„Zřejmě nejpodivnější část letošních maturit se odehraje hned na jejich startu, tuto středu 11. dubna. V ten den zasedne bezmála 70 tisíc studentů ke slohové práci jako součásti zkoušky z českého jazyka. Jako každý rok budou vědět, že na kvalitě textu, literární či ideové nápaditosti nezáleží. Centrální hodnotitele nezajímá, neumějí ji v té rychlosti a strojovosti, v níž jsou nuceni pracovat, ocenit,“ píše Marek Švehla v týdeníku Respekt.
 |
| Marek Švehla (linkedin.com) |
Maturanti si naopak musí hlídat, aby splnili pravidla toho, čemu učitelé říkají funkční styl a slohové postupy. Budou muset rozlišit popis a líčení, případně výklad, úvahu, komentář a esej. Musí si ohlídat, že eseji v češtině – kdo ví proč – osnovy předepisují „uměleckost“ a použití „citově zabarvených slov“.
Na rozdíl od toho, co se titíž studenti učí v hodinách angličtiny, kde píší eseje podle anglického mustru, musí hlídat, že v „českém“ eseji nestačí text dobře vystavět a podložit argumenty. Kdo ho napíše „jen“ takto, riskuje od hodnotitelů výrok „nevyhovující“, protože odevzdal styl zvaný výklad, který nebyl v zadání.
Centrální hodnocení zkrátka učinilo ze slohové části maturity zkoušku z dodržení striktních, někdy nepochopitelných formalit, na které budou moci maturanti hned po zkoušce zapomenout. V reálném životě už se od nich bude žádat originalita, nápaditost nebo věcná strohost, tedy to, co maturitní zkouška pomíjí jako nedůležité, nebo to přímo potírá.
Česká státní maturita se před lety rodila v bolestech, ani stát si jejím zavedením nebyl jistý. Nakonec ji po mnoha odkladech prosadil ministr, jehož pozdější odchod ze scény přijala veřejnost s velkou úlevou (jmenoval se Josef Dobeš). Státní maturita však zůstala a zavedla minimální úroveň znalostí, kterou by středoškoláci měli podle představ státu zvládat. Systém však vyniká formalismem a zjevně neposiluje úroveň vzdělání. Co posiluje, je obsese třídit a vylučovat.
Celý text naleznete v aktuálním vydání týdeníku Respekt
12 komentářů:
Dobeš, počkat, jo to byl ten vězeňský psycholog. Článek je přesný. V kotlince je dobrým zvykem chvíli dumat a pak udělat pravý opak toho, co se osvědčilo jinde v Evropě. Protože kotlinka je země svá, země zaslíbená.
S kritikou vždy vyrukují lidé, kteří nemají ani ponětí o hodnocení slohových prací. Paní Valíková se mohla do centrálního hodnocení zapojit jako jiní učitelé češtiny a nemusela by dnes kritizovat a napadat centrální hodnotitele.
Pan Švehla si myslí, že jako stroje hodnotíme slohové práce. Ale tak tomu nikdy nebude, protože češtinářovo srdíčko vždy zaplesá nad smysluplným, nápaditým bezchybně a čitelně napsaným textem, logicky vystavěným, promyšleným a s bohatou slovní zásobou. I když jsme vedeni bodovou škálou, vždy tu zůstává trocha subjektivního pohledu na věc.
Do úředního dopisu nebo popisu pracovního postupu se fantazie a kreativita moc nehodí, ale ve vypravování či publicistice by chybět neměla. Hodnotit cizí práce budeme úplně stejně jako bychom měli před sebou práce svých studentů. Není v našem zájmu maturanty nijak poškozovat.
Paní BP,
ano, mohly (paní Valíková a já) jsme se stát centrálními hodnotiteli, ale nestaly jsme se jimi z jednoho prostého důvodu. S nynějším systémem nesouhlasíme, což je doufám legitimní. Rozumím tomu, že mnozí centrální hodnotitelé svou práci odvádějí poctivě, viděla jsem však hodnocení, která jsem nepovažovala za korektní. Podstata však nakonec tkví v nastaveném systému. A znovu opakuji - nesouhlasím s ním. A to hluboce.Důvody jsme objasňovaly mnohokrát (mluvím teď skutečně za sebe a Veroniku).
A upřímně - jsem ráda, že Vy to češtinářské srdce máte :-)
S kritikou vždy vyrukují někteří lidé právě proto, že s hodnocením pp dle cermatu mají zkušenosti. Kritéria hodnocení jsou dělaná k cíli vytvořit hodnotiteli takové mantinely, aby se v podstatě choval jako stroj. No a on tak se pak chová plus minus nějaká ta únava nebo blbost. Pro cermat by bylo nejlepší, aby se práce psaly na pc a hodnotil je nějaký program, stejně jako dt. Toto každý, správně řehtající šiml dnes ve školství chce. Vyloučit lidský faktor, protože není správně "objektivní". Skutečnost, že právě tento lidský faktor je ve ve vzdělávání a hodnocení tím nejdůležitějším, kontrolorům kvality zcela a naprosto uniká, jelikož postrádají schopnost rozeznat podstatné od nepodstatného.
Je to jako bodování v krasobruslení.
Rád zde čtu víceméně shodu v tom, že centrální hodnocení je taky nějak subjektivní. Myslím, že ti, kdo dříve pro státní maturitu v češtině argumentovali potřebou "objektivity", na ni věřili proto, že výsledky státní maturity mají (ať dobré, či špatné) osudové důsledky. Kdyby totiž bylo hodnocení subjektivní, nesl by strůjce maturit a hodnotitel dost bolestivou vinu za to, že některé studenty či žáky vyřadili ze studií nebo z uplatnění v oboru, který je pro ně důležitý. To jistě hodnotitelé nechtějí. Zásadní otázka je, jakými tedy nástroji, podle jakých kritérií smíme o takovém vyřazení lidí rozhodovat, a kdo to smí vůbec dělat. Dokud se v tomhle neshodují ani češtináři, je podle mě velmi svévolné provozovat jednotnou maturitu. Chápu ty, kdo účast na vyhodnocování v Cermatu odmítli.
Tou nevyhnutelnou subjektivní složkou se hodnocení státních slohů neliší od bodování v krasobruslení (výše to konstatuje BP) – ale podstatně se od něj liší právě těmi osudovými důsledky. Neumístit se na prvních místech v některém mistrovství, to vám nezbrzdí další dráhu životní, dokonce ani ne tu bruslařskou. Ale být poškozen ve výsledcích z maturity může znamenat, že přes své talenty a zájmy přestanete studovat dál, na VŠ, anebo nebudete smět provozovat nějakou živnost, k níž to vysvědčení je povinné.
A poškozen můžete být ne proto, že některý hodnotitel snad chtěl být zlý, možná ani ne proto, že měl málo času a moc slohových prací na vyhodnocení, ale proto, že takto pojaté psaní, tedy školní "sloh" vymezený úzkými kritérii, neukáže, zda ovládáte češtinu. Možná ji ovládáte docela dobře – ale maturitní sloh ukáže maximálně jen to, že ovládáte školou provozované činnosti psaní. V tom spočívá varování, že „testy“ nakazují školám, aby méně vzdělávaly, a více „odučovaly látku“. Školní slohové činnosti totiž bohužel nenavazují (aspoň ne v té státní maturitě) na skutečnou lidskou potřebu vyjádřit se účinně a účelně pro někoho, na kom vám osobně záleží, a o něčem, co vám leží na srdci. (A pokud si tu někdo teď říká, že přece psaní nejsou jen sentimentální výlevy, pak by se měl ještě o psaní a jeho rozvíjení poučit, aby rozuměl tomu, že účinnost psaní, respektování adresáta, hluboká zaujatost problematikou patří i k psaní věcnému…) Školní slohy na tu lidskou potřebu sdělování nejenom nenavazují, ale ani na ni nepřipravují. Ty opravdové dovednosti psaného vyjadřování (a s ním i myšlení a prožívání) se přípravou k státní maturitě nerozvíjejí, pokud se žáci v hodinách učí především vyhovět nařízeným státním kritériím.
A zase: Protože ani v tomhle se obec češtinářů neshoduje, nemá být jednotná maturita provozována. Cenné by bylo, kdyby si učitelé jak ve škole, tak napříč školami svou průpravu žáků navzájem ukazovali, společně ladili své pojetí, sledovali rozdíly mezi sebou i mezi žáky – v civilizovaných zemích už k tomu došli, říká se tomu moderace, čili jakési vylaďování společného pochopení toho, o co jde v oboru, co je to učit se mu, co je to vyučovat mu, jak a hlavně proč práci žáka hodnotit. Z toho totiž vzejde opravdové zlepšování výuky a hlavně zlepšování výkonů žáků. I u nás už jsou menší kruhy učitelů, kteří tak spolupracují. A větší kruhy, které o tom moc netuší. Ale tohle musí pochopit nejen učitel sám, ale hlavně páni nahoře, aby mu k tomu dělali podmínky (časové, finanční, administrativní...)
Pane Hausenblasi, neměla by tohle, co píšete, dělat vysoká škola, která připravuje budoucí učitele českého jazyka?
Pane/paní BP, psal jsem hlavně o tom, že akce, které mají osudový dopad na žáka, se nemají dělat, když se na jejich pojetí neshodují sami učitelé. A kvůli možnosti vytvářet tu shodu jsem se zmínil o tom, jak se profesní shoda vytváří ve vyspělých školských systémech evropského typu (vč. N. Zélandu, Austrálie...)
Upřesněte prosím, co jste myslil/a, že má dělat ta učitelská VS. Měla by dělat mnoho, co bohužel nedělá a někteří i odmítají dělat, ale myslíte-li na tu moderaci, tak ta právě spočívá v tom, že nějaké "poučení shůry" nebo "poučení předem" se už v učitelském terénu prokázalo jako neúčinné. To cenné a účinné je právě to, když se učitelé sami rozhodnou a sami přivedou k spolupráci, aby se mohlo zlepšit žákovo učení, plánují spolu hodiny výuky, zvou se do hodin, společně posuzují, co fungovalo a proč a co ne i co by se dalo dělat jinak. S něčím takovým například začali před lety Japonci, dnes se o tom dočtete pod názvem Lesson Study. Je to v rámci profesního rozvoje, který bývá v civilizovaných zemích na celém světě promyšlený, nebyrokratizovaný.
Samozřejmě že by fakulty mohly studenty vyučovat i tomu, jak se taková spolupráce dělá - ale popravdě, radši bych to fakultám nesvěřil, mohlo by to dopadnout jako s ostatní výukou, která jen zřídka je skutečně účinná. Možná by bylo dobré vědět víc o projektech jako Učitel naživo (spolupracuje s PedF UK) či o dalších obdobných. Mají své weby.
Moderace je ovšem postup, ve kterém se neuplatňuje, nebo se postupně odstraňuje zaměření účastníků primárně na kazy, na prohřešky, na výtky a tresty, na přistižení druhých při chybě. Hledá se, "jak to dělat dobře nebo zase o kousek lépe, aby to žákovi pomáhalo...".
K podstatě věci, tj. ke Švehlovu paskvilu:
http://www.ascestinaru.cz/josef-soukal-zacina-maturita-zacina-sezona-neserioznich-kritik/
http://www.ascestinaru.cz/nepravdy-marka-svehly-gabriela-baumgartnerova-cermat-reaguje-na-clanek-zverejneny-v-casopise-respekt/
Pane Hausenblasi, myslím to asi takhle:
Vysoká škola možná někoho připraví po odborné stránce, co se týká samotného obsahu vyučovaného předmětu, na vysoké úrovni, ale už nepřipravuje své absolventy na to, co má být obsahem jejich výuky (hlavně do jaké hloubky) a jak ji mají vést (didaktika a metodika předmětu na VŠ absolutně nulová). Proto se nemůžeme my češtináři nikdy shodnout v tom, co chceme, aby naši maturanti měli umět na výstupu, co je nejzákladnější penzum znalostí dnešního maturanta z českého jazyka. Zdali to má být jen povšechný přehled o literatuře, nebo slohová zdatnost a rozlišení různých slohových postupů a útvarů (paní Valíková by asi byla ráda, kdyby si studenti u maturitní písemné práce mohli zvolit téma i útvar libovolně podle svého okamžitého rozpoložení a ne psát slohovou práci na "blbá" témata), či dokonalá znalost pravopisu nebo gramatiky. Státní maturita alespoň trochu nastavuje mantinely. Všichni neučíme na gymnáziích geniální studenty, kteří chtějí jít studovat bohemistiku na univerzity. Učíme třeba jen budoucí inženýry, techniky, ekonomy, politiky, kuchaře, obchodníky, manažery ap., kteří budou potřebovat češtinu na určité úrovni pro svou budoucí kariéru a budou se muset vyjadřovat písemně nebo vystupovat před širší veřejností ústně.
Tak si to prosím teď přeberte.
Dnešní žáci už nic nepíší a ani nečtou. Možná už jen smsky, chat na sociálních sítích, ... Ve škole si chtějí jen podtrhávat v učebnici, co píše učitel na tabuli, si ofotí mobilem, proč by to měli opisovat rukou! Jejich vyjadřovací schopnosti a sečtělost se od toho odvíjí.
Jsem ráda, že už končím. Nechám to na mladých nových krásných zdravých a kreativních učitelích, ať si s tím poradí, protože já tomuto světu už přestávám rozumět. Patřím již do minulého století. A 21. století si žádá úplně jiné postupy a náplně.
Vážená kolegyně BP, a co si myslíte o tom, o čem jsem v téhle diskusi psal? O té potřebě "moderace" - že by se učitelé společně podporovali a rozvíjeli své pojetí, pochopení i provádění výuky češtiny? Právě názor zkušené učitelky by třeba pomohl dalším, aby neztráceli čas diskusemi o tom, co by měl dělat někdo jiný než učitel sám (i když víme, že toho cizího vlivu je hodně a že to hodně ovlivňuje/kazí učitelovou práci i žákovo učení).
Co když v našem předmětu nejsou jen ty 3 stránky, které jmenujete a mezi kterými je takový výrazný rozdíl ("povšechný přehled o literatuře, nebo slohová zdatnost a rozlišení různých slohových postupů a útvarů ... či dokonalá znalost pravopisu nebo gramatiky"). Já věřím, že by žákům i učitelům hodně pomohlo, kdyby se výuka víc odvozovala od toho, co člověk potřebuje, aby se dobře dorozumíval a aby patřil do zdejší kultury. A že výuce právě vadí to, když se ty cíle vyvozují jenom z tradičního učebnicového pojetí. Ale vím, že je dost náročné svůj pohled na zvládání mateřštiny a čtenářství proměnit. Byli jsme nějak sami vychováni, školeni a praxí utvrzováni. Jenomže důležité jsou naše děti a žáci. A ti jsou vždycky noví, neutvrzení, dokud je výuka do těch našich představ nezažene. Jestli máte kolem sebe i malé děti, asi vidíte, že nejsou zkažené (pokud na tom v spíše výjimečných případech nezapracovala rodina...) A asi vidíte, kolik diskutérů se hned obrní proti téhle představě o "proměně pojetí předmětu", když si hned namalují obrázek dětí, které by namísto neúčinné výuky jen braly drogy a mačkaly mobily.
Moderující spoluprací mezi učiteli by se mohlo právě společně vylaďovat to, které stránky ovládání mateřštiny a komunikace v ní, i které stránky čtenářství by bylo dobré posílit u některého typu žáků, a které naopak třebas ponechat v některém typu školy nebo u některých žáků na pozadí. Myslím, že by se hodně jasně ukázalo, že všichni dobře víme, právě žáci odborných škol potřebují rozvíjet něco jiného než třebas studenti výběrových gymnázií. A že by víc vysvitlo, jakým opožděným nástrojem pro zlepšování kvality výuky je jednotná maturita. Mýlím se, když si myslím, že tahle státní maturita slouží hlavně úředníkům a politikům k zásahům do školství? Že nepomáhá ani učitelům, ani žákům zlepšovat učení a vzdělanost? Když se odehrává až na samém konci studia, kdy už je pozdě na nápravu? Možná by to společné moderování mezi učiteli pomohlo i k tomu, abychom si vyjasnili, jestli někomu takovéto regulování koncové osudové zkoušky může pro výuku a pro učení pomoci, když je navíc zaměřená právě jen na ty stránky ovládání "předmětu", které kupříkladu absolventům praktických oborů moc nejdou naučit.
(Ovšem, pochopím, když tomu pojmu a postupu moderace nebudou rozumět lidé, kteří zažili jen direktivně vedené profesní studium a nějaké kursy, ve kterých k spolupráci mezi účastníky ani nedošlo. Chápu, že k tomu většina učitelů ani běžně neměla přístup. A nehájím učitelské studium na VŠ v tom, jak zanedbává třebas didaktické praxe studentů... Ale když už máme svět takový, pak máme ke zlepšení nejvíc po ruce spíše svou vlastní profesní aktivitu než nápravu toho, co zpackali jiní.)
Je pozoruhodné, že pan Kostečka nejprve opustí českou školu kvůli údajné cenzuře, aby záhy opouštěl PI kvůli její absenci. Závěrem je, že pravý důvod není údajná cenzura, nýbrž nekonvenující názory.
Okomentovat