Karel Lippmann: Čeština mezi dvěma světy (K současnému modelu vzdělávání, který už dlouho přežívat nedokáže)

O důležitosti češtiny jako vyučovacího předmětu na základních a středních školách zatím nikdo nepochybuje. Žáci jsou dokonce povinni složit z ní jak přijímací zkoušky na SŠ, tak závěrečnou zkoušku – maturitu. Jenže je jako důležitá vnímána s takovou samozřejmostí, že se už na důvod její důležitosti nikdo ani neptá. Vystačíme si s tvrzením, že tento předmět, stejně jako řada dalších, patří ke všeobecnému vzdělání. Tento „argument“ však evidentně nestačí a žáci se podle toho chovají.

Karel Lippmann (archiv autora)

Na otázku důležitosti vzdělání by měly dávat odpověď všechny vyučovací předměty, do školy přece chodí žáci proto, aby je každý z těchto předmětů svým specifickým obsahem a specifickými poznávacími metodami připravil na život. Ve všech jeho sférách a souvislostech. Co ale současné školství stále více zanedbává, je respekt k celku, jenž je základem všech souvislostí, podobnosti věcí i obraznosti, respekt k rozumu poetickému, který je nezbytným předpokladem k pochopení tohoto celku – světa. Člověk přichází ze světa. V renesanci, kdy jeho svět (Země) přestal být středem vesmíru (M. Koperník), se proměňuje v subjekt. Do středu vesmíru se vrhne. Má na to právo? Má, protože myslí. „Pochybuji, tedy myslím, myslím tedy jsem.“ Jsem sice stále jen součástí světa, ale myslící. Co z toho vyplývá? Mohu světu i sobě (lidem) porozumět. Co je svět? První a pro mnohé dodnes živá odpověď zní: svět je stroj. „Vesmír je kniha napsaná jazykem matematiky.“ Člověk je zčásti stroj, zčásti myslící subjekt. Lze najít jistou pravdu. Jak jednoduché a lákavé! Jenže se časem ukázalo, že až příliš.

Vztahy mezi člověkem a světem, subjektem a objektem jsou totiž mnohem složitější, přírodní i společenské vědy to už dávno zaznamenaly, škola však má s tímto problémem stále velké potíže. Místo snahy jej řešit, transformuje žáka i učitele na flexibilní „lidské zdroje“, jejichž téměř jediným životním cílem má být uplatnění na trhu práce. Všechny předměty se proto vyučují jako příprava na budoucí povolání, tedy odborně. Víme sice, že nikdo není schopen být odborníkem na všechno, přesto ale nedochází k žádné změně obsahu a smyslu výuky, jen přibývá učiva a hlavně zkoušek, zejména plošných, které mají za úkol žáky jednak třídit, jednak přinutit učit se i to, co nikdy nebudou potřebovat. S vnitřní motivací k učení, tedy jeho smyslem, se příliš nepočítá, nanejvýš se doporučují módní prostředky výuky a určité formy její zábavnosti, které však nikdy nepůsobí dlouho, neboť opakovaná zábava se brzy stává nudnou. Školu žáci stále více pokládají za bůhvíkým nastraženou nepříjemnou překážku, kterou je třeba překonat na cestě k získání kýžených certifikátů. Množství povrchně a na poslední chvíli nabiflovaného instantního (na jedno okamžité použití) učiva jednotlivých předmětů většinou u zkoušek nějak zvládnou (což „kapitánům“ trhu práce a jejich pomocníkům ve školství, prý v zájmu spravedlnosti, stále více vadí), ale velká většina takto nabytých znalostí skončí postupně a nenávratně v odpadkovém koši paměti. Závažným negativním důsledkem takového „učení“ je pak deformace myšlení, které je redukováno na řešení problémů prostřednictvím pouze jednoznačných kauzálních poznávacích procesů, snadno ohodnotitelných.

Přes nové poznatky v matematice, přírodních i společenských naukách zůstává škola v zajetí pozitivismu dvacátých let 19. století, navazujícího na karteziánské pojetí racionality, které přikazuje přijímat jen to, co se samo představuje tak jasně, že o tom nelze pochybovat, které vyžaduje každý problém rozdělit na co nejjednodušší části, bezpečně poznatelné, postupovat od jednoduchého ke složitému a zkontrolovat, zda jsme přitom na nic nezapomněli, sepsáním úplných seznamů dosavadních dílčích poznatků. Základní podmínkou této racionality je přesná metoda. Svět je stroj, rozum je pouze technický. Komenský, ke kterému se naoko hlásíme, je se svou triádou rozumu technického, morálního a poetického zcela zapomenut. Veškeré poznání musí být v rámci těchto pravidel redukováno na exaktní. Pravda musí být jistá a tuto jistotu poskytuje matematika. Velice složitý celek světa, ve kterém člověk žije, je nezbytně nutné rozdělit na co nejmenší části, neboť čím jsou menší, tím je lze přesněji popsat. To je na jedné straně velice důležité pro oblast techniky, naopak se úměrně tomu zhoršuje schopnost člověka orientovat se v celku světa. Technický pokrok má i svou odvrácenou stranu, o čemž nás poučuje historie. Nekritický technooptimismus nám však tuto skutečnost zakrývá. A to už od školy, čímž se stává samozřejmým.

Symbolem tohoto pojetí „pokroku“ jsou ve škole testy. Drobí skutečnost na malé a vzájemně nesouvisející částečky a jejich výsledky se pak dají snadno měřit a srovnávat. Redukují-li takto skutečnost, pomíjejí současně ty vědomosti, dovednosti, schopnosti a vlastnosti žáků, které testováním nelze identifikovat. Ve skutečnosti jsou tak mimořádně nespravedlivé. Navíc bohužel ovlivňují i charakter zkoušek ústních a písemných prostřednictvím standardizace zadání, což je opět zdůvodňováno „výhodou“ údajně spravedlivého srovnávání výsledků. Žák i učitel, stále více podřizováni rozšiřujícím se možnostem informační a výpočetní techniky, začínají připomínat postavy z některých varovných antiutopií.

Jistota matematické pravdy a experimentu se stala vzorem i pro nauky o člověku, tedy i pro český jazyk a literaturu, aniž by byl vzat v potaz fakt, že jazyk matematiky je umělý a formální, podřízený kategorickému požadavku exaktní interpretace všech jeho konstrukcí. Stejně umělým formálním jazykem jsou i vyjadřovací prostředky formální logiky a programování. Proto v těchto jazycích nelze použít jazyka přirozeného, neboť ve všech složkách je jeho interpretace vágní a potenciálně emocionální. Přirozený jazyk nelze uvěznit v exaktnosti, patří do světa reálného. S umělým světem exaktním je spojen pouze prostřednictvím veličin, kvantitativně a kvalitativně popisujících vlastnosti hmoty, majících svou jednotku (kvalitativní stránku popisu) a číselnou hodnotu (kvantitativní stránku popisu). Už starověké Řeky zaujaly veličiny poloha a hybnost. Hodnota veličiny se určuje měřením. Je součástí světa exaktního a současně elementárním a měřitelným projevem světa přirozeného (reálného). Na tomto základě vznikla Newtonova fyzika. Veličiny se dělí na fyzikální (objem, teplota atd.), technické (např. tvrdost, míra nezaměstnanosti) a kvalimetrické, jejichž přímá kvantifikace není možná, používá se pouze statistické vyhodnocování subjektivního posuzování (sladkost, kyselost apod.).

Z uvedeného vyplývá, že svět exaktních věd a svět nauk o člověku jsou reprezentovány odlišně. Jazyk nemůže být nástrojem exaktní interpretace, s výjimkou jeho částečného využití ve formální logice. Ve vědách, zejména exaktních, by pak měl být používán v co nejpřesnější podobě. Vždy, kdy jím vyjadřujeme skutečnost velice pestrou a různorodou, subjektivně zabarvenou a emocionální, je vágní. Z toho dále plyne, že interpretace exaktního světa se liší od interpretace světa vágního. Oba světy jsou přitom pro člověka stejně důležité. První z hlediska technického výkonu, druhý z hlediska morálky a vnímání jednotlivostí v rámci celku světa.

V jazyce rozlišujeme prostředky stylově bezpříznakové (ze synchronního hlediska spisovné, nikterak nezabarvené a neexpresivní) a příznakové, které se vyznačují nějakým stylovou zvláštností slov, tvarů i jazykových konstrukcí. Např. v publicistickém stylu se příznakové prostředky uplatňují v procesech automatizace či aktualizace vyjádření. Příznakovost a bezpříznakovost však najdeme ve všech rovinách jazyka i ve všech oblastech jazykové komunikace. Záleží současně i na situacích a jazykových kontextech, v nichž je určitého prostředku použito.

Chceme-li porozumět textu uměleckému, musíme jej analyzovat a interpretovat. Analýza usiluje o objektivitu, rozkládá text na dílčí složky a popisuje jejich obsahové a funkční vztahy. Interpretace je procesem složitějším, nevedoucím k jednoznačným závěrům, a protože ji provází hodnocení, vždy do jisté míry subjektivním. Proto je k ní zapotřebí dialog. Je konečnou fází recepce textu, kdy čtenář dospívá k pochopení jeho smyslu po předchozím porozumění obsahu textu skrze jeho významovou strukturu, jež je výsledkem jazykového ztvárnění obsahu.

Didakticky zaměřená interpretace, by měla mít ve škole pedagogický účinek: měla by se soustředit na osobnost žáka, měla by ho motivovat, rozvíjet jeho čtenářské schopnosti, jeho čtenářskou tvořivost (např. představivost, fantazii, intuici). Zejména by pak měla mladého člověka vzdělávat, tj. učit ho porozumět skutečnosti, kterou literatura v estetické podobě ztvárňuje, poukazovat na význam kontextu (nejen jazykového, ale i historického, společenského a všestranně kulturního), který tuto skutečnost nezanedbatelně spoluvytváří. Charakteristickým znakem maturanta by měla být schopnost využít svou čtenářskou způsobilost nejen pro svou zálibu, nýbrž především jako základ celoživotně se rozvíjející schopnosti orientovat se ve světě a všech sférách života. To je podstatným pedagogický úkol tohoto předmětu. Už G. Flaubert v dopise slečně Leroyerové napsal: „Nečtěte, jako čtou děti, abyste se pobavila, ani jako ctižádostivci, abyste se vzdělala. Nic takového. Čtěte, abyste žila.“

Např. literatura 19. a 20. století často reflektuje karteziánské vložení přirozeného, reálného světa do světa geometrického (staří Řekové tyto světy oddělovali). Člověk se ocitl v situaci, kdy měl hledat mez mezi těmito do jednoho spojenými světy. Od počátku to bylo a dodnes je velice složité, a vyústilo to proto ve vcelku pochopitelné, leč nic neřešící zjednodušování. Zdá se, že dnes už přinejmenším naše školství tento klíčový problém přestal zajímat, až na výjimky, úplně. Má-li být škola školou života, měli bychom se především zeptat, ve kterém světě vlastně žijeme. Lze pojítko uvedených dvou světů – veličiny – aplikovat i vně měřitelného světa hmotného? Ve kterých případech? A jak nakládat s vágním přirozeným jazykem?

O. Wilde v Obrazu Doriana Graye na fiktivním životním příběhu úspěšného mladíka ukazuje, jak může být záměna přirozeného světa za ideální svět umělý smrtelně nebezpečná. Dokonalost Beethovenovy Kreutzerovy sonáty zapůsobí na hlavního hrdinu stejnojmenné novely tak, že si oba světy zamění sice jen na krátkou chvíli, ale s neméně tragickými důsledky. Dostojevského hrdina Raskolnikov (Zločin a trest) začne dokonce rozlišovat cenu lidského života, a to až do té míry, že zavraždí podle svého mínění bezcenného člověka.

V Joyceově Odysseovi je hlavním hrdinou jazyk. Ten zde totiž reprezentuje neuspořádané vědomí lidstva, vrcholící moderní podobou nástrah, se kterými se během své cesty musel vypořádat už bájný starověký hrdina a nyní po něm jeho následník, dublinský občan pan Bloom, bloudící světem modernity 20. století. Během jednoho dne se mnohočetné jazykové režimy (diskurzy) snaží racionálně, leč ve výsledku neúspěšně uchopit to, čím Homérův Odysseus procházel deset let, naopak se šťastným koncem. Na Leopolda Blooma věrná Penelopé nečeká.

Existenciálně založená literatura světová i česká líčí podobu světa, ve kterém falešná touha po dokonalosti a sebeprosazení (viz Camusův Mýtus o Sisyfovi) vede nutně k pocitu absurdity lidského života, pocitu odcizení a existenciální nudy (v české literatuře např. próza A. Klimenta Nuda v Čechách). Dalších příkladů by byla celá řada. Poučení z nich je poučením pedagogickým.

Literární vzdělání spočívá v souladu šíře a hloubky poznání. Proto nestačí analýza, která se týká textu jen jako artefaktu, proto je nutná interpretace, protože ta odkrývá jeho smysl, přičemž interpretující subjekt je schopen porozumět smyslu díla o to hlouběji, oč více dokáže identifikovat a pochopit souvislosti, které ovlivnily jeho genezi. Nezbytnou součástí interpretace je tedy srovnávání, synchronní i diachronní.

Přirozený jazyk a jím realizovaná literatura reprezentují reálný svět, ve kterém vedle kauzálních souvislostí existuje ještě nekonečné množství neméně důležitých souvislostí smyslu. Z toho plyne, že je zcela nezbytné začít rozlišovat odbornost a vzdělání. Pozitivistický, exaktní svět je světem tradičního pojetí odbornosti. Každý odborník však zvládá jen jeho stále menší část a za její hranicí je už jen laikem. Svět laiků je však mnohem „prostornější“ než svět odborníků. Ti by neměli zůstávat uzavřeni v hradbách svého oboru a pohlížet na celý svět jen jeho očima. Tak by prospěli nejen své vědě, ale i vzdělání. Měli by si uvědomit, že okolní svět je stejně důležitý a že do něho patří mimo svou specializaci i oni. Školu však tohle zajímá stále méně. Tím se výuka stává ve své významné části samoúčelnou a navíc škodlivou, neboť žáci i učitelé ztrácejí zbytečně velké množství času i vynaloženého úsilí.

Zatím bohužel pokračujeme tradičním, stále méně efektivním způsobem: když se prohlubují nedostatky, přitvrdíme v rámci nezměněného paradigmatu. Dnes, díky informační technice, pod centrální kontrolou. Ke zlepšení to nevede a ani nepovede, je to totiž v rozporu s podstatou a smyslem vzdělání. Co kdybychom se raději zamysleli nad kvalitativní paradigmatickou změnou? Možná nám v tom brání naše velká „výhoda“: ti, jichž se naše práce týká, žáci, nás ke změně přinutit nemohou. A ti, kteří změnu zásadně odmítají, jsou v obraně současného centrálně dirigovaného stavu (posledním argumentem jsou vždy doporučení OECD a testy PISA) velmi aktivní a asertivní. Přesto jsem přesvědčen, že dlouho už současný model vzdělávání přežívat nedokáže. Je stále více anachronický a jeho vážné nedostatky stále viditelnější. Neměli bychom se ale vydat cestou zcela opačnou, protože pozitivistický důraz na respekt k faktům je podmínkou každého racionálního poznání. Důležité je ale umět (a chtít) rozlišovat fakt a názor, svět umělý a přirozený a odlišné možnosti jazyků, kterými jsou tyto světy reprezentovány.