„Na konci listopadu 2017 se objevila zjištění a výsledky z šetření ČŠI, které proběhlo na vybraných školách v květnu 2017. Ze zjištěných dat je možné vyvozovat, vysvětlovat stav znalostí a dovedností žáků v českém základním vzdělávání a navrhovat změny do budoucna. Je to první studie, kterou jsem zaznamenal za dobu nejméně 30 let,“ píše vysokoškolský učitel Jaroslav Vávra v analýze, v níž hodnotí některé úlohy z testu ČŠI, srovnává jejich pojetí s metodikou testování PISA a zamýšlí se nad smyslem studie ČŠI
 |
| Jaroslav Vávra (tul.cz) |
Ještě předešlu, že jsem si před více jak 10 lety vyzkoušel vytvoření přírodovědné úlohy pro hodnocení PISA, která vycházela z metodologie, uveřejněné v publikaci od Palečkové & Mandíkové (2003).
( Zvídavý čtenář celý postup může také najít například in: Vávra, 2006, ss 48-52.)
Obecné poznámky k hodnocení v elektronickém systému ČŠI
Česká školní inspekce na svých webových stránkách (ZDE, vyvěšeno 9. 5. 2017) zdůrazňuje, že zjištěné informace (výsledky) z uvedeného výběrového šetření budou zpětnou vazbou pro žáky a jejich zákonné zástupce, kteří dostanou objektivní informace o míře získaných vědomostí a dovedností. Podle mého názoru ale ještě důležitější je, že tímto zjišťováním se testuje evaluační nástroj pro školy (vlastní hodnocení efektivity vzdělávání), a má poskytnout relevantní informace pro tvůrce vzdělávacích politik.
Nyní přejdu k úlohám, které jsem našel v uvedeném výběrovém šetření České školní inspekce.
Hodnocení předložených úloh ze zeměpisu z výběrového šetření ČŠI v úrovni extrémů
Ve zprávě z výběrového šetření ČŠI 2017 jsem našel dva nejlehčí a dva nejtěžší příklady/úlohy ze zeměpisu. Zaměřím se spíš na obsahovou a kognitivní složku uvedených příkladů, které jsou dostupné ZDE, nebo výběrově na Obrázku 1.
Úloha spojená s testovou položkou ID 472739 a 472740 (Obrázek 1) je zaměřená na doplňování slov/pojmů do textu, který je zaměřený na fyzickou geografii ČR. Jde o čtenářskou gramotnost (?).
Celkový počet slov (bez předložek, ukazovacích zájmen) je v textu cca 60 a nabízených doplňujících slov do textu je 26, z toho mají žáci použít 14 slov/pojmů (tedy cca polovina slov je navíc). Úspěšnost úlohy je uváděna 98 %! Změním význam a řeknu, že to je z hlediska změřené obtížnosti velmi snadná úloha. Proč? Jak to, že je tak snadná? Zaujalo mě, že doplňované slovo je téměř každé čtvrté k uvedeným slovům v textu (cca 60 : 14 + 12 navíc). Je možné si to představit jako telefonování v místě špatného signálu a příjemce slyší přibližně čtvrtina z telefonního hovoru, a příjemce si musí podstatnou část domýšlet. Jak je vidno, žáci jsou v této úloze v domýšlení dokonalí.
Z hlediska posuzování správnosti u tohoto úkolu je také použití jednoho slova nížina ve dvou tvarech nížin a nížiny. Jak hodnotitelé posuzovali záměnu těchto tvarů? Jako správnou nebo jako chybnou odpověď?
Jak to, že jsou čeští žáci takoví výborní „šifranti“? Skoro to vypadá, že mohou z toho množství vkládaných slov vytvořit nový text. Napadá mě vysvětlení, že žáci 9. ročníku v době testu právě dobrali fyzickou geografii České republiky a proto pro ně bylo velmi snadné pamětně a dovednostně tento úkol zvládnout. Pokud měli toto učivo v 8. ročníku, pak byli cvičeni a vycvičení v tomto „duchu“ televizního kvízu, dopovědět správně hned na poprvé.
Dvě správné položky pod doplňovacím textem mně nedávají vůbec žádný smysl z hlediska testovaného, ale žáci naprosto neomylně odpovídali i na tuto výzvu (uvedená úspěšnost 96 %!). Nyní přejdu na opačnou stranu hodnocení obtížnosti – k obtížným úlohám (viz Obrázek 2)
Na opačné stupnici málo úspěšných testovaných položek (nebo velmi obtížných?), jsou položky v úloze spojené s testovými položkami ID 472734 a ID 472735 (Obrázek 2). Zdánlivě jednoduchý pamětní úkol (města, řeky, hory a pohoří; připomíná mně to společenskou hru, chybí tam ještě ‚moře‘) přiřazovat zeměpisné jméno k severní nebo k jižní polokouli skončil na úspěšnosti 5 %. Jak to? Proč, když byli žáci tak výborní v doplňování textu ve fyzické geografii České republiky, a v této úloze ‚buď a nebo‘ selhávají? Po zhlédnutí všech jmen, která se váží k regionální geografii světa v 6., 7., případně 8. ročníku mě napadá vysvětlení. Žákům selhává paměť udržet si tato „velevýznamná“ jména ve své hlavě. Ale proč zrovna tato jména? A proč zrovna tato jména si musí žák pamatovat? Odpověď ve Zprávě chybí.
A nakonec úloha spojená s testovou položkou ID 472261 (Obrázek 2), kde žáci měli vybírat tři správné odpovědi ze šesti výroků. Správné odpovědi měly platit pro současné světové zemědělství. Uváděná úspěšnost je 2 %! Je nutné také poznamenat, že tato položka nevykazovala dobrou schopnost diskriminace (rozlišení) u nejlepších žáků. Takže zase jen technický či statistický popis jako u výše uvedených úloh, a není připojeno žádné vysvětlení tohoto výsledku.
Zastavím se u tvrzení: Na Sahaře vzhledem k pouštnímu klimatu žádné zemědělství není. Přes 4 000 žáků toto tvrzení považovalo za správné. Tvůrci testu tuto odpověď za správnou nepovažovali. Vůbec mě zarazilo, že Sahara jako specifický světový region byl zahrnut do celku „současného světového zemědělství“. Ale budiž.
Začnu výchozími znalostmi. Sahara jako specifický ‚světový‘ region trpí nedostatkem srážek. Pokud tam je zemědělství, pak musí brát vodu z jiných zdrojů než „z nebes“. Které to jsou zdroje vody? Může to být stékající voda z hor na severním okraji Sahary nebo celá řeka (např. Nil), která ve svém toku přes pouštní území k ústí ztrácí vodu výparem či ‚využíváním/vysávním‘ pro místní závlahy. Pěstuje se hlavně zelenina, např. v Egyptě cibule. Druhým zdrojem vody pak mohou být artézské studně v poušti, kolem kterých se vytvořily oázy. V oázách je nejznámější zemědělské využití - pěstování datlových palem. Jinak řečeno oba zdroje vody působí na území pouště ‚zvnějšku‘.
Z přehledu znalostí je patrné, že pro českého žáka 2. stupně ZŠ, který nemá osobní/přímou zkušenost z pouštním klimatem, je práce se znalostmi obtížná. Jeho základní znalostní rámec je tvořený tvrzením: žádné srážky (žádná voda) = žádné zemědělství. Toto lze považovat za minimální úroveň znalostí u českého žáka ZŠ. Znalosti výše uvedené a požadované (vnější zdroje vody) nabourávají jeho základní rámec znalostí. Musí brát v úvahu ‚vnější‘ faktory a dále, že zemědělství v pouštních oblastech se provozuje na malém podílu (jen v určitých plošně nevelkých územích z celého regionu) z celkové plochy saharské pouště, a na obdělávané ploše se provádí zemědělství velmi intenzivně. Tedy s pohledem na mapu celé zájmové oblasti se region (Sahara) jeví jako bez zemědělství. Ale tvůrci testu ČŠI toto považují za NEPRAVDU.
Konstrukce testování v programu PISA je jinak řešena než v případě tohoto testování ČŠI. Odborníci v programu PISA by v tomto případě brali větší ohled na znalosti (spíše celkové než detailní) žáka. Pro oněch více než 4 000 testovaných by hodnotitelé PISA v testu navrhovali alespoň částečně správně zodpovězenou otázku – žák dává do spojitosti nedostatek (absence) srážek a nevhodnost dalších přírodních podmínek pro zemědělství. Pokud mluvím o šetření PISA, je nutné také poznamenat, že testovaný žák v šetření PISA dostává v úvodním textu k úloze potřebné informace a s těmi teprve nakládá/pracuje (např. porovnává, seřazuje, analyzuje, vyhodnocuje). Využívání paměti u žáka je tak výrazně oslabeno a naopak je posílena jeho kvalita (geografického) myšlení.
Další možnost je JINAK formulovat tvrzení, například Na Sahaře vzhledem ke globálnímu klimatickému pásu je zemědělství územně velmi rozšířené. Tím zachovávám charakter otázky jako NEPRAVDU a vycházím ze znalostního rámce žáků (globální klima/srážky a podíl v rozsahu území). A částečně jsem odstranil regionální specifičnost díky odkazu na globální strukturu klimatických pásů.
Shrnutí a závěr
Česká školní inspekce se podle mého názoru pustila do záslužného počinu, kvalitativně hodnotit (assessment, evaluation) učení a vyučování v rámci formálního vzdělávání. Je to velmi obtížný úkol, protože dosud se v tomto ohledu v Česku udělalo velmi málo, a byl také silný odpor vůči varujícím výsledkům, které přicházely z mezinárodních srovnávání, například PISA, TIMSS, a to již od druhé poloviny 90. let.
Měl jsem možnost z uvedené Zprávy ČŠI poznat pouze úlohy, které se dostaly v hodnocení do extrémních poloh (snadné/obtížné) a byly zveřejněný ve zprávě. Neznám úlohy, které tvořily většinu obsahu šetření. Mohu se jen domnívat, že těch ‚ostatních‘ úloh povedlo vyvarovat jak onomu „ukazování na mapě“ tak pamětním znalostem.
Jak se může posunout české geografické myšlení ve vzdělávání, ukazuje například americký odborník na geografické vzdělávání P. Gersmehl (2008). Ten používá koncepty polohy, prostorového a časoprostorového myšlení (viz Vávra 2013, obr. 5, ZDE). Zaměření na takové hodnocení kvality geografického myšlení by se mělo v české škole stále více prosazovat a podporovat. Například mezinárodní geografická olympiáda charakterem úkolů tuto činnost (geografické vědomosti, dovednosti a myšlení) vyžaduje (více viz ZDE, v angličtině). Na zmíněné adrese si může čtenář ověřit, jak se umísťují čeští reprezentanti.
Tento počin ČŠI inspekce by neměl být útokem na dosavadní práci učitelů či škol, protože učitelé byli ponechání od roku 1990 ve vzdělanostním vakuu. Učitelé by měli být podporováni ve zlepšování kvality učení a vyučování obecně i oborově, v tomto případě, v geografickém vzdělávání a v geografickém myšlení.
Autor působí na Fakultě přírodovědně-humanitní a pedagogická Technické univerzity v Liberci
0 komentářů:
Okomentovat