„U maturity by mělo být žákům umožněno, aby svou čtenářskou způsobilost ve zkratce (kvůli časovému omezení) předvedli. Ta se nedá nabiflovat, ta předpokládá porozumění, byť jeho hloubka a šíře budou přirozeně různé. Hodnotitel pak posoudí (ne změří) zejména kvalitu maturantovy argumentace (nikoli shodu s názory examinátora), jeho schopnost vést dialog (i po jazykové stránce), reagovat na doplňující otázky a v neposlední řadě i umění klást otázky,“ píše Karel Lippmann v textu o smyslu literárního vzdělávání, o smyslu výuky. Článek věnuje členům Asociace češtinářů.
 |
| Karel Lippmann (archiv autora) |
Literární umělecké dílo není sumou svých komponentů, je složitou strukturou, ve které se komponenty ocitají ve vzájemném vztahu a vytvářejí tak smysl díla. Struktura je na rozdíl od sumy dynamická, protože změna jedné složky znamená různě velkou změnu dosavadního celku a naopak nově vzniklý celek ovlivňuje význam dílčích složek. Roman Jacobson ve třicátých letech napsal: „ Zatím však až dosud se historici podobali vesměs policii, která majíc zatknout určitou osobu, odvedla by pro každý případ všechny a všechno, co se nacházelo v bytě, a též osoby, které šly náhodou okolo po ulici. Tak i historikům literatury padalo všechno za oběť – životní byt, psychologie, politika, filosofie. Místo vědy o literatuře vznikl konglomerát odvozených disciplín.“
Smysl díla se děje, neboť to se vyznačuje dvojjediností: je artefaktem i estetickým objektem, kterým se stává v průběhu své recepce čtenářem. Artefakt je neměnný, objektivně existující, na recepci nezávislý, stojí v cestě interpretační svévoli. Dílo ve stadiu artefaktu lze jen analyzovat, analýza nepřesahuje jeho fakticitu. Dílo ve stadiu estetického objektu naopak navazuje dialog se čtenářem, ten jej interpretuje, přičemž by měl obsah i formu artefaktu plně respektovat. Velmi důležitá je přitom jeho interpretační způsobilost.
Třetí podobou literárního díla je jeho místo v literární i mimoliterární tradici, jeho „paměť, jež je zdrojem jeho vývojové hodnoty. Neexistuje proto jednou provždy daná interpretace téhož díla, na což literární teorie upozornila ji téměř před sto lety.
Přejděme nyní ke konkrétnímu příkladu. Vzhledem k formátu, který je rozsahem vhodný pro ČŠ jsem si vybral Wernischovu krátkou báseň Viselci:
našimi hlavami vítr
co chvíli zakývá
ano ano ano
a pobídne nás
až se rozhoupeme
rukama rozhazujíce
jako při chvatné chůzi
nebo vzrušeném rozhovoru
tak tady ožíváme
a přikyvujeme všemu
již od skonání světa
ano ano ano
Analytickým postupem identifikujeme stručnost a prozaičnost veršů, volný verš, absenci rýmu, personifikaci, téma smrti a času, refrén o vždy třech zcela stejných slovech (epizeuxis), která vyjadřují souhlas, absenci interpunkce, vítr jako činitele děje.
Interpretací se potom z těchto složek pokusíme utvořit smysluplný celek. Protože východiskem poznání je tázání, položíme si např. tyto nabízející se otázky: Jaký význam má personifikace viselců? Co znamená metafora větru? Proč je čas básně protisměrný času eschatologickému? Jaký význam má v tomto kontextu opakování souhlasu viselců? K jakému ucelenému výkladu tématu lze dospět. Jak s ním souvisí prozaický charakter veršů a absence interpunkce?
Tím ale možnosti interpretace zdaleka nekončí, vlastně ani končit nemohou. O slovo se přihlásí otázky kontextu širšího, např.: Napsal I. Wernisch nějaké básně se srovnatelným tématem (viz mj. Loutky)? Zabývají se touto tematikou také další autoři generačně mu blízcí (např. Orten, Bednář, Hiršal, Diviš)? Kam až do minulosti sahá zrod existenciálního tématu v české i světové literatuře (např. máchovská linie české poezie 30. let 20. stol. až ke svému zakladateli)? Jak na toto téma reaguje literatura antická, středověká, renesanční, barokní klasicistní, romantická, realistická, moderní, avantgardní, spirituální, postmoderní, jak souvisí s gnoseologickými postupy v rámci mýtu etiologického a eschatologického, v rámci platónského objektivního idealismu a Aristotelovy metafyziky, v rámci renesančního revolučního obratu od substance k subjektu a subjektivního idealismu Descartova, v rámci Kantova osvícenství, romantického panteismu, moderního pozitivismu a na něm založené vědy, marxismu, voluntarismu, intuitivismu, filozofie života, pragmatismu, fenomenologie, existencialismu, v rámci převratných změn v přírodních vědách (např. teorie relativity, kvantová fyzika atd.), ale také v rámci tragédií 20. století, dále pak v rámci humoru a satiry, různých uměleckých směrů a forem? Atd. Během tohoto poznávacího postupu analýza přechází v interpretaci, protože je před nás postavena možnost volby. Otázek by bylo velké množství a při výuce si musíme vybrat. Výběr bychom ale měli podřídit smyslu, ten je vždy zapotřebí mít na zřeteli.
Právě řečené budu konkretizovat alespoň jedním příkladem spirituální poezie 30. let 20. stol. Fr. Halas píše tehdy sbírku Kohout plaší smrt, v níž je tato stejnojmenná báseň:
Noc stoupá do hlavy a vrávorám
smysly neznámými zvídám chtivě
bojácný dech vzpurně polykám
Na čelo anděl pravou nohu klade
hladně lámu chleba vzpomínek
zamyšlený stín se za mnou krade
Tajná hnutí krve žárlivě si střežím
vylekaný pták mi náhle hlavu stíná
mezi červy ledový ležím
Van smrti se lísá kolem čela
kohout hvězdy zobe zpívá
smrt se vyplašila
Báseň má pravidelnou formu (rytmus, rým), je eufonická (í, á), v posledních dvou strofách se třetí verš krátí, chybí interpunkce, strofy mají tři verše a začínají velkým písmenem. Každý verš je současně metaforou, tématem je smrt, stejně jako ve Wernischových Viselcích. Nyní můžeme klást podobné otázky a opět v kontextu hledat shody, rozdíly a jejich míru. Konkrétní podobu smrti pak můžeme ukázat na metaforickém zobrazení očí starých žen z Halasovy básně Staré ženy („oříšky bez jádra / misky bez obětin / předsíňky mrákot / úryvky dávné hudby / studánky zasypané / oblohy zatažené / noci bez dnění …“). Skrze tyto metafory se pak můžeme dostat ke srovnání s Máchovým Májem (…“zbortěné harfy tón…“)
Cílem tohoto tematického zpracování obsahu literárního vzdělání není prvotně kvalifikace odborníka (i když i ten by tohle měl zvládat), ale poučeného a vnímavého čtenáře, který prostřednictvím artefaktu jako estetického objektu kultivuje nejen své estetické cítění a kritické myšlení, ale i svůj vztah ke světu, lidem a sobě samému. Na rozdíl od literárního vědce, nemusí být schopen psát odborné práce, recenze či literaturu vyučovat, nemusí zvládat rozsáhlou literárněhistorickou faktografii ani detaily různých žánrů, forem, směrů, prostředků atd.
U maturity by mělo být žákům umožněno, aby svou čtenářskou způsobilost ve zkratce (kvůli časovému omezení) předvedli. Ta se nedá nabiflovat, ta předpokládá porozumění, byť jeho hloubka a šíře budou přirozeně různé. Hodnotitel pak posoudí (ne změří) zejména kvalitu maturantovy argumentace (nikoli shodu s názory examinátora), jeho schopnost vést dialog (i po jazykové stránce), reagovat na doplňující otázky a v neposlední řadě i umění klást otázky.
Závěrem zdůrazňuji: Literatura ve stadiu artefaktu je pro všechny čtenáře stejná, interpretace může být naopak, při plném respektu k artefaktu, více či méně různá. Interpretačních postupů může být rovněž celá řada (nabídl jsem jen jednu z možností) a to by mělo respektovat i pojetí závěrečné zkoušky – maturity. Ani zralost člověka není totiž sumou, ale strukturou. Je zřejmé, že svět literatury (tento výstižný název má i starší učebnice Felixe Vodičky), nelze zredukovat na fakta a kauzální vztahy mezi nimi, protože ty jsou v potřebné míře jen prostředkem k hledání souvislostí smyslu. Člověk vždy hledá smysl života a literatura ho na této cestě provází, v různých podobách ji zachycuje, zobrazuje a současně i reflektuje. Bereme-li to v potaz, pak dáváme její výuce s m y s l.
31 komentářů:
Hodnotitel pak posoudí (ne změří) zejména kvalitu maturantovy argumentace (nikoli shodu s názory examinátora), jeho schopnost vést dialog (i po jazykové stránce)...
Pane Lippmanne, vaše pojetí světa je tak trochu agnosticistické. Nejde-li něco změřit, tedy to neexistuje. Ale to vy připouštíte "tak trochu" - vy soudíte, že něco nelze změřit, ale jde to posoudit. Taková jakoby duchařina - je to neměřitelné, ale posouditelné! Vám přece nejde o shodu s názorem examinátora. Vy posuzujete kvalitu argumentace. Jo - a to jsem se chtěla zeptat, vůči čemu to posuzujete? Vůči vašemu léty nabiflovanému postoji? Vůči vašim nevysloveným představám o jediné správné kvalitě? Z celého článku má význam jen to věnování.
Paní Carcy, protože Vy jste zžejmě přišla ze světa archetypů, tak jistě přesně víte vůči čemu vše exaktně poměřovat. Já jsem bohužel to štěstí neměl, jsem jen ze světa tohoto, proto mohu jen posuzovat vzhledem k měnící se hranici lidského poznání.
Hezký článek.
Jako u krasobruslení. Estetický dojem a technické provedení jsou dva pohledy na tentýž výkon. Mohou se překrývat, ale každý má v dané situaci svůj smysl.
Jen jak se bude článek líbit reformátorům, kteří vyznávají jedinou pravdu o vzdělávání: "K čemu nám to bude?"
"Analytickým postupem identifikujeme stručnost a prozaičnost veršů, volný verš, absenci rýmu, personifikaci, téma smrti a času, refrén o vždy třech zcela stejných slovech (epizeuxis), která vyjadřují souhlas, absenci interpunkce, vítr jako činitele děje."
A to je jádro pudla. Výše uvedené představuje v triádě "popis - analýza - interpretace" pouze výčet jevů, popis díla, nikoli jeho analýzu. Právě na toto vadné chápaní pojmu analýza poukazuji od začátku našich polemik.
Já chápu diskuse češtinářů o tom, jak by se měl či naopak neměl hodnotit a poměřovat výkon maturantův při ústní maturitní zkoušce.
Je to jistě činnost chvályhodná, určitě potřebná, protože se při ní mnohé vyjasní.
Je to diskuse navýsost odborná, do které jako laik nechci zasahovat. Pokud se nezvrhne k napadání obecných principů objektivního průběhu a hodnocení maturitní zkoušky jako takové. Protože ty zase naopak jakožto systémový analytik posoudit mohu a umím.
Nemohu se ale zbavit dojmu, že většina těchto diskusí se pohybuje v segmentu hodnocení spíše jen některých gymnaziálních maturantů.
Já chápu, že pro někoho je otázkou života a smrti, aby některý žák nedostal u maturity náhodou dvojku, když jeho výkon byl možná na jedna mínus.
Když se přidržím přirovnání kolegy Vaňka, pak bych velmi nerad, kdyby se kvůli hodnocení "uměleckého dojmu" zapomnělo na to, že daný krasobruslař nesplnil povinné skoky a jeho "tanec" je sice neotřelý, ale nesplňuje požadovanou úroveň technického provedení.
Možná jsou to "jen" fakta a kauzální vztahy, ale nelze z nich slevovat.
Ze své praxe předsedy maturitních komisí mám totiž dojem, že za úspěch je na některých školách považováno už to, když maturant ví, že Maryša dala Vávrovi jed do kafe a ne do Pepsi-koly.
"U maturity by mělo být žákům umožněno, aby svou čtenářskou způsobilost ve zkratce (kvůli časovému omezení) předvedli. Ta se nedá nabiflovat, ta předpokládá porozumění, byť jeho hloubka a šíře budou přirozeně různé. Hodnotitel pak posoudí (ne změří) zejména kvalitu maturantovy argumentace (nikoli shodu s názory examinátora), jeho schopnost vést dialog (i po jazykové stránce), reagovat na doplňující otázky a v neposlední řadě i umění klást otázky."
S tím souhlasím. Potíž je v tom, že to, co nastínil p. Lippmann, maturant "na potítku" nemůže zvládnout (ledaže by to byl příští Šalda). Takto pojatá zkouška samozřejmě předpokládá, že maturant pracuje s texty již známými, při výuce předtím probranými. Zkouška pak do značné míry ověřuje pouze schopnost žáka se něco naučit, nikoli vlastní schopnost interpretace. To je druhá zásadní věc, v níž se s kolegou Lippmannem neshodneme.
Pane Soukale, analýzou lze identifikovat pouze složky artefaktu. Vy se to snažíte zamlžit. Co jiného se také dá čekat. Že maturita, jak ji chápu já, ověřuje jenom to, co se žák naučil, je sice pravda, protože interpretovat text v souvislostech, které uvádím, je třeba se naučit, to z nebe nepadá. Rozhodně to neznamená, že žák jen cosi papouškuje. Pokud je to Vaše zkušenost, tak ji prosím nezobecňujte. Chytáte se ve své umanutosti nesouhlasit za každou cenu i stébla a dokazujete jen, že diskutovat vážně a bez pocitu trapnosti se s Vámi nedá. Vyberete si vždy nějakou jednotlivost, měl byste naopak doložit, v čem je moje ukázka didakticky a pedagogicky vadná a předvést své pojetí interpretace sám.
"Pokud se nezvrhne k napadání obecných principů objektivního průběhu a hodnocení maturitní zkoušky jako takové. Protože ty zase naopak jakožto systémový analytik posoudit mohu a umím."
Ty ale napadnutíhodné jsou a to více než málo.
Pane Lippmanne,
činíte přesně to, co vytýkáte jiným, totiž nepřesně či mylně interpretujete a pak oponentům cosi podsouváte. A nejenom oponentům - už několikrát jsem vás upozorňoval na váš zmatečný výklad týkající se máchovského článku R. Ibrahima, a dosud jste se neobtěžoval slušně reagovat. S trapností byste se tedy měl vypořádat nejprve u sebe. To zaprvé.
Zadruhé nepsal jsem nic o papouškování - formulaci "něco se naučit" chápu neutrálně, nikoli pejorativně. Konstatoval jsem pouze, že vámi předestřená interpretace vysoko překračuje možnosti bezprostřední přípravy před zkouškou, takže je jasné, že žák předvádí především to, čím už dříve prošel. Záleží pak samozřejmě na tom, jakou výukou prošel, jak byl v přípravě poctivý, na jeho inteligenčních předpokladech aj., ale princip je stále stejný. Hloupou narážku na moji práci - nikoli první - jste si tedy mohl ušetřit.
Co se týče analýzy, nelze ji omezit na pouhou identifikaci nějakých znaků. Např. abyste vybral z jazykových prostředků ty, které jsou pro konkrétní text či dílo podstatné (jak předpokládá metodika mat. zkoušky), musíte umět jejich důležitost osvětlit, což nejde bez vztažení k dalším znakům textu, k jeho významu. Označíte-li nějakou větu, pasáž, verš za klíčové pro text, musí předcházet jisté zkoumání a úvahy směřující k nějakému závěru - je to něco, co v sobě neobsahuje prvky interpretace textu? Přemýšlel jste někdy o tom, proč celá řada odborných literárněvědných prací nese v podtitulu slovo "analýza(y)", ačkoli se autoři evidentně nespokojili s pouhou "identifikací složek artefaktu"?
Zatřetí, jak naznačil kolega PR, interpretace textu je pro většinu dnešních středoškoláků dostupná na úplně jiné úrovni, než jako zde představujete. U mnohých jde o prostou orientaci v textu, porozumění obsahu.
A konečně: Srovnávací analýzy nejsou nejsou podmínkou ani zárukou hlubšího a poučenějšího literárního rozboru. Současně nejsou jedinou či dominantní části výuky literatury. Nemohou být proto základem zkoušky. Naopak postup od konkrétního textu k dílu a dalším souvislostem je plně logický z hlediska metodického i čtenářského.
... jakou
Ještě dodatek:
Popis je pouhý výčet vlastností předmětu či děje. Analýza je naproti tomu už jistým způsobem zaměřená, není tedy výčtem. Kdyby to, co jsem napsal, byl popis, tak bych u SM pohořel, neidentifikoval jsem totiž všechny prvky básně, např. podměty, předměty, substantiva, slovesa, malá a velká písmena apod., zaměřil jsem se jen na výběr těch skutečností, které jsem potřeboval k interpretaci konkrétního textu. Byl to nutný předpoklad vstupu (předporozumění) do hermeneutického kruhu otázek a odpovědí. To je ovšem zásadní rozdíl od popisu, a to přes jisté společné rysy. V jazyce totiž ostré významové "řezy" nacházíme jen těžko. Dá se toho však zneužít ke zpochybnění, relativizaci a svévolného výkladu úplně všeho, jak někteří diskutující názorně dokazují.
"Možná jsou to "jen" fakta a kauzální vztahy, ale nelze z nich slevovat.
Ze své praxe předsedy maturitních komisí mám totiž dojem, že za úspěch je na některých školách považováno už to, když maturant ví, že Maryša dala Vávrovi jed do kafe a ne do Pepsi-koly."
Poste restante, ano, to se jistě děje a sám jsem toho byl svědkem. Jenže v čem je příčina? Není také a možná především v tom, jak se předměty učí? Jak je respektováno zaměření školy a jejích žáků? Je nutné učit češtinu na průmyslovce žáky tak, jako kdyby měli být odborníky na jazyk a literaturu? Opět jsme u nutnosti rozlišit odbornost a vzdělání. Nikdo nemůže a ani nechce být potenciálním odborníkem na všechno. Školství se tváří tak, jako by to možné bylo. Žáci si to přebírají po svém. Nechoval jsem se jinak.
Ty ale napadnutíhodné jsou a to více než málo.
Jasně, Tajný. V tom není sporu. ¨
Přesněji, nejde ani tak o napadání, ale o spíše o zkoumání a hodnocení těchto pravidel.
Pokud jde o myšlenková východiska k tomuto napadání, asi se často neshodneme, ale v jiných případech dozajista ano.
Pokud jde o jejich pouhé napadání z ideologických důvodů, pak shodu nenajdeme.
Já chtěl ale hlavně říci, že se necítím oprávněn zasahovat do odborné diskuse o hodnocení jednotlivých kritérií, podstatě těchto kritérií, atd.
Jenže v čem je příčina? Není také a možná především v tom, jak se předměty učí? Jak je respektováno zaměření školy a jejích žáků? Je nutné učit češtinu na průmyslovce žáky tak, jako kdyby měli být odborníky na jazyk a literaturu? Opět jsme u nutnosti rozlišit odbornost a vzdělání. Nikdo nemůže a ani nechce být potenciálním odborníkem na všechno. Školství se tváří tak, jako by to možné bylo.
Primární "příčina" je asi ve snadné dostupnosti videa a dalšího multimediálního obsahu.
Je pohodlnější vidět ve filmu tančící rusalku, nežli si vytvářet představu rusalky jen podle popisu v knize. Žáci zkrátka mnohem méně čtou a tím pádem si ani neumí vypracovat schopnost analyzovat text. Ale tato příčina je mimo školu a až tak moc s ní nezmůžeme.
Souhlasím, že zaměření školy je podstatné.
Opravdu nejsem přesvědčen, že je pro průmyslováka nezbytná znalost epizeuxis. :-)
Myslím, že tvůrci původních RVP se nechali zlákat představou toho, co všechno je možné a zapomněli na to, co je skutečně reálné, reálně dosažitelné pro většinu.
Pane Soukale, o žádném zmatečném výkladu nic nevím, pokud si pamatuji, označil jsem text pana Ibrahima za analytický, nikoli interpretační. Bez jakéhokoli postranního úmyslu. Odborník má na takový text plné právo, výuka ve škole je však přece jen něco jiného. Vyměnil jste rotaci "botlíkovského pamfletu" za rotaci mé "nereakce" na jakési Vaše připomínky. Vaše "upozornění" není pro mne zákon. Na Vaši práci žádné narážky nedělám, jen se domnívám (nežádám), že byste měl své názory konkretizovat, aby bylo možno věcně diskutovat. Zásadně se nevyjadřuji, na rozdíl od Vás, k práci druhých, když o ní nic nevím. To naopak Vy s jistotou víte, co u maturity mohu a nemohu, co mi vadí a co ne.
Literárněvědná díla jsou většinou skutečně převážně odbornými analýzami a že mezi analýzou je přes principiální rozdílnost i úzký vztah jsem nikdy nepopíral, ani ve svém článku, kde jsem uvedl (necituji doslova), že v určité situaci analýza přechází v interpretaci.
Jistě zase na nějaké sofisma přijdete, vyhrazuji si tedy právo reagovat jen tehdy, pokud nepůjde jen o rétorickou spekulaci. Ztrácet čas na nikam nevedoucím a bezobsažném kolovrátku nehodlám.
Pane Lippmanne,
zdá se, že ve své bohorovnosti si ani nedokážete připustit, že byste se snad v něčem mohl mýlit. Oživím tedy vaši paměť. Ve svém článku Odbornost a vzdělání ve výuce na SŠ jste o práci R. Ibrahima napsal:
"Úvodní odstavec se týká dedikace skladby a autor zde uvádí, že se pokusí její „vlastní“ verše interpretovat na ose konvenčnost-nekonvenčnost."
R. Ibrahim ovšem svůj text otevírá takto:
"Když se nás někdo zeptá, jakými verši začíná Máchův (1810–1836) Máj (1836) – nejvýznamnější dílo českého romantismu – bez váhání odpovíme Byl pozdní večer… A přesto
Máj těmito verši nezačíná, předchází jim totiž dedikační báseň (a budeme-li chtít
být ještě přesnější, pak dedikační básni předchází krátké věnování Hynku Kommovi –
obchodnímu partnerovi Máchova otce). Přečteme-li si dedikační báseň na pozadí
Máje, skoro to vypadá, jako by ji napsal někdo jiný. O tom, jaké motivace vedly Máchu
k jejímu napsání a zařazení na čelné místo jeho vrcholné skladby (ba dokonce na začátek prvního dílu jeho plánovaných Spisů), existují různé hypotézy, kterým se tu nemůžeme
věnovat. Odlišnost dedikační básně od „vlastních“ veršů Máje se pokusíme
interpretovat na ose konvenčnost-nekonvenčnost."
A toto nepochopení - neschopnost správně tlumočit několik řádků textu, nebo dokonce jednu větu jednoduchou - se pak promítá do celého dalšího vašeho textu, který koncipujete jako polemiku.
Jinak, co vlastně obsahuje váš poslední komentář, kromě znevažování mé osoby a vymezování se vůči evidentně pravdivým tvrzením, pane Lippmanne?
Pane Soukale, to je jen chytání za slovo, měl jsem samozřejmě na mysli totéž, co napsal pan Ibrahim. Ano, vyjádřil jsem to nepřesně, protože jsem předpokládal, že je jasné, o co jde, a nedal jsem si záležet i proto, že problém konvenčnosti a nekonvenčnosti vůbec nebyl tématem mého příspěvku. Nepolemizoval jsem s obsahem článku, ale s tím, že takový postup ve výuce na SŠ by byl nevhodný. Vůbec nezpochybňuji odbornost pana Ibrahima. Opět Váš "mistrovský kousek". Co přijde dál? Vím, že to nevzdáte.
Oprava: ...,ale snažil jsem se ukázat, že nejde o interpretaci a že tento ryze odborný postup by pro výuku na SŠ nebyl vhodný.
Ještě jedna oprava (k úvodnímu) článku): ...svět literatury nelze zredukovat...
Pane Lippmanne, to je opravdu kousek hodný mistra. Váš text pokračuje náměty k interpretaci Máje s cílem ukázat, že "Robert Ibrahim ani Josef Soukal báseň v podstatě neinterpretují, její analýzu překračují k interpretaci jen v zárodcích (...) Jejich texty jsou východiskem k pozitivisticky založenému odbornému přístupu k literatuře." Moje čítanka ovšem ani na okamžik nepředstírá, že by byla interpretační učebnicí, a R. Ibrahim si ve svém textu kladl zásadně jiné cíle, než vy tvrdíte. Polemizujete tudíž pouze s konstrukcí, kterou jste si vymyslel. Zpochybňujete Ibrahimovo zaměření na poetické prostředky, ale pomíjíte skutečnost, že tato intence je s ohledem na skutečné cíle Ibrahimova textu plně funkční. Kdyby záměnu mezi interpretací "vlastních veršů" Máje (či dedikace - vaše formulace je jazykově vadná, připouští obě možnosti) a interpretací ROZDÍLU mezi dedikací a vlastním úvodem Máje provedl třeba adept studia literatury, budiž - ale ten, kdo o interpretaci a interpretování píše horem dolem? A ještě se takto hloupě vymlouváte? A místo omluvy se drze tážete, co přijde dál? To opravdu nevím; vím jen, že míra mého znechucení z vašich "omylů", řečnických cvičení a neustálých osobních ataků se dále zvýšila.
Protože brzo vstávám, mám za sebou už několik desítek stran četby odborných publikací. Cítím se jimi obohacen, a to navzdory tomu, že jsou to čirou náhodou pouhé literární analýzy. Je s podivem, kolika literárním a jiným vědcům je po léta trpěno, aby publikovali věci - řečeno slovníkem K. Lippmanna a J. Lukáše - tak chudičké. Možná by se ale chudinkové polepšili, kdyby jim to někdo správně vysvětlil.
Pan Lippmann chtěl pravděpodobně především poukázat na to, že existují různé cesty, jak literární dílo uchopit a jak o něm při zkoušení hovořit. Zkoušení předchází příprava v hodinách - i rozbory (analýzy) se student může navrčet podle učitelova zadání a před komisí pak papouškovat jedno z dvaceti děl (současný model nevylučuje, aby učitelé nenápadně "označili" dvacet vhodných knih).
I já jsem zastáncem širších, otevřenějších tématických okruhů, v nichž by student mohl srovnávat více knih, porovnávat tematická zpracování, přístupy atd. Každá zkouška pak vypadá trochu jinak, je to tvořivý proces.
Pokud někdo u maturity třikrát po sobě slyšel rozbor Války s mloky či Romea a Julie, jistě pochopí, o čem píšu.
Možná by k porozumění v diskusi pomohlo zvážit ještě jednu teorii, zahraniční, starou asi 80 let a stále živou, od L. Rosenblattové: velmi stručně řečeno, upozorňuje na to, že v čtení a v porozumění textům jde o "transakci". Nejen že dílo dává čtenářovi svůj obsah, ale čtenář už při prvním čtení vnáší do obsahu a významů díla/textu sebe sama - svou životní i čtenářskou zkušenost i kapacitu (citovou, intelektuální). Vyčte z díla to, co je jemu blízké a vůbec možné. A pokaždé znovu, až bude totéž dílo číst podruhé, zase ta výměna bude jiná: i dílo už mu jako zkušenějšímu nabídne něco dalšího, více, jinak, a on už je zase jiný, třebas o pár let... Vůbec to neznamená, že je větším odborníkem, nebo umělcem, ale prostě je ho o tu minulou četbu a o ten život mezi tím zase víc jako člověka (a často i jako o studenta, o člověka prošlého jistou průpravou). Pochybuji, že existují zdraví lidé, kteří se takto neproměňují. Když zkoumáme, jak vlastně čtenáři textům rozumějí, proč se liší, zda je nutné se lišit, zda je to vlastně potřebné, anebo snad vadné, jak to patří právě k literatuře a četbě, a ke kultuře, měli bychom tohle brát v úvahu.
Porozumění dílu je asi ještě něco jiného než interpretace a než analýza. "Analýzou" asi myslíme to badatelské zkoumání nebo školní rozbory, interpretace však je patrně spíše míněna jako "vysvětlování", tedy druhým lidem, osvícenému vyučujícímu či komisi, nebo sobě samému, ale počítáme s tím, že toto vysvětlení významu a smyslu díla nějak vědomě podáváme, formulujeme, uspořádáme. Ale porozumění smyslu (ne to doslovné porozumění, ale hluboké, porozumění nosným myšlenkám a velkým citům v díle) může být i jenom vnitřní, niterné, mnohem méně vysvětlitelné, a přece důležité - pro tohle přece čteme literaturu, aby námi pohnula. Nevím, pro co důležitějšího vyučujeme mládež literatuře než pro tohle. Jestli intelektuálně nadaní studenti gymnázií mají na víc, je to moc dobře, a nespokojil bych se rozhodně s tím, že zvládnou jenom něco na nižších úrovních. Mělo by být jasné, že právě dovedou jak interpretovat, tak dokážou tou četbou žít. A to by mohli umět i žáci odborných škol – zažívat na své vývojové i osobní úrovni to citové a intelektuální dobrodružství s literaturou. To je kultura, resp. jedna její moc cenná složka. Jsem přesvědčen, že výuka k tomu má mířit více než na zvládání těch úkonů analytických nebo i interpretačních (ve smyslu té interpretace „pro druhé“). To se ovšem u nějaké narychlo maturitní zkoušky neukáže, o tom ví právě vyučující z hodin, které se studenty strávil za několik let. V té výuce se má budovat tohle porozumění, nikoli příprava na zkoušku.
Je jasné, že to je hodně obtížná práce, tím víc, oč slabší je kulturní povědomí v celé populaci a oč silnější je administrativní přístup státu nebo vedení škol k výuce literatury. Nedělám si iluze, vím ze spolupráce se školami, že to zvládají jen někteří vyučující, ale to pro mě neznamená, že od toho máme ustupovat a přijmout to, že kvůli nízké úrovni žáků, rodičů, šéfů školství atd. máme vyučovat jen ty technické, prakticistní prvky výuky a pojetí předmětu. Umět se dobrat smyslu složitého sdělení o lidském životě považuji totiž ve skutečnosti za hodně užitečný a společensky významný cíl vzdělávání.
Proto také se dá pochybovat o tom, jestli ty prakticistní účely maturitní zkoušky (jako jsou kontrola píle, varování proti lenosti, pozdní eliminace nezdobů nebo nedostačivých žáků atp.) smějí mít ve formě maturity takovou sílu – že totiž z diskursu a z výuky samé vytlačují tu podstatnou složku literatury a čtenářství: estetický zážitek s hodnotovými prvky.
Souhlasím s tím, co právě napsal pan Hausenblas. Podle mé zkušenosti je výuka zaměřená na porozumění textům motivující do té míry, že ji zvládají nejen gymnazisté, ale i žáci odborných škol (učil jsem též na zdravotce a bechyňské keramičce). Skutečně je velice důležité, co žák sám do díle "večte" (nezaměňovat za svévolný výklad). Špatná známka zdaleka není projevem nižší inteligence či lenosti, je naopak velice často projevem nízké motivace, což ale nemusí být vždy chyba žáka. Bohužel je velký problém si to připustit.
Pánové, já sdílím naprosto Váš přístup k výuce literatury i k literatuře samotné.
Včetně onoho transakčního charakteru čtení.
Přesně tohle vždy říkám svým žákům, když se jim pokouším vysvětlit, proč je dobré a krásné číst a proč lze mnohé knihy číst i opakovaně. Jako ukázkový příklad uvádím třeba Malého Prince, protože ho někteří z nich znají.
Jen se Vás chci zeptat na jeden detail, který mám dojem, že Vám nějak při diskusi uniká.
Uvědomujete si, že maturita je z definice zákona certifikační, tedy ověřovací zkouškou?
Poste restante, žádná certifikační zkouška přece nemůže ignorovat, či dokonce "pohřbívat" smysl předmětu. Proč potom takovou zkoušku vůbec skládat? Abychom třídili lidi, aniž bychom se ptali na základě čeho a proč? To přece mohou třeba skákat do dálky nebo skládat Rubikovu kostka apod. Také je to nějak vytřídí. Maturita je sice ze zákona certifikační zkouška, nikde v zákoně však není napsáno, že musí mít právě současný obsah v jednotlivých předmětech a že má právo nebrat v potaz smysl výuky daného předmětu. Říkat žákům, že je dobré a krásné číst, zdaleka nestačí. Je třeba konkrétním pojetím výuky je o tom přesvědčovat. Reagují přirozeně různě, ale vždy směrem kupředu, což je velice důležité pro život individuální i společenský. To, co se po nich žádá dnes, je z tohoto pohledu (použiji módního slova) kontraproduktivní.
kostku
Abychom třídili lidi, aniž bychom se ptali na základě čeho a proč?
Každá certifikační zkouška "třídí" lidi.
Na ty, kteří ji zvládnuli a na ty, kteří nikoliv.
Na základě čeho? - Na základě definovaných požadovaných "výstupů", "kompetencí", znalostí, ... - říkejte tomu jak chcete, ale vždy někde musí být popsáno, co má úspěšný absolvent prokázat. Nebo snad ne?
Proč? - Inu proto, že podstatná část legislativy stojí na tom, že některé profese smí vykonávat jen člověk disponující "maturitním certifikátem".
Říkat žákům, že je dobré a krásné číst, zdaleka nestačí. Je třeba konkrétním pojetím výuky je o tom přesvědčovat.
Možná by si potom ovšem měli sami češtináři vyjasnit, co chtějí vlastně maturitní zkouškou ověřovat.
Maturitní zkouškou, kterou musí být schopni složit i učni na maturitních učebních oborech.
Už chápete, proč se tak vytrvale zasazuji o dvě úrovně?
Matematika je přece také krásná a má své kouzlo.
Chápu, že ne pro každého.
"To, co se po nich žádá dnes, je z tohoto pohledu (použiji módního slova) kontraproduktivní."
---
Myslíte tím schopnost porozumět napsanému textu, sestavit ze slovní úlohy rovnici a tu vyřešit, ..., odborné předměty na středních odborných školách?
---
On je to asi pořád můj problém pochopit Váš důraz na rozdíl mezi vzdělaností a odborností, ale tak, jako odborník může být nevzdělaný, může být i Váš vzdělaný člověk nepoužitelný pro praktický život.
Je společná část maturity a její literární část zkouškou z toho, zda žák čte rád nebo z toho, zda chápe, co čte?
"Možná by si potom ovšem měli sami češtináři vyjasnit, co chtějí vlastně maturitní zkouškou ověřovat."
Poste restante, máte naprosto pravdu. Jenže ti jsou MŠMT děleni na vyvolené a zbytek, který není třeba brát vážně.
"On je to asi pořád můj problém pochopit Váš důraz na rozdíl mezi vzdělaností a odborností, ale tak, jako odborník může být nevzdělaný, může být i Váš vzdělaný člověk nepoužitelný pro praktický život.
Je společná část maturity a její literární část zkouškou z toho, zda žák čte rád nebo z toho, zda chápe, co čte?"
Pane krtku, odpověď, jak vyplývá i z mého článku, je vcelku jednoduchá a několikrát jsem ji už uvedl. Každý maturant by měl být optimálně vzdělaný a optimálně připravený na určitou odbornost. Odbornost a vzdělání mají mnoho společného, izolovat je nelze. Praxe je však taková, že vzdělání se nepěstuje, pouze odbornost, jenže nikdo nemůže a ani nechce být odborníkem na všechno. Takto pokračovat dál je skutečně "kontraproduktivní". Maturita z literatury ověřuje prvotně pochopení toho, co žák čte. K tomu potřebuje i přiměřenou míru odborné připravenosti, jenže za účelem vzdělání, ne za účelem hluboké, ale izolované odbornosti (tu si mohou v semináři rozšířit ti, kteří se literaturou chystají odborně zabývat). Má-li výuka smysl, pak je důsledkem i to, že žák rád čte či alespoň dokáže porozumět situacím v běžném životě. Protože výuka literatury by ho to měla učit. V tom je její smysl.
Jenže ti jsou MŠMT děleni na vyvolené a zbytek, který není třeba brát vážně.
To je ovšem u MŠMT zcela obvyklý standard.
Vzpomeňte si třeba na "projednávání" inkluze, kariérního řádu, atd. atd. Vždyť ani u té "bufetové vyhlášky" se nikdo nikoho na nic pořádně neptal.
Proto prosazuji myšlenku profesní komory.
Takto odborná záležitost by se měla především projednat a připravit v příslušné sekci a MŠMT svěřit leda tak technickou realizaci.
Pan poste.restante přesně vystihl svou otázkou 29. listopadu 2017 18:22 jádro pudla.
Odpověď na otázku, zda si uvědomujeme, že maturita je zkouška ověřovací a certifikační, mnozí podáváme už asi od roku 2001 a pak 2005 atd. Odpověď zní, že právě pro ten hrubý rozpor mezi smyslem a posláním předmětu ČJL a povahou závěrečné ověřovací zkoušky je třeba takovou formu maturity docela odmítnout, a že je třeba včas a se silnou podporou pro učitele hledat takové způsoby hodnocení práce a rozvoje žáka/studenta, které nebudou škodit žákovu učení ani kultuře národa ani osobě žáka.
Níže píšu dost podrobností, to asi každý číst nebude chtít, to hlavní je výše.
Že o tom rozporu zpočátku nechtěli slyšet lidé na MŠMT a v UIV, kteří věděli, kolik se na tom protočí peněz a kolik patrně může odplývat i do jejich kapsy, to bylo od počátku celkem pochopitelné, ovšem bylo a je to asi „policejně“ neprokazatelné a koneckonců v tomto státě dost navyklé. Že tomu nemusejí rozumět třebas i špičkoví odborníci z exaktních oborů, to se dá pochopit, protože právě tu podstatu vnímání a působení literatury školní výuka v minulých desetiletích a staletí nijak moc nerozvíjela. Během jejich školní docházky se jen málokomu poštěstilo to sblížení se skutečnou povahou a kulturní úlohou literatury a četby - ale jsou takoví lidé i mezi exaktními vědci, poznáte je snadno. Ovšem my lidé takto různí přirozeně jsme, každý ať se drží oborů, které jsou mu blízké. Exaktní a humanitní předměty/obory mívají mají opravdu principiálně odlišnou povahu, základní vztahy i samy způsoby uvažování bývají velmi rozdílné, a přece „odborné“. A v takových cizích vodách je moudré být velmi pokorný... Ale že nekulturní povahu nové maturity už od počátku chápali jenom někteří mezi češtináři, to je škoda a je to smutné i riskantní. Ono tohle ověřovací, kontrolní, a tudíž preskriptivní pojetí maturity se totiž přidává k ostatním dnešním vlivům, které vytlačují čtení verbálního textu i myšlení do hloubky z obzorů mládeže... S lidmi, kteří chtějí pracovat pro národní kulturu a civilizovanost, je nyní třeba hledat možné shody, vyjasňovat základní pojmy a právě také povahu různých „opatření“ vzhledem k smyslu vzdělávání, vzhledem k potřebám a k budoucnosti dětí, a nejen vzhledem k potřebám politiků a ministrů, nebo kariérních výhledů šéfů odborů, oddělení či ústavů...
Okomentovat