Dva termíny povýšily v posledních letech odborný charakter češtiny na vyšší úroveň: „kompetence“ a „čtenářská gramotnost“. Oba jsou významově dosti široce rozevřeny. Kompetence znamená jednak schopnost a dovednost, jednak také rozsah pravomoci a působnost. V druhém případě se toto označení týká především těch lidí, kteří nemají své zákonem taxativně vymezené kompetence překračovat, např. úředníků. Podobně taxativně jsou pak sepsány důležité výukové dokumenty – RVP a katalogy požadavků ke společné části státní maturity. Má se i učitel držet jen takto předepsaných kompetencí? Závazná metodika maturity tomu jednoznačně nasvědčuje. Vždyť hlavním cílem je srovnatelnost výkonu všech žáků středních škol. A ta musí vzejít ze stejné podoby zkoušky na všech středních školách.
 |
| Karel Lippmann (archiv autora) |
Taková definice ovšem umožňuje nebývale pestrou paletu konkrétních podob. Jak si s tím poradil Cermat? Část katalogu určená didaktickému textu se jí věnuje dost obsáhle (viz část 1.5). Co ale testy samotné? Tak např. výchozí text pro úlohy 9 – 13 je znělkou J. Karáska ze Lvovic, autor, sbírka, titul básně ani žánr nejsou uvedeny. Čtenářské gramotnosti se týká úloha č. 9. V textu je podtrženo dvojverší „Noc. Zrak tmou zalitý, že zmírám, sním, / v mdlé předtuše již příští agonie“ a maturant má rozhodnout „která z následujících možností nejlépe vystihuje dominantní motiv úseku tučně vyznačeného ve výchozím textu. Nabízí se mu tyto varianty řešení: A) očekávání blížící se smrti; B) vztek nemocného kvůli ztrátě zraku; C) pohrdání bolestí způsobenou nemocí; D) stesk umírajícího nad promarněným životem. Správné je řešení A. Opravdu správné? V rámci nabízených možností snad. Jenže…
Ke skutečnému porozumění textu je tahle úloha na hony vzdálena. Protože zcela chybí (a v testech tohoto typu to jinak ani nejde):
1) interpretace dané básně v dobovém kontextu literárním a obecně kulturním (společenské i existenciální příčiny vzniku dekadence, rozporuplný dopad moderní vědy na život člověka a společnosti, rozpor mezi scientismem a antiscientismem, vznik nových filosofických směrů (filosofie existence, voluntarismus, intuitismus atd.), stále naléhavější vnímání nesouladu mezi abstraktním světem exaktním a vágním světem přirozeným, nové pohledy na povahu umění a jeho výrazových prostředků ve světě i u nás (literární směry a skupiny) atd.
2) úvaha o tom, jak se významově proměnil sonet (např. ve srovnání s Petrarcou či Shakespearem);
3) interpretace básnických prostředků a jejich významu s ohledem na celkový smysl básně;
4) srovnání básně s několika dalšími vybranými díly Karáskovými a také s díly některých světových autorů;
5) shrnutí do ucelené podoby obecně kulturních i společenských příčin vzniku této podoby uměleckého výrazu, hledání jejích historických souvislostí a posouzení jejího nadčasového charakteru.
(Je po takovéto hlubší interpretaci Cermatem stanovená správná odpověď opravdu správná? Není otázka smrti v básni testem nepřiměřeně trivializována v zájmu možnosti určit „správné“ řešení úlohy?)
Na námitku, že tohle vše je možné realizovat v ústní části maturity, odpovídá sám katalog, cituji: (Žák) „3.1 analyzuje umělecký text ● využije vědomosti získané přečtením celého díla, z něhož pochází výňatek; ● zasadí výňatek do kontextu díla; ● nalezne v textu motiv, téma; ● charakterizuje vypravěče / lyrický subjekt, postavy; ● rozezná vyprávěcí způsoby, rozliší dialog a monolog (včetně vnitřního monologu); ● rozezná typy promluv (přímá řeč, nepřímá řeč, polopřímá řeč, neznačená přímá řeč); ● orientuje se v časoprostoru díla i konkrétního výňatku; ● charakterizuje kompoziční výstavbu díla i konkrétního výňatku; ● analyzuje jazykové prostředky a jejich funkci v textu; ● nalezne v textu tropy a figury (alegorie, aliterace, anafora, apostrofa, dysfemismus, elipsa, epifora, epizeuxis, eufemismus, gradace, hyperbola, inverze, metafora, metonymie, oxymóron, personifikace, přirovnání, řečnická otázka, symbol, synekdocha); ● rozliší vázaný a volný verš; ● určí typ rýmového schématu a jeho pojmenování (sdružený, střídavý, obkročný, přerývaný); ● rozezná na základě textu charakteristické rysy literárních druhů a žánrů; 3.2 charakterizuje literárněhistorický kontext literárního díla ● zařadí literární dílo do kontextu autorovy tvorby, do literárního / obecně kulturního kontextu;“
Všimněme si, že jde opět jen o nestrukturovaný a vzájemné souvislosti zcela pomíjející seznam požadavků, v nichž mezi jinými je zasazen i bod 3.2, který jediný má kvalitativně odlišný, ucelenější charakter, což však není nijak zdůrazněno a navíc nevhodně spojeno se slovesy „charakterizovat“ a „zařadit“. Když se následně podíváme na strukturu zkoušky, kterou má povinně k dispozici maturant (a která mu zřetelně sděluje, co je u maturity nejdůležitější) a kritéria hodnocení, do nichž se musí „vejít“ zkušební komise, pak z toho vyplývá zcela jasně, jak by měla standardizovaná zkouška v zájmu „spravedlivě“ hodnotitelného obsahu vypadat.
Čím je za těchto okolností tolik vzývaná čtenářská gramotnost? Nesouvislý seznam dílčích kompetencí, jak z podoby maturity vyplývá? Skutečně takové různorodé výlomky tvoří základ vzdělán? Copak se myšlení člověka skládá jako stavebnice Lego? Copak můžeme zcela ignorovat gestaltismus a zejména kognitivní psychologii, založenou na tvorbě vnitřních modelů vnějšího světa, které rozhodně nejsou nějakou stavebnicí? Vždyť už i předškolák se mě nedávno např. zeptal: „Dědo, a proč já jsem já?“ Nu v současné škole ho klást takové zbytečné a hloupé otázky odnaučí. Co s nimi k maturitě!
40 komentářů:
kolik a jak pěkně,vznešeně toho lze napsat o jedné pitomosti
Pan Lippmann se zřejmě oklikou snaží vyvléct z toho, aby se nemusel konkrétně vyjádřit k obsahu RVP a maturitního katalogu (k čemuž jsem ho opakovaně vyzval v jiné diskusi na tomto webu). Zopakoval, že ústní zkouška je primárně zaměřena na analýzu textu, s čímž ovšem souhlasím (jen konstatuji, že analýza není pouhý výčet jednotlivých prvků textu a někdy je od analýzy nerozlišitelná), a poukáže na úlohu, kde výběr textu vzhledem k povaze úkolu skutečně není příliš vhodný. Šídlo v pytli spočívá ve zkratce "např.": Je tato úloha z daného pohledu pro test skutečně reprezentativní?
Tvrdit, že u maturity nelze hodnotit dílčí vzdělávací výstupy, je nesmyslné. Užívání jazyka a obecně vnímání textu není v praxi zdaleka založeno jen na textových interpretacích s výraznými nároky přinejmenším na čas. Ani básně při své vlastní četbě nepodrobujeme takové interpretaci, jakou p. Lippmann nastínil.
Připomínám také, že úlohy nynějších maturitních testů svou náročností odpovídají složení maturantů, reagují na jejich studijní předpoklady.
Poslední připomínka se týká záměrného Lippmannova směšování RVP a maturitního katalogu. Opakuji tedy, že dokud se autor nevypořádá konkrétně jak s jednotlivými body RVP, tak s údajným nedostatkem smyslu jejich souhrnu, tj. pokud nenastíní svou variantu řešení téhož, nemůže se diskuse povznést od jednotlivostí k podstatě. Ještě upozorňuji, že maturitní katalog není závazným dokumentem pro vlastní výuku, a že není v žádném případě v rozporu s maturitními materiály, pokud žák u zkoušky předvede více, než je v nich stanoveno.
DověteK. Již z pouhého výčtu Lippmannem uváděných bodů 1-5 je zřejmé, že vzhledem k času na přípravu a času pro literární část zkoušky u maturity všestranná samostatná interpretace - tak, jak ji Lippmann nastiňuje - proběhnout nemůže. V praxi se z podstatné části mění na reprodukci toho, co žák během výuky a práce se zadaným textem či dílem ve škole pochytil či co se o nich naučil. Ostatně svého času se p. Lippmann sám takto vyjádřil.
Pan Soukal zase popustil uzdu své fantazii. Např. RVP a katalog nesměšuji, katalog z RVP vychází a konkretizuje podobu maturity, která je zkouškou závěrečnou, pro žáka rozhodující, proto významnou, a proto významně ovlivňuje to, co žák musí především umět, aby uspěl To jsem uvedl už několikrát, pan Soukal o zase zapomněl. Schválně? Nebo to mám napsat ještě konkrétněji?
Rozebírat jednotlivé body RVP nebudu a už jsem rovněž uvedl proč. Nemám zásadní výhrady k jejich jednotlivým obsahů, mám potíž s jejich filosfií a dalšími konkretizacemi, končícími parametry a konkrétní podobou zkoušky. Jistě jste si, pane Soukale, všiml, že tohle jsem už podrobněji před krátkou dobou vysvětlil. Je snad pochopitelné, že jako příklad jsem uvedl jednu úlohu (Vy konkrétně neuvádíte nic), mohl bych ale pokračovat. Vy znáte nějakou, která by se kvalitativně lišila?
Absurdní je výtka týkající se rozsahu interpretace. Jednak proto, že kdybych nebyl tak podrobný, byl bych standardně nařčen z nedostatku konkrétnosti, jenak proto, že by snad pro každého mohlo být zřejmé, že tento rozsah lze podle okolností, věku žáků, zaměření školy atd. vhodně přizpůsobit co do rozsahu i hloubky interpretace. Důležitý je totiž způsob uvažování. I to jsem však už mnohokrát napsal.
Dál už si zase, pane Soukale, vymýšlejte, co se Vám zlíbí. Pan Doležel Vás jistě podpoří.
Čtenářská gramotnost se bohužel do RVP nedostala... Její úroveň se zjišťuje jen v mezinárodních šetřeních PISA a PIRLS.
"V praxi se z podstatné části mění na reprodukci toho, co žák během výuky a práce se zadaným textem či dílem ve škole pochytil či co se o nich naučil. Ostatně svého času se p. Lippmann sám takto vyjádřil."
Opět nepochopení či záměrné překroucení toho, co jsem řekl. Řekl jsem, že žák si jen těžko může na "potítku" připravit k hlubší interpretaci zcela neznámý text (dodal jsem, že by to patrně nezvládl ani F. X. Šalda), interpretace, jak jsem ji výše nastínil, v dialogu s učitelem se reprodukovat nedá a že je na ni žák připraven, je naopak důležité a je to hlavní úkol učitele. Ostatně zeptejte se letošních předsedů maturitních komisí na naší škole (měl jsem dvě třídy).
Snažíte se mě, pane Soukaleů udržet v "diskusi" velmi podivným způsobem. Uvědomujete si to vůbec?
Pane Lippmanne, odkazoval jsem na vaše vyjádření, jehož podstatou bylo konstatování, že maturita je do jisté míry výjev předem secvičený, takže jsem samozřejmě nic nepřekroutil; pouze vy nechcete přiznat některé evidentní skutečnosti. Pracuje-li žák s předem známým textem a má-li k dispozici výukový materiál, jak v omezeném čase pro zkoušku rozeznáte, co se "pouze" naučil a co interpretuje sám od sebe?
Jen opakujeme starší diskuse: Vy tady vyslovujete maximalistické nároky, pak uvádíte, že je vlastně u maturity nelze uplatňovat, pokud žák text dopředu nezná; načež tvrdíte, že žák se nemůže na dialog s vámi zcela konkrétně připravit - a proč by nemohl, když zná dopředu závěry, k nimž jste v rámci výuky při práci s textem došli? A samozřejmě jsem vám už kdysi v odpovědích psal, že nerozporuji, že vše se naučit nedá a že učitel by měl u zkoušky rozpoznat, zda a do jaké míry je schopen text a dílo interpretovat, a vést zkoušku tak, aby žákovu schopnost interpretace mohl posoudit. Takže kdo se to tady snaží udržet v diskusi záměrným opakováním téhož a tvrzením, že ho zase někdo nepochopil?
Co se týče RVP a katalogu: Tvrdíte, že je nesměšujete, ale vzápětí odkazujete na předsedy maturitních komisí - snad aby potvrdili, že při ústní zkoušce jste se věnovali interpretaci, tedy něčemu, co podle vás katalog neumožňuje?
Máte-li potíže s "filosofií" češtinářských partií RVP, pak uveďte filosofii Vašeho potenciálního alternativního dokumentu, ať můžeme posoudit, zda by se přece jen ony filosofie nesešly nebo zda je vaše představa o filosofii v nějakém praktickém výukovém dokumentu vůbec konkretizovatelná.
Co se týče úloh, důkazní břemeno je na vaší straně, to vy musíte prokázat, že ani v dalších úlohách není výběr výchozího textu nejvhodnější. Test má v široké škále prověřit řadu zejména dílčích znalostí a schopnost s nimi pracovat, což činí. Co se týče úloh směřujících k základní orientace v tematice textu, pak ty odráží výchozí bod pro interpretaci textu. Co proti nim principiálně máte?
Secvičit se dá spartakiáda nebo sokolský slet, ne dialog. V jeho průběhu se velice dobře pozná, co žák jen nabifloval, čemu naopak rozumí a co je schopen aktuálně domyslet či vymyslet. I v časovém limitu maturity. Ne do šíře, ale do hloubky. I v tom je žákův závažný individuální myšlenkový přínos - jak si učivo rozvrhne co do důležitosti a ucelenosti. Dále záleží na tom, co chápete slovem "závěry". Byl byste evidentně rád, kdyby to v mém případě bylo cosi, co si žáka zapíše na konci jedné hodiny do sešitu a příští hodinu či u maturity prostě odrecituje. Jenže já závěry tohoto typu, jak vyplývá z mé učebnice i článků, nedělám. Interpretace literatury je ze své podstaty otevřena tvořivosti, neboť kniha sama je tvůrčím činem, ne jakýmsi definitivním závěrem.
Naopak současná ústní zkouška svým seznamem položek přímo vybízí k "odškrtávání" svých dílčích požadavků.
Opět Vás musím upozornit na "nenápadné" posuny významů mých myšlenek pomocí Vámi zvolených slov: v tomto případě slovesa "secvičit" a podst. jm. závěry. To se to pak polemizuje.
Pane Soukale, už naposled, je to nedůstojné. Pokud mám maturitu založenou na interpretaci, tak katalogu navzdory. Tam o ní není v případě ústní zkoušky nemluví (vždyť to tam chcete dodatečně vepsat). Vy však určitě opět něco vyčarujete, velice dobře umíte používat vágnosti jazyka, kterou ovšem jinak do značné míry popíráte - viz Vaše víra ve správnost a vhodnost testů.
Historia magistra vitae a Repetitio mater studiorum
Pan Lippmann napsal:
Na námitku, že tohle vše je možné realizovat v ústní části maturity, odpovídá sám katalog, cituji:
(Žák) „3.1 analyzuje umělecký text ● využije vědomosti získané přečtením celého díla, z něhož pochází výňatek; ● zasadí výňatek do kontextu díla; ● nalezne v textu motiv, téma; ● charakterizuje vypravěče / lyrický subjekt, postavy; ● rozezná vyprávěcí způsoby, rozliší dialog a monolog (včetně vnitřního monologu); ● rozezná typy promluv (přímá řeč, nepřímá řeč, polopřímá řeč, neznačená přímá řeč); ● orientuje se v časoprostoru díla i konkrétního výňatku; ● charakterizuje kompoziční výstavbu díla i konkrétního výňatku; ● analyzuje jazykové prostředky a jejich funkci v textu; ● nalezne v textu tropy a figury (alegorie, aliterace, anafora, apostrofa, dysfemismus, elipsa, epifora, epizeuxis, eufemismus, gradace, hyperbola, inverze, metafora, metonymie, oxymóron, personifikace, přirovnání, řečnická otázka, symbol, synekdocha); ● rozliší vázaný a volný verš; ● určí typ rýmového schématu a jeho pojmenování (sdružený, střídavý, obkročný, přerývaný); ● rozezná na základě textu charakteristické rysy literárních druhů a žánrů; 3.2 charakterizuje literárněhistorický kontext literárního díla ● zařadí literární dílo do kontextu autorovy tvorby, do literárního / obecně kulturního kontextu;“
S dobře naostřenou tužkou si, myslím, kompetentní a gramotný (tj. pečlivý, čtivý, psavý a přemýšlivý) žák zušlechtěný systémem RVP udělá výpisky k tomuhle všemu na jeden list papíru zhruba za jedno dvě odpoledne. Vylepšit to lze pastelkami tak, aby vznikl kontextově vztahový strukturovaný diagram pojmové struktury učiva daného předmětu. K celé maturitě ze všech předmětů postačí několik takových listů... Pak u maturity u každého maturitního předmětu žák s nahledem pohovoří či písemně odpoví na otázky nebo vypracuje úlohy k danému tématu.
Kde je jaký problém, pane Lippmanne, paní Valíková, Dohnalová...?
Historia magistra vitae a Repetitio mater studiorum pějme stále znova!
Tenhle užitečný dril se snad už ze škol vytratil?
Kdo nemá, co by opakoval, ten se z Katalogu po...?
J.Týř
Je škoda pane Lippmane, že jste nikdy nepůsobil v první bojové linii českého školství ,na učňáku. V takové nástavbové třídě by pro vás byla maturita z českého jazyka nevšedním zážitkem.
"Je škoda pane Lippmane, že jste nikdy nepůsobil v první bojové linii českého školství ,na učňáku. V takové nástavbové třídě by pro vás byla maturita z českého jazyka nevšedním zážitkem."
Nevšedním zážitkem jsou pro mne i videa, která před lety zpracoval Cermat (Nahý oběd, Saturnin).
Ale vážně. Ne, na učňáku jsem neučil, na nástavbě zdravotky však ano. Kromě toho ještě celkem 15 let na dvou středních školách odborných. Je mi jasné, že na učňácích ale i řadě odborných škol to učitelé češtiny i dalších "neodborných" předmětů mají těžké. Podle mého názoru to budou mít stále těžší, dokud se celkové lidské vědění nezačne rozlišovat na vzdělání a odbornost. Když to zjednoduším, odbornost je nezbytná k tomu, aby člověk uživil sebe i druhé, vzdělání pak k tomu, aby mohl se světem a s ostatními lidmi žít pokud možno v co největším souladu. Obojí je stejně důležité. Struktura vědění každého člověka je jiná, v případě žáků jde o strukturu relativní zralosti, kterou má ztvrdit maturita. I ta má ovšem respektovat různost struktury, v tomto případě zralosti. Tradičně to však nečiní, protože se fakticky učí všichni být odborníky na všechno, což není, zejména dnes, možné. Přece budoucí řemeslník musí mít nutně jinou strukturu vědění i potenciální zralosti než gymnazista. Totéž platí např. pro zdravotní sestru. Proč by měli řemeslník a zdravotní sestra mít zcela stejné znalosti literatury jako absolvent gymnázia? Copak po gymnazistovi se žádají stejné znalosti např. z chirurgie či ošetřovatelství? Která struktura vědění a zralosti je nadřazena všem ostatním? Proč? Když jsem učil na zdravotce, akcentoval jsem v literatuře příběhy, které se týkaly témat zdravotního postižení člověka, metaforického využití nemoci, empatie apod. A neměl jsem s výukou žádné "neběžné" potíže. Proč by na průmyslovce nemohla být literatura orientována více např. na obecně pojatou roli techniky a exaktního myšlení v literatuře? Možností je nespočet. Vzdělání a odbornost se mají doplňovat a působit synergicky. Současná dekadence vzdělání oslabuje i odbornost, protože vychovat odborníky na fyziku ve třídě, kde se valná většina žáků tomuto oboru nehodlá věnovat, je nesmírně obtížné a neefektivní, protože převážnou část takové třídy daný předmět v jeho odborné verzi jednoduše nezajímá. Na učňácích, kde je kladen důraz na manuální šikovnost a technickou praktičnost, pak "tuplem" nezajímá. Proč by také měl?
Celý problém je maten a zastírán tím, že odbornosti se říká vzdělání. Bohužel vzhledem k staletým tradicím školství nebude snadné tento problém řešit (zejména pak rychle), byť by si to zasloužil. Protože situace je taková, že hrozí jak úpadek odbornosti, tak vzdělání, ten je už je ostatně velmi markantní. Plošným testováním a tvrdým hodnocením tohle rozhodně nezachráníme.
naší tragédií je,že stát nemá státní politiku vzdělanosti a tudíž nemá strategii vzdělávání a tudíž ani funkční vzdělávací systém
Dodatečně se omlouvám za tvar "rozevřena". Protože se vztahuje k podmětu "termíny" (zaměnil jsem jím ten původní), správný tvar zní "rozevřeny".
Lippmannova definice tzv. čtenářské gramotnosti evokuje (záměrně či nezáměrně?) zbytečné dohady?
Čtenářská gramotnost znamená schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních schopností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnosti.
Čtenářská gramotnost někoho nebo něco "znamená" (poznamenává)? Třeba jako když farář znamená někoho nebo něco kříž(k)em?
Taková definice ovšem umožňuje nebývale pestrou paletu konkrétních podob.
Tak zní následující věta (první věta v třetím odstavci) ve článku pana Lippmanna.
Co jste tou mlhavě neurčitou (nekonkrétní) další větou myslel, pane Lippmanne?
- ...konkrétních podob. - Podob čeho? Proč jste tu větu nekončil, lépe nevytvořil?
- Definice jsou definicemi proto, aby "umožňovaly" nějaké " nebývale pestré palety konkrétních podob"? Líbí se vám ta "nebývale pestře" křížkovaná "podoba" pane Lippmanne?
Proč jste tu definici nenapsal pořádně - tedy tak, aby byla pokud možno přesná tj. jednoznačná a výstižná a aby nevyvolávala ve čtenáři zbytečné s podstatou (určovací funkcí, významem) definice nesouvisející dohady?
Víte nebo nevíte, pane Lippmanne že základní vlastností definice je její jednoznačnost a že umění/schopnost/kompetence vyhnout se zavádějícím víceznačným vyjádřením je i jedním ze základních didaktických požadavků na učitele? Čtenářská gramotnost je podle vás i schopnost zbytečně pracně se prohrabávat tak mlhavými a neurčitými vyjádřeními, jaké jste v tom článku "vypustil do světa"?
J.Týř
Omlouvám se za editorskou chybu, pane Lippmanne. Věta je opravena. Děkuji! Hezký den!
Pane Týři, opět nejste dostatečně poučen a není mým úkolem to řešit. Tu definici jsem totiž nevymyslel já. Více se dozvíte na internetu. Zamyslete se výjimečně nad tím, co "vypouštíte do světa" Vy, kromě hluboce nepoučených provokací.
"kolik a jak pěkně,vznešeně toho lze napsat o jedné pitomosti"
Pokud jsme ochotni připustit, že člověk je vystaven stále účinnějším metodám a snahám manipulovat jeho rozhodováním, pak uvedená testová úloha plně vystihuje jeden ze základů manipulace. Předložíme žákům mnohovýznamový text. Zbavíme ho všech okolností (autur, doba vzniku, název apod.), poté z něho vytrhneme krátký úsek a k němu nabídneme čtyři předem dané možnosti řešení. Že by tento vytržený úsek mohl nabýt jiného či složitějšího významu, kdyby byly respektovány souvislosti, patrně není důležité. Jenže va skutečnosti je. A zcela zásadně. Jakému způsobu myšlení takovou úlohou žáky vlastně učíme? Odvolávt se na potřebu ověřit základ neobstojí. K celku se totiž takto nedá dospět a ten celek je smyslem naší učitelské práce.
dříve jsme měli čtení a psaní a každý se na nějaké úrovni dané: přirozenou inteligencí,vlastní pílí,schopností pedagoga naučil číst a psát = všichni byli gramotní
tohle jsme zrušili a máme čenářskou gramotnost a psací gramotmost, v důsledku čehož již nemáme pouze gramotné ale i pologramotné a negramotné,z totalitní jednoduchosti jsme přešli na demokratickou multivariabilitu,žák si může vybrat zda bude gramotným,pologramotným či negramotným,škola se musí přizpůsobit volbě žáka, důkežité je, aby si zvolil tu variantu,při které se bude cítit komfortně..
taky jsme mívali znalosti a dovednosti,neboli do žáka jsme nabouchali data a učili ho jak s nimi logicky pracovat,nahradili jsme to kompetentností,které jsme dali formu kreativnosti,takže žák dnes znalostní fundament nemá,páč si znalosti vygůglí (většinou nějakou pitomost) a nemá dovednosti,takže neví, co s tím vygůgleným dělat,takže záleží na jeho kreativnosti jak tu vygůglenou "pitomost" uplatní
Autoritativně vyhlašovaná DOJMOLOGIE pana Lippmanna je zmateným KOMPILÁTEM Z INTERNETU?
Definice je jednoznačné určení významu nějakého pojmu.
Proč jste tu svou definici NEVYKOMPILOVAL Z INTERNETU pořádně, pane Lippmanne - tedy tak, aby byla pokud možno přesná tj. jednoznačná a výstižná a aby nevyvolávala ve čtenáři zbytečné s podstatou (určovací funkcí, významem) definice nesouvisející dohady?
Víte nebo nevíte, pane Lippmanne že základní vlastností definice je její jednoznačnost a že umění/schopnost/kompetence vyhnout se zavádějícím víceznačným vyjádřením je i jedním ze základních didaktických požadavků na učitele? Čtenářská gramotnost je podle vás i schopnost zbytečně pracně se prohrabávat tak mlhavými a neurčitými vyjádřeními, jaké jste v tom článku "vypustil do světa"?
Pane Lippmanne,
vracím se k Vašim komentářům: Ano, je to nedůstojné. Ano, je nedůstojné, jak se důsledně vyhýbáte čemukoli, co by dalo čtenáři šanci posoudit relevantnost vašich soudů na adresu RVP a vaši schopnost vytvořit alternativní výukové a maturitní dokumenty. A hlavně je nedůstojné vaše obviňování oponenta z něčeho, co provádíte vy sám.
"Dále záleží na tom, co chápete slovem "závěry". Byl byste evidentně rád, kdyby to v mém případě bylo cosi, co si žáka zapíše na konci jedné hodiny do sešitu a příští hodinu či u maturity prostě odrecituje. Jenže já závěry tohoto typu, jak vyplývá z mé učebnice i článků, nedělám."
Rozhodně v mých komentářích nenajdete sebemenší oprávnění pro domněnku vyslovenou na moji adresu. Naopak záměrný učitelský primitivismus, který jste mi přiřknul, svědčí o tom, že nevěda jak se vyvléci z reality svých vlastních výroků (jejichž pravdivost jste navzdory urputnému odmítání nedokázal zpochybnit), musíte se uchylovat ke spolehlivým "náhradním" diskusním řešením typu znevažování oponenta smyšlenkami, které mu přičítáte.
Byl bych rád, kdyby pro tyto marné diskuse skutečně platilo vaše "naposledy".
Ano, interpretace textů v testech je zjednodušení... "co tím chtěl básník říct" by se v testech objevovat nemělo.
Pane Soukale, lámu si hlavu, proč stále prahnete po nějakém uceleném systému... vždyť jde o literaturu.
Bez komentáře
První „věcná“ reakce pana Soukala pod tímto článkem:
„Pan Lippmann se zřejmě oklikou snaží vyvléct z toho, aby se nemusel konkrétně vyjádřit k obsahu RVP a maturitního katalogu (k čemuž jsem ho opakovaně vyzval v jiné diskusi na tomto webu).
Chronologie mých několika reakcí na problém katalogu a RVP:
(Po doslovné citaci katalogu ve svém článku):
„Všimněme si, že jde opět jen o nestrukturovaný a vzájemné souvislosti zcela pomíjející seznam požadavků, v nichž mezi jinými je zasazen i bod 3.2, který jediný má kvalitativně odlišný, ucelenější charakter, což však není nijak zdůrazněno a navíc nevhodně spojeno se slovesy „charakterizovat“ a „zařadit“. Když se následně podíváme na strukturu zkoušky, kterou má povinně k dispozici maturant (a která mu zřetelně sděluje, co je u maturity nejdůležitější) a kritéria hodnocení, do nichž se musí „vejít“ zkušební komise, pak z toho vyplývá zcela jasně, jak by měla standardizovaná zkouška v zájmu „spravedlivě“ hodnotitelného obsahu vypadat."
(A třikrát k RVP):
„Pane Soukale, nevím, proč bych se měl vyjadřovat k jednotlivým bodům RVP. Jednotlivé body totiž nejsou zásadní problém. Problémem je, jak jsou konkrétně uspořádány, protože jako pouhý seznam (viz katalog) netvoří smysluplnou ucelenou strukturu, ale o tom už jsem psal mnohokrát a Vám nic jiného nezbývá, než se tvářit, že ne.“ 11. června 2018 8:05
„A už mnohokrát jsem uvedl, že mi nevadí jednotlivé body RVP, ale jejich filosofie, absence ucelenosti a podoba jejich praktického použití u maturity daná závaznými pokyny katalogu, struktury zkoušky, podobou testů a maturitních témat a kritérii hodnocení všech částí.“ 11. června 2018 19:11
„Rozebírat jednotlivé body RVP nebudu a už jsem rovněž uvedl proč. Nemám zásadní výhrady k jejich jednotlivým obsahům, mám potíž s jejich filosofií a dalšími konkretizacemi, končícími parametry a konkrétní podobou zkoušky.“ 13. června 2018 8:38
Závěrečné shrnutí pana Soukala:
„Pane Lippmanne,
vracím se k Vašim komentářům: Ano, je to nedůstojné. Ano, je nedůstojné, jak se důsledně vyhýbáte čemukoli, co by dalo čtenáři šanci posoudit relevantnost vašich soudů na adresu RVP a vaši schopnost vytvořit alternativní výukové a maturitní dokumenty. A hlavně je nedůstojné vaše obviňování oponenta z něčeho, co provádíte vy sám.
…
Byl bych rád, kdyby pro tyto marné diskuse skutečně platilo vaše "naposledy".
JS například napsal:
Opakuji tedy, že dokud se autor nevypořádá konkrétně jak s jednotlivými body RVP, tak s údajným nedostatkem smyslu jejich souhrnu, tj. pokud nenastíní svou variantu řešení téhož, nemůže se diskuse povznést od jednotlivostí k podstatě.
Máte-li potíže s "filosofií" češtinářských partií RVP, pak uveďte filosofii Vašeho potenciálního alternativního dokumentu, ať můžeme posoudit, zda by se přece jen ony filosofie nesešly nebo zda je vaše představa o filosofii v nějakém praktickém výukovém dokumentu vůbec konkretizovatelná.
Ano, je nedůstojné, jak se důsledně vyhýbáte čemukoli, co by dalo čtenáři šanci posoudit relevantnost vašich soudů na adresu RVP a vaši schopnost vytvořit alternativní výukové a maturitní dokumenty.
"Pane Soukale, nevím, proč bych se měl vyjadřovat k jednotlivým bodům RVP. Jednotlivé body totiž nejsou zásadní problém. Problémem je, jak jsou konkrétně uspořádány, protože jako pouhý seznam (viz katalog) netvoří smysluplnou ucelenou strukturu, ale o tom už jsem psal mnohokrát a Vám nic jiného nezbývá, než se tvářit, že ne."
Pane Lippmanne, tušíte vůbec, co to je "uspořádání"? Když máte nějaký seznam požadavků, které má každý splňovat zároveň, pak vás ujišťuji, že na jejich uspořádání opravdu, ale opravdu NEZÁLEŽÍ. A to je celá ta potíž s vámi. Snažíte se diskvalifikovat nějakou metodu ověřování znalostí studentů přiřazováním vlastností, jejichž významu evidentně nerozumíte. A podle mě to děláte naprosto záměrně, abyste byl argumentačně neprůstřelný. Jak se člověk může trefit do něčeho, co je jednou uspořádáním, podruhé úplností, potřetí filosofií, počtvrté rovnomocným dialogem, ...
Místo těchto dramatických výstupů, v nichž předstíráte hluboký význam tam, kde žádný není, byste měl jít s pravdou ven a říci jasně, že testy jsou špatné proto, že se vám prostě nelíbí a nepředstírat tady bůhvíjakou hloubku argumentů, které mají tento váš pocit, či dojem, ospravedlňovat.
Pan Soukal má naprostou pravdu. Jste jako slizký had, kroutící se mezi prsty, aby nemohl být chycen. Nejste schopen zodpovědět jedinou otázku, která pátrá po upřesnění vašich vágních tvrzení.
Co to je ta vaše "smysluplná ucelená struktura"? Odpovím si sám - blábol. Blábol, který dává jeho autorovi šanci se vykroutit z jakékoliv skutečně hluboké diskuse.
Pane Lippmanne, jste věřící? Vaše uvažování mi připomíná dogmatismus víry svaté.
Věnováno panu Soukalovi
1. část
RVP
Pojetí vzdělávání:
„Gymnázium má vytvářet náročné a motivující studijní prostředí, v němž žáci musí mít dostatek příležitostí osvojit si stanovenou úroveň klíčových kompetencí, tzn. osvojit si některé důležité vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty a dokázat je využívat v osobním, občanském i profesním životě. Smyslem vzdělávání na gymnáziu není předat žákům co největší objem dílčích poznatků, fakt a dat, ale vybavit je systematickou a vyváženou strukturou vědění, naučit je zařazovat informace do smysluplného kontextu životní praxe a motivovat je k tomu, aby chtěli své vědomosti a dovednosti po celý život dále rozvíjet. To předpokládá uplatňovat ve vzdělávání postupy a metody podporující tvořivé myšlení, pohotovost a samostatnost žáků, využívat způsoby diferencované výuky, nové organizační formy, zařazovat integrované předměty apod.
Absolvent gymnázia by měl v průběhu vzdělávání na gymnáziu získat široký vzdělanostní základ a dosáhnout takové úrovně klíčových kompetencí, kterou RVP G předpokládá a která mu umožní dále rozvíjet schopnosti a dovednosti v procesu celoživotního vzdělávání a získávání životních zkušeností. Takový profil absolventa dává žákům předpoklady pro vysokoškolské a další studium, pro jejich adaptabilitu v různých oborech a oblastech lidské činnosti, pro přizpůsobení se nově vznikajícím požadavkům na trhu práce i pro případné uplatnění v zahraničí RVP Pojetí vzdělávání.“
V ČjL 1 (2006 – 2007) jsem zveřejnil článek Pomohou nám RVP? Mj. jsem zde citoval jejch filosofii citací tehdejšího náměstka ministra školství M. Profanta: RVP určují, čeho má být dosaženo, škola určí, jak toho má být dosaženo.“ (Radiofórum 6. 4. 2004)
Takže vzdělání na gymnáziu má mít smysl (nebudu dále rozvádět, psal jsem o něm už mnohokrát), leč absolvent gymnázia už má mít jen „ předpoklady pro vysokoškolské a další studium, pro jejich adaptabilitu v různých oborech a oblastech lidské činnosti, pro přizpůsobení se nově vznikajícím požadavkům na trhu práce i pro případné uplatnění v zahraničí.“ O osobním a občanském životě už ani zmínka. V UN 9/2006 poněkud zmatené „filosofie“ RVP využil Čeněk Celer: „Měnící se nároky trhu práce vyžadují, aby školy připravovaly a prováděly vzdělávací programy orientované na rozvoj klíčových dovedností, podporujících zaměstnanost a flexibilitu absolventů.“
A zase jsme u lidských zdrojů.
Pan Soukal v článku Jak (ne)učit český jazyk a literaturu ČjL 56, 2005 – 2006, č. 3) napsal, že „výuka literatury by měla kombinovat literárně historický a literárně teoretický systém“. To je ovšem z pedagogického hlediska málo, protože takto lze charakterizovat potřeby budoucího odborníka, ne však smysl knihy hledajícího čtenáře-laika. Zde pro bližší vysvětlení lze nahlédnout do mého Stručného desatera školního vzdělávání.
2. část
Co říká RVP o literární komunikaci?
„Očekávané výstupy žák rozliší umělecký text od neuměleckého, nalezne jevy, které činí text uměleckým objasní rozdíly mezi fikčním a reálným světem a vysvětlí, jakým způsobem se reálný svět promítá do literárního textu, jaký vliv může mít svět fikce na myšlení a jednání reálných lidí na konkrétních příkladech popíše specifické prostředky básnického jazyka a objasní jejich funkci v textu rozliší a specifikuje jednotky vyprávění (časoprostor, vypravěč, postavy) a zhodnotí jejich funkci a účinek na čtenáře rozezná typy promluv a vyprávěcí způsoby a posoudí jejich funkci v konkrétním textu při interpretaci literárního textu ve všech jeho kontextech uplatňuje prohloubené znalosti o struktuře literárního textu, literárních žánrech a literárněvědných termínech identifikuje využití jednoho textu v textu jiném (intertextovost) a objasní jeho funkci a účinek na čtenáře postihne smysl textu, vysvětlí důvody a důsledky různých interpretací téhož textu, porovná je a zhodnotí, odhalí eventuální dezinterpretace textu rozliší texty spadající do oblasti tzv. literatury vážné, středního proudu a literárního braku a svůj názor argumentačně zdůvodní samostatně interpretuje dramatické, filmové a televizní zpracování literárních děl vystihne podstatné rysy základních period vývoje české i světové literatury, významných uměleckých směrů, uvede jejich představitele a charakterizuje a interpretuje jejich přínos pro vývoj literatury a literárního myšlení vysvětlí specifičnost vývoje české literatury a vyloží její postavení v kontextu literatury světové (vzájemná inspirace, příbuznost, odlišnosti a jejich příčiny) tvořivě využívá informací z odborné literatury, internetu, tisku a z dalších zdrojů, kriticky je třídí a vyhodnocuje získané schopnosti a dovednosti tvořivě využívá v produktivních činnostech rozvíjejících jeho individuální styl.
Učivo:
základy literární vědy – literární teorie, literární historie, literární kritika, poetika; interdisciplinárnost literární vědy; literatura a její funkce metody interpretace textu – interpretační postupy a konvence, význam a smysl, popis, analýza, výklad a vlastní interpretace textu; čtenářské kompetence; interpretace a přeinterpretování způsoby vyjadřování zážitků z literárních děl a soudů nad nimi (osobní záznamy, anotace, kritika a recenze, polemiky) jazykové, kompoziční a tematické prostředky výstavby literárního díla – tropy; figury; rytmus, rým a zvukové prostředky poezie; monolog, dialog, přímá a nepřímá řeč, nevlastní přímá a polopřímá řeč; typy kompozice; motiv, téma text a intertextovost – kontext, vliv a způsoby mezitextového navazování a mezitextové komunikace (motto, citát, aluze), žánry založené na mezitextovém navazování (parodie, travestie, plagiát), hraniční rysy textu (předmluva, doslov, ilustrace, obálka; autorský komentář, recenze) vývoj literatury v kontextu dobového myšlení, umění a kultury – funkce periodizace literatury, vývoj kontextu české a světové literatury; tematický a výrazový přínos velkých autorských osobností; literární směry a hnutí; vývoj literárních druhů a žánrů s důrazem na moderní literaturu.“
3. část
Hovoří tedy sice o interpretaci, jednotlivé položky (kompetence) sice formuluje podrobně a odborně, ale o celkovém smyslu, do kterého mají vyústit, nenalezneme nic. Jako kdyby tyto položky vzájemně nesouvisely. V katalogu už se ostatně požadavek interpretace nevyskytuje vůbec, testy ji neumožňují, protože cílem interpretace je nalezení relativního celku, ne drobtů, a ústní zkouška interpretaci umožňuje jen omezeně, musíme ovšem její předepsanou strukturu chápat „volně“, podle dříve zmíněného odborně fundovaného svolení Cermatu, že když se nějaké té interpretace přece dopustím, nebude mě za to nikdo „popotahovat“. I tak lze jen obtížně využít např. velice důležité metody srovnávání hlubších než formálních souvislostí literárních i mimoliterárních. A pak je tady velmi závažný vliv maturitního pojetí předmětu na přípravu žáků. Když si přečtou maturitní dokumenty a přečtou si čtenářské deníky na internetu či se podívají na YouTube (včetně ukázek Cermatu), pak se logicky stávají překážkou smysluplné výuky i oni. Výuka musí totiž pojetím odpovídat pojetí maturity. Nebo ne?
Omlouvám se Vám kajícně, pane Soukale, že se „nevypořádám s jednotlivými body RVP“, jak jistě vidíte, je jich mnoho (navíc jsem mnohokrát uvedl, že takto jednotlivě nejsou pro mne zásadním problémem).
Pokud žádáte konkrétní podobu alternativy, jistě jste ji četl, v době, kdy vyšla v ČjL 64, 2013 – 2014, č. 5, str. 234 - 235 podnázvem Výuka literatury na střední škole jako četba zvláštního typu románu, jste již byl členem redakční rady tohoto periodika. Alternativu tam (pokud ovšem budete chtít) tam najdete, dále pak v jiné formě v úvodu k mé Příručce a celém jejím tematickém rozvržení a v již zmíněném Desateru. Že nemají formu centrálního didaktického materiálu, to snad pochopíte. Obsah však představují dostatečně.
Pokud se v tomto textu vyskytnou nějaké jazykové problémy, předem se omlouvám, nehodlám ale věnovat tolik volného času rozmarům pana Soukala a jeho karuselovým výzvám či otázkám.
"Pane Lippmanne, tušíte vůbec, co to je "uspořádání"? Když máte nějaký seznam požadavků, které má každý splňovat zároveň, pak vás ujišťuji, že na jejich uspořádání opravdu, ale opravdu NEZÁLEŽÍ."
Děkuji tentokrát panu Doleželovi. Brilantně Vám, pane Soukale, vysvětlil náš základní problém.
Takže po několika dnech a spoustě zbytečných slov jste se, pane Lippmanne, odhodlal být konkrétní. Ovšem po lippmannovsku. Píšete o RVP, ale valnou část kritických výhrad k češtině věnujete jiným materiálům, jež navíc vznikly až po zformulování RVP. Argumentační hodnota nulová.
Výtka uvedená v následující pasáži mi není úplně jasná:
KL: Takže vzdělání na gymnáziu má mít smysl (nebudu dále rozvádět, psal jsem o něm už mnohokrát), leč absolvent gymnázia už má mít jen „předpoklady pro vysokoškolské a další studium, pro jejich adaptabilitu v různých oborech a oblastech lidské činnosti, pro přizpůsobení se nově vznikajícím požadavkům na trhu práce i pro případné uplatnění v zahraničí.“ O osobním a občanském životě už ani zmínka.
JS: Takže kdyby v citované pasáži autoři RVP zopakovali formulace na téma "osvojit si některé důležité vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty a dokázat je využívat v osobním, občanském i profesním životě", bylo by to se smyslem RVP lepší?
Odvoláváte se na materiály, které nejsou veřejně dostupné, měl byste je tedy v zájmu diskuse a těch, kteří ji sledují, nabídnout p. Komárkovi k přetištění - jinak polemika ztrácí smysl. Co se týče vašeho desatera, mohl byste konkretizovat, jak byste do češtinářské části svého "RVP" ústrojně zakomponoval jednotlivé body?
Co se týče citace z mého článku - na který se bohužel už nepamatuji, ale myslím, že se netýkal smyslu RVP, alespoň ne primárně - neukazuje to bez celkového kontextu vůbec nic.
Pane Soukale, to už je fakt skvělé. Stále lepší. Najednou jste objevil důležitost kontextu (pan Doležel Vás nepochválí). Bohužel, na rozdíl od beletrie, v odborném textu kontext obsah uvedené věty v tomto případě nemění a vzhledem k jejímu zcela jednoznačnému obsahu ani měnit nemůže. Co Vy jste schopen si navymýšlet a zkombinovat, klobouk dolů. Na to už se reagovat nedá, i kdybych se rozkrájel.
Pane Lippmanne,
škoda že jste se definitivně zhlédl v pokleslosti etické i argumentační. Nějak jsem nezaznamenal omluvu za vaše nařčení a nějak nevím, proč by měla moje věta, zřejmě pouze konstatující, že výuka literatury má dvě obecné obsahové složky, dokazovat cokoli jiného, než co vyjadřuje. Opakovaně však zaznamenávám, že podstatné části komentářů necháváte bez odpovědi, vyhýbáte se jim a místo toho se snažíte diskusi odvést jinam.
A mimochodem, očekávané výstupy RVP nelze oddělit od interpretace konkrétních textů, nejsou - přinejmenším ty syntetizující - čistě odborné, nabývají při interpretaci zcela konkrétní smysl světonázorový a hodnotový.
K RVP mám zcela neutrální vztah, nijak jsem se na něm nepodílel, a nemyslím si, že by se s ním nedalo hýbat, ale jestli má takhle vypadat jeho kritika, tak mohou jeho tvůrci zůstat klidní, prakticky není o čem diskutovat.
Vzhledem k časovému zaneprázdnění se další diskusi nemohu věnovat dříve než v úterý.
Tři citáty:
1) "Co se týče citace z mého článku - na který se bohužel už nepamatuji, ale myslím, že se netýkal smyslu RVP, alespoň ne primárně - neukazuje to bez celkového kontextu vůbec nic."
2) "... nevím, proč by měla moje věta, zřejmě pouze konstatující, že výuka literatury má dvě obecné obsahové složky, dokazovat cokoli jiného, než co vyjadřuje."
3) "Test má v široké škále prověřit řadu zejména dílčích znalostí a schopnost s nimi pracovat, což činí."
Zmíněné dvě složky (literárně historickou a literárně teoretickou)jsem citoval z článku pana Soukala. Ten se sice skutečně netýkal RVP (do jejichž problematiky mě pan Soukal, nevím proč, neustále zaplétá, ač jsem mnohokrát opakoval, že pro mne v dílčích bodech nejsou zásadním problémem), zabýval se ale koncepcí výuky literatury, jak napovídá i jeho název. Nekritizoval jsem využití těchto dvou složek literární vědy, jen jsem dodal, že je to z pedagogického hledisky málo. Navíc současná maturita tuto koncepci plně realizuje, pan Soukal ji sice sám nestvořil, v každém případě se však na ní podílí tím, že ji jako předseda ASČ vehementně podporuje.
Poznámka k logice citátů: třetí konstatuje, že test prověřuje řadu dílčích znalostí a
blíže nespecifikovanou schopnost s nimi pracovat (jak testy dokládají, význam kontextu neberou a ani nemohou brát v potaz - pozn. KL); první zase tvrdí, že citát jeho zmíněné věty neukazuje bez celkového kontextu vůbec nic; ve druhém pan Soukal zase tvrdí, že neví, "proč by měla moje věta, zřejmě pouze konstatující, že výuka literatury má dvě obecné obsahové složky, dokazovat cokoli jiného, než co vyjadřuje."
Takže testové úlohy kontext nevyžadují, naopak věta pana Soukala bez kontextu neukazuje jednou "vůbec nic", jindy ale zase nedokazuje nic jiného, "než co vyjadřuje". Takže přece jen cosi vyjadřuje, a to bez něčeho jiného, tedy bez kontextu.
Na to moje pokleslost etická i argumentační opravdu nestačí. Ani v úterý, ve středu, ...
A na závěr:
"Pane Lippmanne, odkazoval jsem na vaše vyjádření, jehož podstatou bylo konstatování, že maturita je do jisté míry výjev předem secvičený, takže jsem samozřejmě nic nepřekroutil; pouze vy nechcete přiznat některé evidentní skutečnosti. Pracuje-li žák s předem známým textem a má-li k dispozici výukový materiál, jak v omezeném čase pro zkoušku rozeznáte, co se "pouze" naučil a co interpretuje sám od sebe?"
Moje reakce: "Secvičit se dá spartakiáda nebo sokolský slet, ne dialog. V jeho průběhu se velice dobře pozná, co žák jen nabifloval, čemu naopak rozumí a co je schopen aktuálně domyslet či vymyslet. I v časovém limitu maturity. Ne do šíře, ale do hloubky. I v tom je žákův závažný individuální myšlenkový přínos - jak si učivo rozvrhne co do důležitosti a ucelenosti. Dále záleží na tom, co chápete slovem "závěry". Byl byste evidentně rád, kdyby to v mém případě bylo cosi, co si žáka zapíše na konci jedné hodiny do sešitu a příští hodinu či u maturity prostě odrecituje. Jenže já závěry tohoto typu, jak vyplývá z mé učebnice i článků, nedělám. Interpretace literatury je ze své podstaty otevřena tvořivosti, neboť kniha sama je tvůrčím činem, ne jakýmsi definitivním závěrem."
Pokud jsem správně pochopil, za výrok "Byl byste evidentně rád...", který pan Soukal pokládá za zcela neoprávněnou domněnku, čeká omluvu. Omlouvám se.
Pokud jsem to správně pochopil, p. Lippmann se domnívá, že se omluvil.
Není to zdaleka nejdůležitější, ale je to tak všechno, co z jeho posledního komentáře stojí za repliku.
Poučení z diskuse: Spíše vymámíte z jalové krávy tele, než se od p. Lippmanna dočkáte něčeho, co není vágní.
Okomentovat