÍSTUPU.
Mnohokrát jsem to doložil, navíc i konkrétní učebnicí. To byste Vy musel doložit, že ta je s těmito pravidly v rozporu.
PÍŠU O PÍSEMNÉ PRÁCI.
Požadavky současné maturity jsou však právě v tom nejdůležitějším, k čemu má složit výuka jazyka a literatury, tedy v možnostech tvořivé, logicky založené a ucelené interpretace, velmi omezené a omezující. Člověk např. nemusí vědět, jak se jmenuje opakování slov ve verši (proslulý epizeuxis), měl by ale umět přemýšlet o tom, proč se opakování používá, jakou má funkci, a to nejen ve verši, ale i v jiných, třeba i reálných životních situacích.
ALE MATURITNÍ KATALOGO CHCE ANALÝZU, NIKOLI POUHOU REGISTRACI (VÝČET, POPIS) – A TENHLE ROZDÍL VY BUĎ NECHCETE, NEBO NEUMÍTE POCHOPIT. ZNOVU ODKAZUJI NAPŘ. NA TRIÁDU NITRANSKÉ ŠKOLY „POPIS – ANALÝZA – INTERPRETACE“.
-
Pane Lippmanne,
je zřejmé, že se prostě zuby nehty držíte svých smyšlenek, a jsou-li vyvráceny, po „dobrém“ zvyku kritiků maturity od nich na chvíli utečete, abyste je příště zopakoval, jako by se nechumelilo, a snažíte se něco uhádat na základě jiných manipulativních posunů. Co zbylo z vašich tvrzení v této diskusi? Jak jste doložil, že u maturity se stačí něco nabiflovat a nemusí se přemýšlet? Proč by měly testové úlohy nutně nabízet alternativní řešení, když jsou většinou zaměřeny na jednoduchou aplikaci znalosti základních pojmů či řešení běžných jazykových problémů? Jak jste obhájil své dřívější tvrzení, že při hodnocení slohových prací je chybou uplatňovat stejná pravidla pro každou práci? Setkal jste se s hodnocením slohové práce, které z principu – nikoli kvůli prvotnímu nedodržení metodiky – nevyhovovalo? Jak si vysvětlíte, že vloni jste se shodnul s odvolacím hodnocením Cermatu u práce publikované SUČJL? (Pokud se nemýlím, zcela přesně jste se shodnul i s kolegou Stanzlem.) Jak obhájíte tvrzení o „secvičování“ tváří v tvář právě oné vloni publikované práci, popř. pracím na maturitní téma publikovaným na našem webu? Jak jste obecně reflektoval argumenty poukazující na nesrovnalost vašich představ o vlastní podobě ústní zkoušky a toho, co skutečně žákům umožňuje? Atd.
Ještě k jednomu komentáři p. Lippmanna (jde o jeho komentář k jinému komentáři, který cituje):
"Vy si opravdu myslíte, že dnešní průměrný osmnáctiletý středoškolák je schopen pochopit, co se odehrává v mysli Čapkovy "Matky", když svému poslednímu synovu vkládá do rukou pušku se slovy "Jdi!"?"
Odpověď je podobná: učitel se o to musí snažit. Jistě, žáci to budou chápat různě, což je v literatuře normální, dokonce krajně žádoucí. Zásadní je, že o tom budou přemýšlet, třeba až ve vzdálenější budoucnosti a v jiných souvislostech. Současná maturita mi vadí proto, že tohle nevyžaduje a dává tak žákům informaci, že to není důležité. Naopak je. Podstatně!
-
Komentář JS:
A jak si, pane Lippmanne, představujete analýzu tematiky výňatku, kde je právě tato pasáž z Matky? Žák nemůže jen něco tvrdit, musí svůj názor argumentačně podložit. Jsme přesně u toho, co vám vytýkám už dlouho – stále zaměňujete analýzu za pouhý popis. A stejně tak tenhle příklad ukazuje, jak k nerozlišení někdy analýza a interpretace je.
Dokud, pane Soukale, neupřesníte, jaký je podle Vás v případě práce s literárním dílem rozdíl mezi popisem, analýzou a interpretací a nepředvedete to konkrétně, jak jsem to já u ž opakovaně udělal, nemá smysl s Vašimi obecnými frázemi diskutovat. Kladete jen otázky, sám na nic neodpovíte. Když Vám požadavek analýza stačí, proč navrhujete, aby v katalogu se objevila i "přiměřená interpretace? Není to pak zbytečné a matoucí?
"OPĚT SE ROZČILUJETE NAD NĚČÍM, CO JSTE PROSTĚ NAPSAL, KONKRÉTNĚ U PÍSEMNÉ PRÁCE JSTE SE VYJÁDŘIL, ŽE KŘITÉRIA JSOU V POŘÁDKU, ALE VADÍ VÁM JEJICH MECHANICKÉ UPLATŇOVÁNÍ. TAKŽE PODLE VÁS U ŽÁKA X PLATÍ, ŽE TŘEBA PRAVOPIS MÁ JINÝ VÝZNAM PRO HODNOCENÍ NEŽ U ŽÁKA Y; VÝSLEDKEM JE, ŽE SI PŘI HODNOCENÍ MŮŽETE ODŮVODNIT ÚPLNĚ VŠECHNO."
Pozoruhodná logika závěru. Vaše. Z premis ale ani náhodou nevyplývá.
Další diskuse tohoto typu se nezúčastním. Tohle je Vaše parketa. Moje ne.
Pane Lippmanne, xkrát jsem zde uváděl triviální vysvětlení srozumitelné komukoli. Navíc pravidelně odkazuji na uznávanou odbornou školu. Co byste ještě chtěl?
-
Až mi za daných podmínek uvedete jediné omezení, na jehož základě bude možné závazně přimět hodnotitele, aby změnil hodnocení, pak budu váš komentář považovat za něco jiného než přiznání, že nevíte jak dál.
Pane Soukale, považujte cokoli za cokoli. Nic jiného od Vás nečekám. A ztrácet čas nebudu.
Možná byste se, pane Lippmanne, mohl zamyslet nad tím, proč vás vidí váš kolega stejně, jako já. Proč vám mnoho lidí vytýká v zásadě totéž. Opravdu to není tím, že by nikdo nepochopil vašeho nadčasového génia. Budu se opakovat, ale genialitu můžete předstírat pouze před hlupáky, kteří věří, že když produkovaný text dostatečně zašmodrcháte a prošpikujete rádoby odbornými termíny, tak že jde o produkt génia.
Bohužel, stav, kdy zašmodrchání bude neodlišitelné od skutečné složitosti, je přesně to, k čemu vedou vaše systémově pedagogické vize a desatera. Ke světu, v němž jediným způsobem "poznání" bude magie založená na beletristickém vyprávění.
Možná byste se Doležele měl zamyslet nad tím, proč to mnoho učitelů vidí stejně jako pan Lippmann, pouze nemají obsesivní potřebu zde ventilovat své názory a riskovat nedůstojné potyčky se žlučovitými týpky vašeho ražení.
Pane Doležele, Tajný Učitel Vám to vysvětlil. Nemám, co bych dodal.
„Myslím, že některým místním diskutujícím by vážně prospělo, kdyby alespoň rok museli pracovat ve výrobní sféře. Tedy tam, kde se reálné a nikoliv filosofické hodnoty skutečně vytvářejí. Někde tam, kde se peníze vydělávají výrobou prodejného zboží a nikoliv spotřebovávají "pseudoslužbami", o které ve skutečnosti nikdo nestojí.“ (poste.restante řekl 29. července 2018 19:28)
Souhlasím, reálná zkušenost, že finance „nerostou na stromech“, mnohým lidem pracujícím ve státním nebo neziskovém sektoru chybí. Sama jsem to zaznamenala mimo jiné právě ve škole, kde lidé často postrádali ekonomické povědomí, tedy že na pomůcky, vybavení, jejich mzdy musí někdo peníze vydělat, ne úplně snadno vydělat. Setkala jsem se proto někdy s velkou neefektivností. Navíc se domnívám, že takový postoj má také vliv na celkovou efektivitu výuky učitele. Jsem toho názoru, že ti, co mají reálné zkušenosti z „výrobního procesu“ (pochopila jsem, jak to PR myslel) či třeba soukromého podnikání, bývají často nejlepší učitelé.
Jako obdobný příklad uvádím slova jednoho předního českého investigativního novináře (korupční kauzy, válečné zpravodajství, zároveň učí na zahraniční univerzitě): „Kdysi jsem dva roky dělal ošetřovatele dostihových koní a vždy říkám, že teprve tam jsem dospěl, aspoň mentálně, protože tam neexistovalo, aby koně nebyli ošetřeni, vyběhaní, vyhřebelcovaní, nakrmení a stáj zametená. Neexistovalo ošidit řemeslo…“
Jsem toho názoru, že právě takoví lidé drží společnost pohromadě a mají pro ni největší přínos. Výsledky jejich práce to potvrzují.
Pro zajímavost: jedna z původních tezí R. Steinera, zakladatele waldorfské pedagogiky, je také ta, že učit by měli lidé s několikaletou praktickou zkušeností. (Nicméně tady musím podotknout, že myšlenky WP a realizace waldorfských škol jsou často v přímém rozporu, částečně už díky samotnému Steinerovi.)
„PR, nehledě na to, že jsem měl tu "skvělou" možnost ve výrobním podniku nějakou dobu pracovat jako výstupní kontrolor kvality, nechápu, jakou přidanou hodnotu by měla tato nanejvýš umrtvující zkušenost mít na názory učitele, ohledem čehokoliv. Možná mohu pokývat prstem a pravit, jo ve fabrice hošánkové, tam se s váma párat nebudou... Jak pedagogicky přínosné. . (Tajný Učitel řekl 30. července 2018 14:48)
Viz výše.
Učitelovy představy o skutečné "realitě" že mají stát na zkušenostech z výroby? To poraďte zákonodárcům. Poděkují vám. Hashtag profesory k pásu. Jinak souhlasím, že učitel by měl krom učitelování vyzkoušet jiné věci, cestovat, psát knihu, dělat něco jiného, nikoli však kvůli zkušenostem se "zpětnou vazbou nebo výstupní kontrolou", ale aby získal jinou, než učitelskou perspektivu světa, zejména v oblasti mezilidských vztahů a povědomí o tom, jak věci ve skutečnosti fungují stejně, jako by všichni měli navštívit kuřecí farmu.“ (Tajný Učitel řekl 30. července 2018 14:48)
Pokud jsem správně pochopila, PR neměl na mysli, co člověk provozuje v době svého volna (cestování, psaní prózy, beletrie, malování obrazů…). Psal o práci, ne odpočinku či zájmových činnostech.
„Psát knihu“ – tady jsem si nemohla nevzpomenout: přečetla jsem před časem náhodně v nějakém new age časopise rozhovor s chlapíkem, co ho vůbec, ale vůbec netěšila práce. Tak teď o ní píše knihy, zřejmě pořádá i semináře apod., jde to vše přes nějaké neziskovky… samozřejmě. Z textu nešlo pořádně vyrozumět, co ho vlastně živí. Děti má v alternativní škole. Chlapík na mě přesto působil, že je stále nespokojen. Teď už ne s prací, ale se světem… Mám často dojem, že tito lidé hledají jako důvod svého subjektivního problému objektivní příčiny. Pokud domnělá příčina z nějakého důvodu zmizí, je samozřejmě třeba nalézt jinou objektivní příčinu… No, jestli by knihy o práci neměli psát spíš lidé s pozitivními zkušenostmi, že? Takovéto mluvit a psát o něčem, kde jsem nikdy nebyl, ale nějak jako tuším... mi přišlo vždy povrchní a laciné. Plést si sci-fi a fantasy s realitou je pak potenciálně nebezpečné.
„…s údivem pozoruji, jak moji bývalí "odbojní" žáci a jejich vrstevníci, stanou-li se učiteli, proměňují se, až na nepočetné výjimky, v její poslušné pokračovatele. To dokáže udělat role, která je jim od začátku vnucena…“ (Karel Lippmann řekl 29. července 2018 15:27)
… anebo je možné, že zkrátka dospěli. Poněvadž jedním ze tří stupňů přechodu z adolescence do dospělosti je vnitřní integrita, což je mimo jiné stav, kdy přijmeme skutečnost jaká je, a na té pak můžeme stavět. Ne všichni se totiž stylizují do role věčně nespokojených (a věčně nedospělých) rebelů. S tím, že (skutečná) dospělost neznamená „nuda“, asi tak stejně jako (skutečné) manželství neznamená ztrátu svobody, ale právě pravý opak.
„Pak mi to ale logicky nezapadá do Vašeho opakovaného tvrzení, že se žák nemá UČIT věci, kterým nerozumí. - obvod kruhu, gravitační sílu, atd. Zdůrazňuji, nemají se to ANI JEN UČIT. Natožpak tedy ani "jen mechanicky naučit"…… Má se učit rozumět, ne biflovat bez porozumění. Jak by žák měl umět věci, kdyby se neučil jim porozumět…“ (Karel Lippmann řekl 30. července 2018 21:15)
Pouze krátce: Evoluce, ne bezúčelně, nám nadělila mechanickou paměť, která někdy kolem dvaceti let začíná výrazně ustupovat paměti logické. Nemyslím si, že je dobrý – a realizovatelný – nápad evoluci najednou vytírat zraky.
„A připouštím, že v takovém modelu je možné, aby žák posečkal s některým učivem do té doby, dokud mentálně nedospěje k jeho pochopení, pokud se bavíme v řádu jednotky roků…… Pořád sice netuším, co je to vlastně "chápání" některých elementárních faktů, jako třeba -ný, natý, že předpona deci- znamená desetinu, nebo že rtuť se jmenuje právě rtuť… (apod. co poste.restante řekl 30. července 2018 23:10 a 31. července 2018 9:21)
Ad evoluce, mechanická paměť – Proto souhlasím, že není možné, aby žák všemu rozuměl, všechno chápal. Některé naučené informace se mu mohou hodit, budou hodit, velmi hodit později. Jednotnost systému navíc slouží k dorozumění a součinnosti s ostatními, což je v naší koncentrované civilizaci už nezbytností. Případná individuální výuka má své klady, ale i nedostatky.
„Chtěl jsem tím jen naznačit, že jsem otevřený různým možnostem, včetně překročení některých současných paradigmat…… Pokud tedy Vaše myšlenky sahají až k destrukci, či zásadní změně současného vzdělávacího systému, pak samozřejmě připouštím, že lepší řešení jsou možná. Otázka je, zda jsou také realizovatelná a především ufinancovatelná z veřejných zdrojů……. Myslím, že byste měl své představy onoho alternativního vzdělávacího systému popsat. Diskuse u takového článku, či snad knihy by byla dozajista zajímavá.“ (poste.restante řekl 31. července 2018 9:21)
Pokud tady někdo vybídne druhého k seriózní diskuzi – žádná odpověď. Už mě to ani nepřekvapuje…
Nicméně diskuze/rozhovory na toto téma by mohly být zajímavé, nebudou-li postrádat určitou soudnost.
„Nádherné sledovat jak Doleželovi někdo vymáchal nos v jeho vlastní polévce.“ (Tajný Učitel řekl 31. července 2018 18:11)
Ano, tak tohle napíše někdo, kdo o sobě tvrdí, že je humanista (má to uvedeno i ve svém profilu). Přesně takto si humanistu představuji – myšleno v uvozovkách samozřejmě. Zřejmě jeden z důvodů, proč tady tak často zaznívají slova jako „pseudohumanitní“.
Což takhle smáznout i všechny falešné humanisty?
Příspěvky od poste.restante (například 30. července 2018 18:12, 30. července 2018 23:10 a 31. července 2018 9:21) se mi moc líbí.
Nechtěl byste Vy napsat knihu? ;-)
"Pouze krátce: Evoluce, ne bezúčelně, nám nadělila mechanickou paměť, která někdy kolem dvaceti let začíná výrazně ustupovat paměti logické. Nemyslím si, že je dobrý – a realizovatelný – nápad evoluci najednou vytírat zraky."
Paní Brandtnerová, já přece vždy říkám, že je nutné respektovat vývojovou psychologii snad mám i po 46 letech praxe nějakou zkušenost. O žádné vytírání zraků evoluci vůbec nejde.
Alternativní systém jsem popsal ve svém Desateru zde na ČŠ a v češtině i ve vztahu k jiným předmětům doložil ve svých článcích a zcela konkrétně ve své učebnici. Pan Soukal Vám ji jistě zapůjčí. Takže seriózní diskusi jsem dopodrobna vedl a vedu. Jen nemíním "stokrát" odpovídat na něco, na co už jsem několikrát odpověděl. Než začnete tvrdit opak, měla byste se přesvědčit. Takto dosvědčujete jen svou předpojatost.
Bylo by také dobré uvést, které mechanicky osvojené znalosti všichni někdy využijeme, jak dlouho je udržíme v paměti, abychom je využít mohli, a kolik z nich se vůbec ve škole naučíme tak, aby byly využitelné. Žádný předmět nevyjímaje. Bylo by užitečné to třeba 10 let po maturitě ověřit.
Pane Lippmanne, byl byste od té dobroty a uvedl nějakou tu nemechanicky osvojenou znalost doporvázenou pochopením podstaty? Třeba nějakou tu pravou hlubokou znalost dějin.
Předem děkuji.
"Možná byste se Doležele měl zamyslet nad tím, proč to mnoho učitelů vidí stejně jako pan Lippmann, pouze nemají obsesivní potřebu zde ventilovat své názory a riskovat nedůstojné potyčky se žlučovitými týpky vašeho ražení."
Žádám tímto všechny učitele, kteří to vidí stejně, jako pan Lippmann, aby se ke svému vidění přihlásili a konečně mi vysvětlili, jak to vlastně pan Lippmann vidí, když tento toho není schopen.
Není zač, pane Doležele.
Takže zase nic, pane Lippmanne, viďte? Zase ani jedna jediná odpověď na mé otázky. Hlavně, že jste zase všechno vysvětlil, viďte?
Jako parodie to není špatný, ale jako projev středškolského profesora literatury a občanské výchovy (nebo jak se teď ta splácanina jmenuje), je to dost smutné.
Proto to osvěžujete svou nevyčerpatelnou veselostí.
Pane Lippmanne, vy jste takový eskamotér, ze všeho se snažíte vykroutit…
Je to od vás velice arogantní a sebestředný přístup, na tak slušnou žádost o dialog ani neodpovědět, po upozornění dělat z druhých hlupáky s tím, že jim vše mělo být jasné. A jestliže nemíníte věci opakovat, nebo alespoň přinejmenším uvádět odkazy, tak jste asi v diskuzích špatně, ne? Takto jednáte i se svými žáky?
Vaše desatero, pokud si ty zamotané větné celky přeložíme do normálního jazyka, je směsice běžným učitelem (člověkem) používaných obecných věcí a různých, někdy se i vzájemně vylučujících nebo nepravdivých informací. Osobně tam žádné nové/alternativní paradigma nevidím. Ani jste tehdy neposkytl podrobnější vysvětlení. A pardon, říkat tady lidem v internetové, ve své podstatě anonymní, diskuzi, ať si zapůjčí knihu od jiného diskutujícího – je už přímo výsměch.
I jinak poměrně často uvádíte různé polopravdy (u mě polopravda obvykle = lež), informace vytržené z kontextu, nepřesnosti. Vnímám to tak, že jste si vytvořil vlastní dogma, a to tady prezentujete. I v tomto bodě popíráte sám sebe (otevřenost poznání apod.)
„… je nutné respektovat vývojovou psychologii…“
"Práce Howarda Gardnera je neuvěřitelně rozmanitá, nápaditá, občas nepravděpodobná, vždycky působivá - taková, která vyžaduje rozhovory hluboko do noci nad dobrou brandy.“ (citace z recenzí) Toto za vývojovou psychologii nepovažuji, nicméně vy ano. V tom je ten problém. Já nestavím na teoriích, které se mi „hodí do krámu“. Zajímá mě objektivita.
Už jsem to psala jednou, do komunikací s vámi se i z tohoto důvodu vtahovat nenechám, poměrně brzy jsem to vyhodnotila jako neproduktivní. A souhlasím s názorem (tuším napsal někde pan Doležel), že zašmodrchávat věci není totéž co „složitost“. Nicméně mám určitý pocit zodpovědnosti občas vyvracet různé nepravdy, které se tu objevují. Nic osobního.
Ale dobrá, když už jsme u té evoluce a zároveň vašeho desatera: „8) Respektuje odlišnost ideálního světa umělého, reprezentovaného exaktním jazykem matematiky, a světa přirozeného, reprezentovaného vágním jazykem mateřským.“
Víte, že sovy umějí počítat do šesti? (Už trochu znám vaši argumentaci, tak ano, pravda, ony tomu neříkají „matematika“, vágním jazykem mateřským tomu asi říkají „húú“.)
Mohl byste mi vysvětlit, proč ten malý opeřený tvoreček, žijící uprostřed lesů a živící se výhradně biostravou, používá něco tak umělého jako matematika?
Anebo jste vůbec nepochopil, co to v principu matematika je?
Srovnávat sovy s myšlením člověka vyžaduje velkou fantazii. Na to reagovat neumím. Proto Vám jen popřeji dobrou brandy k úvahám nad Gardnerem a sovami matematičkami. Mně ale do téhle noční zábavy nelákejte. Brandy nepiji.
Tak mě napadá: Nehnízdí ty sovy třeba na balkonu pana Doležela? Pak by se za krátkou dobu nepochybně polidštily jako např. opičák ve Vernově Tajuplném ostrově.
Pane Lippmanne, problém je, že vy neumíte z textu vyčíst ani základní fakta. Podle mě toho ani nejste schopen. Smutné, zvláště u někoho, kdo učí. Zato máte zřejmě potřebu neustále své nedostatky kompenzovat urážkami druhých. Ještě smutnější.
Ještě jsem zapomněla zmínit: k učení (myšlení) v souvislostech, která je ve vašem desateru myšleno jako nové paradigma (body 4,5,6) je potřeba tolik fantazie? Proč propagujete něco, co neumíte? Opět vyvracíte sám sebe.
K různým překlepům, chybám, méně srozumitelným formulacím v diskuzích jsem samozřejmě jako každý normální člověk tolerantní, dopouští se jich prakticky každý, já zcela jistě také – na korektury mnohdy není čas, ale od mnohaletého SŠ učitele češtiny a literatury bych očekávala, že má natrénováno alespoň takovou základní věc jako mně – mě.
Paní Brandtnerová, na Vašich "produkcích" je zajímavé jen to, že se svým obsahem a dikcí komusi nápadně podobají.
Už před časem mě zde něco podobného "trklo" u jistého pana Gustava. Jemu chybělo příjmení, Vám zase křestní jméno. Možná se mýlím, Vy mi ale asi nepomůžete, nebo ano?
Chtěl jsem napsat "mne" (ne mě), jde totiž o tzv. silné postavení. Zkuste si také srovnat počet mých příspěvků a řádků a těch Vašich. Navíc předem vím, že reaguji stoprocentně zbytečně.
Už to neudělám!
Pokud mi bude předhozeno inkognito Tajného učitele, pak předem odpovídám, že u něho jsem podobně podezřelého dvojníka nenašel. Ač nerad, jen těžko se mohu pohoršovat kvůli tomu, že se někdo nechce nechat veřejně dehonestovat lidmi jako je např. pan Doležel. Sám má asi hroší kůži.
Já neurážím, i když bych k tomu měl občas plné právo. Vracení urážek stejnými urážkami se bráním ironií (zatím jsem např. nikdy nevyjádřil smutek nad tím, že někdo z těch, se kterými nesouhlasím, učí). "Ořezávátko" ale ze sebe dělat nenechám.
A na závěr: Požadavek, že je každý pojem třeba přesně definovat, aby měl smysl, nebo že ze stejného důvodu je nutné přesně formulovat argument, je pouze tradovaným předsudkem. Nalezneme jej např. ve Wittgensteinově Traktátu. Později tento myslitel věnoval mnoho energie tomu, aby svůj omyl napravil (viz např. Filozofická zkoumání). Sama příroda je z makro i mikro pohledu nepřesná. Člověk je také příroda, ale jiná než např. sovy. Je důležité naučit se s tím co nejlépe žít. Dnešní škola má stále silnější tendenci dělat opak.
Už nemám co říct.
Chtěl jsem napsat: Sám mám asi hroší kůži.
Brandtnerová, právě jste se ve své kritice veřejného pomlouvání dopustila veřejné pomluvy, ale žádat o smazání není nutné, jelikož osoby vašeho ražení je lépe ignorovat.
Tajný učiteli, veřejná pomluva je, pokud někdo někoho nařkne z podvodu (viz Lippmann), ne když napíšu jako reakci, že je to ubohé a směšné. Srovnejte si to v hlavě, ano? A zrovna vy, který jste před chvílí napsal v jiné diskuzi o někom: "...typický případ arogantního burana v hávu matematika" byste si to měl rovnat v hlavě možná i častěji.
Pane Komárku, porušování zákona v diskuzi nevadí? Redakce má možnost si takové nařčení v základě ověřit, v případě nepravdivosti tvrzení je provozovatel povinen závadný obsah smazat. Vy jste to neudělal, nicméně netrvala jsem na tom. Nepřijde mi ale správné mazat reakci.
Nicméně - odhaduji - vadila-li vám určitá adjektiva v úvodu mého příspěvku - ubohý, směšný, nechápu, proč nemažete i příspěvky "...typický případ arogantního burana v hávu matematika".
Příspěvek tedy zopakuji bez prvního odstavce. Vadíli-li vám něco, sdělte prosím co. A měřte všem stejným metrem!
Pane Lippmanne, vy nám tady „vyspělost obecně lidskou“ rozhodně vůbec nepředvádíte.
Nedivím se, zdá-li se vám, že se výuka 46 let jen zhoršuje. S vašim přístupem češtináře, který nevyčte z textu ani základní fakta, nerozezná ironii (tzn. jazykový prostředek) od urážky, napíše hrubku jak „vyšitou, a – jak tvrdíte – vystudovaného historika, co nechápe ani základní dějinné souvislosti, to ani jinak být nemůže. Člověk se na svět dívá filtrem svých očí, že?
Brandtnerová, zpochybňováním profesní kompetence pan Lippmanna na základě údajných chyb v diskuzních příspěvcích je mírně řečeno nepěkné. Možná byste si měla učitelské kvality pana Lippmanna ověřit u jeho žáků. Ti, se kterými jsem hovořil a jejichž příspěvky jsem četl, se o něm vyjadřují s úctou a láskou, jako o výborném učiteli. Můžete o sobě říci totéž?
Touché, Tajný učiteli, na písemné reference jste mě dostal. Postačí jako doklad, že mi jeden žáček napsal na okraj mých lejster „MILUJI VÁS MARTIN“? Jinak mám spíš hmotné dary – obrázky, různé výrobky, dárečky... Slovní hodnocení si (bohužel pro vás) nenahrávám, ale pamatuji si je.
Věci vyhodnocuji primárně podle osobní zkušenosti. Pokud není dobrá, nemám potřebu si „někde něco ověřovat“ a dohledávat. To koneckonců není ani účel diskuzí. Každý tady má v podstatě neomezený prostor přesvědčit druhé o hodnotě svých názorů, nepřímo pak o kvalitě své práce. To, že někdo píše články na internetu, je pro mě v podstatě irelevantní. Dnes plodí články různých kvalit v médiích opravdu kdekdo. Jestliže někdo bude mluvit o někom jako o „výborném učiteli“ a nebude-li to pro mě věrohodný zdroj, opět – naprosto irelevantní informace, dokud se o pravdivosti nepřesvědčím sama. Bude mě v první řadě zajímat, kolik toho dotyčný žáky naučil.
Svému mandantovi můžete doporučit, ať si u psaní znevažujících komentářů jako češtinář dá o to více pozor na hrubky. Jinak je vždy určitá pravděpodobnost, že se mu to vrátí. Nic jiného vám neporadím. A není to třeba špatná karma? Pan Lippmann tady například druhé za slovo chytá poměrně často. Taky mi to nepřijde zrovna pěkné.
Okomentovat