„Debaty o školství jsou zakleté mimo jiné proto, že každý vycházíme z dlouholeté a často hluboce prožité vlastní zkušenosti. Jenže každý jsme jiný psychologický typ. Chci zde vysvětlit, jak se rozmanitost lidí – zejména učitelů, ale i dětí – projevuje ve vzdělávání a školství. Hlavně chci ukázat, k jakým neblahým důsledkům vede to, když tuhle rozmanitost ignorujeme. A že právě to je příčina nejen řady systémových problémů ve školství, ale také každodenních problémů dětí i učitelů a nakonec i rodičů,“ píše Ondřej Šteffl v Lidových novinách.
Šteffl mimo jiné píše:
 |
| Ondřej Šteffl (facebook.com) |
V dospělé populaci tvoří strážci asi 38 %. Kolik je jich mezi dětmi, není zcela jasné, jejich nátura nemusí být ještě upevněná a zřetelná. Odhaduje se ale, že mezi učiteli jsou strážci tři ze čtyř! Jak by také ne, když vlastně škola jako instituce je také strážce.
V běžném životě rozdíly mezi námi a ostatními lidmi zpravidla vnímáme, chápeme a často i respektujeme. Je pozoruhodné, že když dojde na vzdělávací politiku, konkrétní opatření ve školství či výuku ve škole, pak nějak předpokládáme, že ostatní lidé mají stejnou náturu, stejnou jako já. Například debata o povinné maturitě z matematiky či povinných přijímacích zkouškách: většina učitelů (strážci) a jistě i mnoho dalších lidí, včetně mnohých politiků, zastává názor, že nastavení laťky a povinnost ji překonat přimějí žáky k tomu, aby se více učili, a tedy že budou díky tomu víc umět. Ano, tak to bude fungovat, ovšem jen u žáků s náturou strážce, což je menšina. U ostatních fungovat nebude a bude to mít řadu vedlejších negativních efektů.
Vnější motivace na jiné nátury než strážce platí málo, pokud vůbec. Matematika se pro ně stane ztrátou času a nakonec se naučí méně, spíše se jim matematika znechutí. Když ve vzdělávání lidé hledají jednotné řešení pro všechny, aniž by brali ohled na různost nátur, nemůže z toho vzejít nic dobrého.
Podobně nesmyslnou debatu vedeme už dlouho o řadě dalších otázek ve vzdělávání: o tom, jak moc je „škodlivý“ dril a kolik ho ve škole má být; zda je nutné, aby žáci chápali smysl toho, co se učí (strážci to nevyžadují, pro racionály je to nezbytnost); o tom, do jaké míry dětem vyhovuje pevný řád (strážcům rozhodně, pro hráče je zdrcující); jaký je význam osobnosti učitele (velký pro idealisty), autority (velká pro strážce); jak řešit šikanu; proč některé děti rychle ztrácejí o školu zájem; proč se děti ve škole nudí, co s tím a je to vůbec problém; mají být domácí úkoly atd.
Celý text naleznete v dnešním vydání přílohy Orientace Lidových novin
90 komentářů:
Myslím, že tomu rozumíme dobře - potřebuju upevnit byznys se svými školami, tedy ať stát zaplatí co nejvíc, a pokud možno do ničeho nemluví.
Tak tomu rozumíte Vy, pane Soukale - k textu nediskutujete, autora vyřídíte tím, že mu podkládáte nějaké nekalé motivace... Ale proč ten plurál? Hezký den!
protože nemáme funkční systém a protože ten chaos nikdo neřídí
Ale já nezpochybňuji obsah, jen konstatuji určité souvislosti. V textech p. Šteffla je vždy více či méně skryto šídlo jeho byznysu, to platí od let devadesátých. A v poslední době se OŠ čirou náhodou zaměřuje na zdůrazňování individuálního přístupu k žákům, když to velmi zjednoduším. A jak je u něj obvyklé, prodává totéž, a dokonce snad stejné textové pasáže na všech mediálních frontách.
O MBTI jsem v životě neslyšel, ale dobrá. Navrhuji již při zápisu do první třídy testy rozřaďující budoucí žáky do jednotlivých kategorií, jejich vhodné začlenění do tříd a pochopitelně také rozdělení učitelů dle jejich typu (opět práce pro odborníky), aby se styl výuky optimalizoval. (ironie)
A teď doopravdy. Na první seznamovací schůzce ve školním roce byla paní učitelka dost nešťastná, že si ani po 14 dnech žáci nenosí pomůcky nebo si je zatím ani nepořídili (seznam byl k dispozici již v červnu) a jí při dvou inkludovaných dětech, jednom asistentovi a 28 žácích ve třídě nezbývá moc času na výuku, protože min. čtvrt hodiny věnuje rozdávání náhradních pomůcek, aby alespoň mohla hodinu odučit. A to využívá projektové a skupinové vyučování. Skoro jsem byl v pokušení jí poradit návrat k frontální výuce, zbylo by jí více času.
Ta panem Štefflem zvolená typologie učitelů se mi moc nelíbí. Chybí mi tam Pedagogičtí populisti, kteří z lenosti, hlouposti nebo zištnosti devalvují kvalitní vzdělávání ve veřejném školství na zábavu nebo pečovatelskou činnost a myslí si třeba, že známky škodí vzdělávání, protože z učení dělají práci. J Týř
k textu nediskutujete, autora vyřídíte tím, že mu podkládáte nějaké nekalé motivace.
Co jiného dělá ve svých komentářích panem Komárkem tolerovaný Tajný učitel? Co jiného dělá pan Komárek, když vécný příspěvek označí za urážlivý a smaže ho?
Je pak ale potřeba konstatovat i možné souvislosti mezi tvrdošíjnou obhajobou státní maturity a panem Soukalem a spol.
Každá liška svůj ocas chválí
Tak jako pan Sotolář obhajuje jednotlivé učitele svazující kompetenčně užvaněný (ne)systém RVP/ŠVP, tak i pánové Soukal a spol. obhajují jednotnou státní maturitu stejnou pro všechny typy SŠ. Je to dáno tím, že se jim podařilo s těmi pro většinu učitelů pochybnými věcmi tzv. ztotožnit a přijali v těch věcech na různých úrovních nějakou úlohu. Nemá smysl jim to zazlívat, protože třeba (v rámci daných možností) odvedli kus dobré práce. Kritizovat je nutno hlavně ten vadný systém a jeho hlavní původce. Ne tolik ty, kteří mu někde dole z nutnosti slouží. J.Týř
Pokus o zařazení lidí do temperamentních skupin je starý tisíce let.
A co já s tím? Jako učitelka jsem se dávno s temperamenty rodičů i dětí seznámila. Podvědomě je každý z nás vyhodnocuje, i když někteří jedinci je ani neumí pojmenovat ,a je jedno, podle jaké škály.
Já, jako pedagog ,musím jednat rychle a okamžitě, když si mě rodič nebo žák začne "vyskakovat" nebo plakat nebo předvádět další momenty ze svého temperamentu.Je na každém z nás, jak se s tímto fenoménem naučíme pracovat .A dle mého názoru, je to práce - pokus x omyl. Jsa poučena z předešlé scény, reaguji příště jinak apod.
Jenže jsem také dlouholetý pedagog a jedno vím jistě. Složení temperamentů v populaci se nemění. Proč se tedy v posledních letech častěji setkávám s choleriky? Nebude to spíš tím, že svého času byly děti učeny svými rodiči, jak se svým temperamentem zacházet, jak se tzv. krotit, jak se naopak prosadit? Dnešní nevýchova je k tomu nevede, z nejistého dítěte ( dítě potřebuje hranice, korekce) se stává nejistý dospělák rodič, který své projevy neumí nebo ani nechce korigovat dle potřeby situace. A to je špatně hodně moc.
Pane Týři,
zřejmě jste se mě chtěl zastat, ale věcně je váš komentář zmatečný. Především jsme já a moji kolegové vždy vystupovali proti zrušení víceúrovňové maturity.
Tak jako pan Sotolář obhajuje jednotlivé učitele svazující kompetenčně užvaněný (ne)systém RVP/ŠVP,
Obhajuji dvoustupňové kurikulum proti centrálním osnovám s výčtem učiva. Dost pochybuji, že návrat k osnovám bude nesvazující. Kritizuji neustálé přílepky a volám po odkládané revizi RVP, která by mj. upravila právě užvaněnost, zejména očekávaných výstupů. Ale také jsem opakovaně řekl, že i návrat k osnovám je lepší než neustálá nejistota.
RVP/ŠVP je nefnkčí proto, že 1. ho učitelé nepřijali a narvali si do osnov totéž, co bylo v "zelených" osnovách, a že 2. systém atakuje samo ministerstvo svými přílepky a centralizační testovací mánií.
Berte to, pane Týři, jen jako vysvětljící glosy, nijak se nedurdím a nemám problém s tím, že figuruji jako zastánce RVP/ŠVP.
Co je "dvoustupňové kurikulum" v systému ŠVP/RVP??
Kurikulum je cesta nebo závodní dráha.
Orientační běh (zkratka OB, angl. Orienteering) je sport založený na schopnosti orientace v terénu s mapou a buzolou. Účastníci na startu obdrží mapu, obvykle terénu, který neznají. Na mapě jsou vyznačena kontrolní stanoviště (kontroly), která mají účastníci nalézt v určeném pořadí.
https://cs.m.wikipedia.org/wiki/Orientační_běh
Kurikulum je cesta nebo závodní dráha. Nebo obsah vzdělání v širším slova smyslu. Systém RVP/ŠVP je ale, bohužel, pojatý spíš jako velmi špatný orientační běh (!), kde je určen jen cíl. Je to vágně, bez osnovy, určený běh bez kontrolních stanovišť v určeném pořadí. Takzvané kompetence jsou totiž VÝSLEDEK (cíl!) a nikoli OBSAH vzdělání! Určovat obsah vzdělání (cestu ke vzdělanosti) kompetenceni a nutit školy a učitele, aby ji samy hledaly, to je zásadní metodologický nesmysl. Osnovy (kontrolní stanoviště na cestě k cíli ve vzdělávacím orientačním běhu) nejsou v protikladu k rozumnému vzdělávacímu programu. Jsou jeho nutnou součástí.
Co asi pan Sotolář myslí to dvoustupňovostí systému RVP/ŠVP? To, že MŠMT zveřejní jen bez osnov a kontrolních bodů složitě popsaný kompetenční cíl v RVP a školy a účitelé si s tím vším potom bez těch osnov a kontrolních bodů sami v ŠVP poradí? No, to tedy pěkně děkuji za takovýhle dvoustupňový chaos v takhle špatně organizovaném "Orientačním kurikulárně vzdělávacím běhu".
V systému se školními osnovami bylo rozvíjení znalostí a dovedností dokonce třístupňové. Prvni stupeň ZŠ, druhý stupeň ZŠ a SŠ měly osnovani určené základní učivo pro 70% výukové doby tak, aby se poznatky a dovednosti (kompetence) dětí postupně rozvíjely. Účelnost a efektivnost osnov byla proto větší, než jak je tomu dosud v bezosnovním a nekontrolovaném systému překompetencovaných RVP a ŠVP.
J.Týř
Především jsme já a moji kolegové vždy vystupovali proti zrušení víceúrovňové maturity.
Dvouúrovňová maturita jednotná pro všechny SŠ neni maturita diferencovaná pro různé typy SŠ, pane Soukale.
Když jsme u toho - kolik typů SŠ máte na mysli, pane Týři? I na obchodních akademiích samostných jsou dnes obory takřka gymnaziální a obory skoro učňovské. NB integrované SŠ, které mají těch oborů ještě více.
Je pravda, že jakmile se začne typologicky škatulkovat, nemusí to mít za určitých okolností nikdy konec. Zvlášť v tom systému vadného orientačního závodu RVP/ŠVP. Na druhou stranu ale nasazovat jednotnou maturitu na všechny tyly SŠ je evidentní metodologický i metrologický nesmysl. Myslím, že tři čtyři varianty maturit pro různé typy SŠ by byly možné a únosné.
Zásadní vadu spatřuji v tom, že v tom bezosnovním a neurčitě překompetentněném systému RVP/ŠVP nefunguje kontrola průběžně a ve všech předmětech (!). Kontrola se točí především jen kolem přijímaček na SŠ a kolem maturit. K čemu to vede? Výuka se flikuje, jak to jde, a to hlavně jen s ohledem na ty dvě věci. Je to nesmyslné a nespravedlivé k žákům i učitelům. Trpí tím celková kvalita vzdělávání. O tom, myslím, nemůže být pochyb.
J.Týř
Osnovy (kontrolní stanoviště na cestě k cíli ve vzdělávacím orientačním běhu) nejsou v protikladu k rozumnému vzdělávacímu programu. Jsou jeho nutnou součástí.
Osnovy zatím nikdy nebyly kontrolními stanovišti, ale výčtem učiva.
Výuka se flikuje, jak to jde
Doufám, pane Týři, že mluvíte za sebe. Nebo tím myslíte 100 000 učitelů?
Osnovy jsou jako rámcový obsahový výčet posloupnosti základního povinného učiva nezbytný metodologický nástroj k výuce i její kontrole. Nejsou těmi "kontrolními stanovišti", ale umožňují jejich zřízení.
,mluvíte za sebe. Nebo tím myslíte 100 000 učitelů?
Přečtěte si, pane Sotoláři, prosím, znovu (nejen) tuto diskusi a zamyslete se znovu nad obsahem a smyslem své otázky. Možná, že si pak odpovíte sám. Já nemám čas ani chuť na otázky tohoto druhu (typické, myslím, zejména pro zastánce různých nesmyslů včetně systému RVP/ŠVP "v argumentační tísni") odpovídat.
RVP/ŠVP je nefnkčí proto, že 1. ho učitelé nepřijali a narvali si do osnov totéž, co bylo v "zelených" osnovách.
RVP/ŠVP je nefunkčí proto, že je principielně a proto i prakticky vadný (viz argumentace 8. října 2017 10:18). Zejména proto ho učitelé nepřijali.
Nevím, kolik diskutujících si v sobotních Lidovkách přečetlo celý článek O. Šteffla Proč si „ve školství“ nerozumíme, kolik diskutuje pouze k obsahu upoutávky na ČŠ a kolika stačilo k napsání příspěvku jen jméno autora.
Sám ten článek pokládám za velmi podnětný a rád bych zdůraznil tři myšlenky, které silně rezonují s tím, jak o vzdělávání a školství uvažuji sám. Jde o moje vlastní interpretace autorových slov, z nichž dílem sám vyvozuji důsledky.
1. Rozmanitost žákovských „nátur“ zcela vylučuje, aby vzdělávací potřeby všech žáků kvalitně uspokojilo jediné pojetí školy či vzdělávání.
2. Je důležité, aby škola (vzdělávání) rozvíjela v žácích také smysl pro řád a jeho dodržování. Převládající pojetí školy jako vychovatelky poslušných občanů však brání dosahování dalších vzdělávacích a výchovných cílů. A to takových, které mají klíčový význam pro úspěšný život v moderní společnosti. Zvlášť když ho ovlivňují stále zásadnější technologické změny.
3. Zastoupení „nátur“ mezi učiteli je velmi výrazně vychýleno ve prospěch „strážců pořádku“. Vzhledem k bodům 1. a 2. je proto NUTNÉ hlídat, aby ŽÁDNÁ plošná opatření ve školství (např. legislativa, kurikulum, pojetí plošných zkoušek, financování apod.) neškodila školám hledajícím nové cesty a učitelům s jinými náturami.
Nemohu, nežli opakovat svou obvyklou sadu otázek.
Když byl koncept RVP/ŠVP tak skvělý, tak proč nebylo možné, aby své kvality prokázal v "konkurenci" vzdělávacích programů jako byla Základní a Obecná škola?
Proč si jej školy nemohly svobodně zvolit?
Proč museli tvořit blábolivé ŠVP s povoleným seznamem slov všichni učitelé?
Bez předchozí přípravy?
Zadarmo?
Mezi způsobem zavádění ŠVP a plošnou "inkluze po česku" nespatřuji většího rozdílu.
Osnovy dozajista nebyly dokonalé. Ale:
1. Základní školy mají vybudovat ZÁKLAD vzdělání. A ten je všude stejný.
Je tedy naprosto logické, že většina základních škol "zkopírovala" osnovy.
Nebo snad má mít stejná píseň jiné noty?
2. Učitelé na základních školách mají svůj čas trávit přípravou na výuku a ne každoročním přepisováním ŠVP podle toho, jaká nová ptákovina (povinný druhý cizí jazyk, třetí hodina TV, obnovení branné výchovy, vložení dalších témat, ...) se usadí v mozku aktuálně sloužícího ministra.
3. Diferenciace oborů na středních školách a jejich obměna podle měnících se podmínek je naopak samozřejmostí. Ale k tomu stačí aktualizovat seznam učiva a není nutno přepisovat stostránkový elaborát ŠVP.
4. Sešněrování obsahu výuky obsahem RVP je mnohem větší, nežli tomu bylo u "rigidních" osnov. Na všech stupních vzdělávání.
Osobně si myslím, že v RVP by mělo být povinné základní učivo pro 2/3 (66,6 %) výukové doby. Učitelé by věděli, že mají 1/3 výukové doby na motivaci, tvořivé rozšíření a opakování učiva podle vlastních tématických plánů, jejichž souhrn by tvořil ŠVP. Inovátorsky pracujícím školám bych umožnil v odůvodněných případech výjimky, pokud by deklarovaný cíl jejich výuky nebyl v hrubém rozporu s RVP určenými cílovými kompetencemi.
Osobně si myslím, že v RVP by mělo být povinné základní učivo pro 2/3 (66,6 %) výukové doby.
Ano.
U osnov tomu bylo 70% ku 30%, ale to už je detail.
Když byl koncept RVP/ŠVP tak skvělý, tak proč nebylo možné, aby své kvality prokázal v "konkurenci" vzdělávacích programů jako byla Základní a Obecná škola?
Rozumím. Ale nic nebránilo (a nezabránilo), aby se osnovy programu Základní škola opisovaly. A že to byla spousta práce navíc, nezaplacené, prakticky bez pomoci, to jsem nikdy nepopíral. Uspěchanost a špatná komunikace s učitelstvem způsobila, že učitelé nikdy koncept RVP/ŠVP nepřijali. Ale obávám se, že osnovy přinesu jen seznamy láčkovců, řecko-perských válek a druhů příslovečných určení. Rád se nechám překvapit: tento nebo příští týden mají experti nějakou sešlost.
Základní školy mají vybudovat ZÁKLAD vzdělání. A ten je všude stejný.
Jo? Silná slova. Nabídněte třeba dějepis.
Nabídněte třeba dějepis.
Aha. Takže on je dějepis v Praze jiný, nežli v Hradci Králové či v Brně?
I v rámci platného RVP?
Pokud tomu tak je, pak to tedy nesvědčí příliš o kvalitě dějepisné části RVP, který zde obhajujete.
Ale pokud máte na mysli odlišnost výuky dějepisu v ČR, KLDR či USA, pak chápu.
Ale nic nebránilo (a nezabránilo), aby se osnovy programu Základní škola opisovaly.
Ale bránilo.
Což takhle seznam povolených slov. Zákaz používání slov jako "umět, znát, vědět".
Povinnost sepisovat bláboly o průřezových tématech a kompetencích.
Stovky a tisíce zbytečných slov k tomu, abychom popsali to, že má žák umět násobilku a vyjmenovaná slova.
Na tisícovkách škol. A co dva roky revize.
Ježíšmarjá, jen toho času zbytečně a POVINNĚ utraceného. Když na něj pohlédneme ze systémového hlediska, tak to byla a je nenahraditelná ztráta o obrovská škoda napáchaná na školách a učitelích.
Před lety jsem prohlásil, že tvůrci této "reformy" by měli být pomazáni dehtem a posypáni peřím. A trvám na tom stále.
Stejný dějepis?
Možná data a jména hlavních aktérů. Zbytek je interpretace. Chcete-li mít v dějepise stejný základ, musíte jej buďto ohlodat na letopočty, jména a události, nebo musíte učit ideologii, např, komunismus = metla lidstva, demokracie a volná ruka trhu = spása všech, Francouzká revoluce- obludné krveprolití nebo počátek svobody národů.
Chcete-li mít v dějepise stejný základ, musíte jej buďto ohlodat na letopočty, jména a události, nebo musíte učit ideologii, např, komunismus = metla lidstva, demokracie a volná ruka trhu = spása všech, Francouzká revoluce- obludné krveprolití nebo počátek svobody národů.
Hmmm.
A já hlupák si doteď myslel, že to má být právě dějepis, prostřednictvím kterého se má žák naučit objektivitě při posuzování dějinných událostí. Různým náhledům, posuzováním i včetně oné interpretace.
A ona zatím jen suchá faktografie, nebo ideologie.
No, člověk se pořád učí...
A nic tak nepotěší, jako když se může poučit právě od těch zastánců nových přístupů, alternativ a inovativních technik ve vzdělávání.
"Dějepis je všude stejný".. nevím jak bych vám to citlivě sdělil, ale není. Vaše "učení se objektivitě při posuzování dějinných událostí" je naivní floskule. Jaké je to "objektivní" posuzování? Výuka dějepisu se ve škole odehrává skrze učitele, který sám interpretuje dějinné události, zejména na zš, kde je informovaná diskuze možná jen zčásti. Učitelova interpretace je vždy zabarvená osobními preferencemi a hodnotami. (Nejen) z tohoto důvodu je důležité jací lidé do škol lezou, nikoli jaký mají štempl.
Proto, pokud pravíte stejný základ, pravíte zároveň suchá faktografie nebo plošně nařízená ideologie.
A ona má výuka dějepisu vést k hodnocení? Já myslel, že jde o pohled z více stran, zhodnocení ve smyslu tito ztratili a tito získali. Stejný základ jsou fakta a právě seznámení s těmi pohledy, alespoň z mého pohledu.
"Učitelova interpretace je vždy zabarvená osobními preferencemi a hodnotami. (Nejen) z tohoto důvodu je důležité jací lidé do škol lezou, nikoli jaký mají štempl. "
A kdo posoudí, jací lidé ano a jací ne? Studium na VŠ by - snad - mělo svými závěrečnými zkouškami stanovit nějakou hranici.
Uspěchanost a špatná komunikace s učitelstvem způsobila, že učitelé nikdy koncept RVP/ŠVP nepřijali ???
On někdo spěchal na MŠMT aby spěchali a vytvořili didakticko metodologicky užvaněný konstruktivistický nesmysl pro prdfinancované školy, nad kterým soudnému člověku vstávájí hrůzou vlasy na hlavě? Aha!? Fondočerpači, fondopříživníci a ideologové typu pana Feřtka, Kartouse a pana Tajného asi?
Ono se dá o tom didakticko metodologicky užvaněném konstruktivistickém nesmyslu dobře komunikovat? Proč to dodnes nikdo nepředvedl?
J.Týř
Viz např.
http://www.ceskaskola.cz/2015/08/jiri-tyr-velka-kurikularni-revoluce-v.html
http://www.ceskaskola.cz/2015/09/jiri-tyr-fertekovo-ostouzeni-tradicni.html
http://www.ceskaskola.cz/2016/04/jiri-tyr-kdo-jak-przni-ceske-skolstvi.html
Takže on je dějepis v Praze jiný, nežli v Hradci Králové či v Brně?
To je opravdu otázka? To bych právě od Vás, poste.restante, nečekal. Ale člověk se učí každým dnem.
Já jenom chtěl, aby mi pak Týř přiblížil (vyjmenoval, popsal) ten ZÁKLAD dějepisu, který musí být jednotný v osnovách základní školy.
A nic to nezajistí lépe, než blaho jednotné učebnice a pojistka jednotných testů (ve všech předmětech samozřejmě). A protože umíte vypočítat učivo na 66,6 % času, tak bude potřeba zjevně stanovit i jednotnou časovou dotaci. A možná by se ty dějepisné lekce daly vysílat rozhlasem. Jednotně. Řekněmě v 10,15?
P.S. Jsem skoro dojat, neboť jsem zavzpomínal na první ředitelskou hospitaci. "Soudruhu učiteli, ale vy jste neodvykládal vše, co je v učebnici vytištěno tučně."
Vaše "učení se objektivitě při posuzování dějinných událostí" je naivní floskule. Jaké je to "objektivní" posuzování?
No tak teď už začínám chápat, odkud se bere Vaše pojetí "objektivity", které hlásá, že ústní pohovor při přijímačkách je objektivnější, nežli test, či otevřená úloha.
Objektivita při posuzování historických událostí je dvojí.
1. Ona suchá faktografie, o které zde mluvíme. 2. světová válka začala 1. 9. 1939 napadením Polska. To je prostě objektivní fakt, na kterém není co zkoumat a rozporovat.
Hlouběji do historie je to někdy problém a pokud se nedochovaly jednoznačné dokumenty, pak je objektivní sdělit, že většina historiků se shoduje na jednom názoru, ale existují i odlišné názory. Příkladem budiž třeba spor o místě narození Jana Amose Komenského, původu Boženy Němcové, nebo třeba Svatého Václava, či Jiřího z Podebrad.
2. Objektivita při posuzování dějinných událostí znamená právě seznámení žáků s různými pohledy a odlišnými interpretacemi, nikoli pouze s tou, která mi konvenuje.
Například upálení Jana Husa je historickým faktem.
Ale příčiny i hodnocení této události se mohou významně lišit podle toho, zda ji popisuje ortodoxní katolík, člen církve husitské, nebo ateista. To ale neznamená, že smí předkládat žákům jen svůj jednostranný pohled. Pak ať není učitelem, ale politikem
Objektivita spočívá v nezamlčování faktů a nezkreslování průběhu historie.
Jak byste kupříkladu odpověděl na otázku, jak je možné, že socialismus trval v ČR tak dlouho? Nebylo to náhodou také tím, že navzdory všem negativům, většině lidí vlastně vyhovoval? Nebo jim snad budete vykládat jen o teroru a útlaku a znemožníte jim tak pochopit současnost i rizika, která přináší?
Ale to jsme odešli od původní otázky kolegy Soukala poněkud daleko.
Zda je, či není možné definovat "společný základ" vyučovacího předmětu dějepis.
Poněkud tomu nerozumím.
On snad současný RVP tento "základ" neurčuje?
Je snad nějaký spor o příčinách a průběhu punských válek, vládě Jindřicha Osmého, Karla IV, nebo Petra Velikého? Mají snad dějepisáři nějaké nesrovnalosti při výkladu mongolských či muslimských vpádů do Evropy, nebo při popisu událostí světových válek?
Tvrdí někdo, že máme děti učit, že jurské ještěry stvořil bůh?
Koukněme se konkrétně do RVP:
Dějepis, 2. stupeň
Očekávané výstupy žák
D-9-4-01 popíše podstatnou změnu evropské situace, která nastala v důsledku příchodu nových etnik, christianizace a vzniku států
D-9-4-02 porovná základní rysy západoevropské, byzantsko-slovanské a islámské kulturní oblasti
D-9-4-03 objasní situaci Velkomoravské říše a vnitřní vývoj českého státu a postavení těchto státních útvarů v evropských souvislostech
D-9-4-04 vymezí úlohu křesťanství a víry v životě středověkého člověka, konflikty mezi světskou a církevní mocí, vztah křesťanství ke kacířství a jiným věroukám
D-9-4-05 ilustruje postavení jednotlivých vrstev středověké společnosti, uvede příklady románské a gotické kultury
Minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření: žá
D-9-4-03p uvede první státní útvary na našem území
D-9-4-03p uvede základní informace z období počátků českého státu
D-9-4-04p popíše úlohu a postavení církve ve středověké společnosti
D-9-4-04p charakterizuje příčiny, průběh a důsledky husitského hnutí
D-9-4-05p rozeznává období rozkvětu českého státu v době přemyslovské a lucemburské
D-9-4-05p uvede nejvýraznější osobnosti přemyslovského a lucemburského státu
Učivo
nový etnický obraz Evropy
utváření států ve východoevropském a západoevropském kulturním okruhu a jejich specifický vývoj
islám a islámské říše ovlivňující Evropu (Arabové, Turci)
Velká Morava a český stát, jejich vnitřní vývoj a postavení v Evropě
křesťanství, papežství, císařství, křížové výpravy
struktura středověké společnosti, funkce jednotlivých vrstev
kultura středověké společnosti – románské a gotické umění a vzdělanost
Tak kde je tady ta ideologie versus faktografie?
A jestli je to tedy špatně, tak jak to, že se podle tak mizerného dokumentu už tak dlouho učí a nikdo ho nerozporuje?
Já nejsem dějepisář, tak se nechám poučit.
ad Sotolář 8. října 2017 16:02
Představte si, pane Sotoláři, prosím, alespoň na chvilku, že i historie (dějepis) je věda a že tedy má základ, který lze didakticky sdělit dětem podobně jako literárně vědné záležitosti.
Nedokážete-li to, můžete pro mne za mne klidně ve své demagogii pokračovat. A dokreslovat to hloupostí svého bývalého ředitele, proti které jste se tehdy nepostavil. I za minulého režimu totiž platilo, že učebnice není povinný pedagogický materiál a učitel ji může používat podle svého uvážení. Závazné byly jen ty osnovy, které svou stručností a obecností dávaly učitelům víc volnosti než dnešní RVP, jak správně píše pan poste restante.
J.Týř
PS
Proč nejsou k online dispozici učebnice, když je tam všechno možné i "nemožné"?
Proč nejsou k online dispozici i školní testy, když třeba testy autoškoly atd. atd. tam jsou?
Proč Česká televize neprovozuje dostatečně pestrý vzdělávací kanál?
Proč není dostatečně pestrý vzdělávací oddíl třeba na You Tube?
PR: Takže on je dějepis v Praze jiný, nežli v Hradci Králové či v Brně?
ZS: To je opravdu otázka? To bych právě od Vás, poste.restante, nečekal. Ale člověk se učí každým dnem.
No já zase nečekal tohle:
PR: Základní školy mají vybudovat ZÁKLAD vzdělání. A ten je všude stejný.
ZS: Jo? Silná slova. Nabídněte třeba dějepis.
Tak co tedy vlastně popisuje RVP, když ne tento základ? Třeba i v tom dějepisu.
Nezlobte se, ale předtotalitní reminiscence na jednotné osnovy a z nich plynoucí nutnost jednotných učebnic a jednotného výkladu dějin působí dnes v kontextu debaty o RVP poněkud zbytečně.
Já si zase vzpomínám na výuku v polovině devadesátých let, kdy ještě platily ty "hnusné osnovy" a přesto volnosti ve výuce bylo více, nežli dnes.
Když se bavíme o "návratu osnov", tak tím samozřejmě není myšleno, že by snad mělo být určeno jednoznačně a bezvýhradně, co se má učit 15. října a podle které učebnice.
To už by snad dne ani nebylo možné a já silně pochybuji, že by takový nesmysl učitelé dopustili.
Ale zatím mi nikdo z propagátorů RVP nedokázal odpovědět na otázku, proč VŠECHNY školy a všichni učitelé musí na povel plodit své ŠVP a jejich úpravy, když většina učiva na základních školách je naprosto stejná?
Proč takto plýtváme časem a energií učitelů?
Proč si školy nemohou vybrat z připravených a promyšlených programů?
A tam, kde mají chuť experimentovat a hledat netradiční cesty, ať si zvolí koncepci RVP a podle něj vytváří svoje ŠVP.
Ale kolik je takových škol reálně?
A kolik jich bylo při startu reforem - 5 %? Nebo ještě míň?
Víte, jak je strašně ubíjející vymýšlet nesmyslné "výstupy", upravovat formulace, dávat si pozor na opakování výrazů, abyste se nemusel za napsaný text stydět úplně, ale jen částečně?
Když přitom víte, že jedinému žákovi to nepomůže k lepšímu pochopení učiva ani o chlup?
Troufám si tvrdit, že koncepce RVP/ŠVP vyštvala ze školství nejednoho učitele.
Protože už na to prostě neměl nervy a žaludek.
RVP jsou to samé jako inkluze.
Bohulibý projekt, který skončil nedomyšlen, nedodělán, nezaplacen.
Osnovy stačí.
Stejně si každý učitel přidával nebo ubíral své hodnoty.
Stejně učitelé kromě učení i vychovávali.
je zcela trapné, když se ke každé kapitole vypisují kompetence i jiné ftákoviny.
Ruku na srdce, kdo z vás ty kydy četl někdy celé?
Kdo z vás si ŠVP občas prolistuje, natož pravidelně přemýšlí o úpravách?
Úpravy se dějí na povel a opět je to k ničemu.
Jinak, pánové, diskuse nám sklouzla někam úplně jinam.
Zájemcům o podobu moderního kurikulárního dokumentu pro výuku historie doporučuji, aby si přečetli příslušnou část britského národního kurikula.
National curriculum in England: history programmes of study
O punských válkách tam myslím není jediné slovo. Velký důraz je naopak kladen na to, aby žáci rozuměli tomu, jak a proč se vyvíjely nejrůznější společenské instituce a struktury. A také na to, aby žáci prováděli vlastní historická bádání.
Převažující část u nás běžného "obsahu", tj. probíraných událostí, letopočtů, panovníků a bitev, je uvedena pouze jako nepovinné ilustrativní příklady.
Troufám si tvrdit, že koncepce RVP/ŠVP vyštvala ze školství nejednoho učitele.
Protože už na to prostě neměl nervy a žaludek.
Souhlaaím. RVP a ŠVP znechutily až k odchodu ze školy nejen některé učitele, ale i ředitele nebo jejich zástupce. Znám například dlouholetého dobrého zástupce ředitele SŠ, který, když se k nám ty RVP/ŠVP ze ZŠ blížily, raději požádal o předčasný důchod, než aby se té hrůzy účastnil. Když to na nás pak doopravdy vlítlo, viděl jsem, že se zachoval rozumně, když to kompetenčně formální blábolení výuku nezlepšilo, ale spíš ji nám všem ztížilo.
Jak to pak dopadlo? Naprosto bezúčelně a velmi pracně a časově náročně jsme nacvakali do počítače všechy ty nesmysly. Bylo to jak v klikací soutěži. Provázané a odsouhlasené svítilo zeleně, Neprovázané a neodsouhlasené červeně. Několik dní práce bez prakticky použitelného výsledku. Pardon, jeden praktický výsledek tam byl.
Zmenšily se kvalifikační požadavky na inspektory. Od té doby stačí, aby inspektor nebyl barvoslepý.:)))
Ještě, že jsem si předtím schoval předtím podle osnov udělané tématické plány. Časově jsem je upravil podle těch RVP a učil jsem podle nich. Celá ta komedie s RVP a ŠVP tak byla vlastně k ničemu. ŠVP pak ležely pečlivě zamknuté v počítači pro ty nebarvoslepé inspektory.
J.Týř
PR, některé předměty se společnému základu nabízí, jelikož jsou tak nějak faktografičtější než jiné. Ale ne všechny. Což je ten problém s osnovami. Byť nejsou primárně (doufám) míněné jako redukce učiva, ve svém důsledku jím jsou. Přihodíte-li "uzlové" testovací body, pc pro každého žáčka, testové přijímačky apod., dostanete dokonale sešněrovaný, centrálně kontrolovaný uzavřený systém. Jeden by pravil, že je to pořád lepší, než aby si každý učil co chce a kdy chce. Na druhé straně, by se zdálo být žádoucí nějakým způsobem umožnit učiteli aby věnoval dostatek času dosažení hlubšího porozumění žáků, což je časově náročný proces; a zároveň aby mohl výběrem obsahů flexibilně reagovat na specifické složení třídy.
Mám důvod se domnívat, že tato další reforma rvp je směrovaná k účelu snadné centrální kontrole/testovatelnosti učiva, k přípravě na masovou, centrálně řízenou technologizaci všech škol. Ve svém důsledku je toto horší pro kvalitu vzdělávání než nynější rvp a švp.
Mám důvod se domnívat, že Systém RVP/ŠVP byl směrovaný k účelu celkové nekontrole/netestovatelnosti učiva, k přípravě na masovou, centrálně řízenou devalvaci vzdělávání ve všech školách. Ve svém důsledku je toto horší pro kvalitu vzdělávání než návrat k osnovám.
Ondřeji souhlasím, ale dodávám, že nejsme ve vzdělávání děti a nehrajeme si na školu! Že úkolem každého profesionála za katedrou je, byť by byl podle jakékoliv typologie upjatý nebo punk, toužící se něco dozvědět a nebo otevřený a očekávající..., být na výuku připraven, být "v hlavě" žáka, být na jeho straně, dávat mu adekvátní učební příležitosti, neztrácet víru... Výzkumy myšlení a jednání učitelů se realizují desítky let, realizují se ve společenství učitelů a výzkumníků; a ukazují právě na tuto složku profesionality, která je nezbytná k tomu, aby se práce ve škole dařila. Benchmarky a "vymahatelnost" znalostí vytvářejí ke takové tvůrčí spolupráci prostředí nepřátelské: dávají další moc dospělým, profíkům, posilují formální autoritu... učitele oproti svěřeným "chovancům", jak žáky nazýval Kotásek.
Na druhou stranu vstupuje zde v ČR do hry problém, který dr. Ryant nazývá "prekariací" učitelstva: učitel jako sloužící výrobě, nesamostatný, vláčený, monitorovaný, odlidštěný... Bez samostatně uvažujících učitelů, kteří nebudou stále vysilováni věcmi jako jsou "šablony" a další činnosti, které jim sice přinášejí peníze, ale už méně uspokojení z vlastní práce..., nenastanou ale podmínky z prvního odstavce. Unavený člověk po výrobě "dumů" a sepisování zprávy o jejich využívání nemůže přemýšlet otevřeně o budoucnosti svých žáků tak dobře jako učitel systémem lépe podporovaný. (Takže jsme zase u ostudně nízkého platového niveau ve vzdělávání...) Můj názor.
A ještě mě pobavil tento výrok jednoho zde diskutujícího: "Jak to pak dopadlo? Naprosto bezúčelně a velmi pracně a časově náročně jsme nacvakali do počítače všechny ty nesmysly. Bylo to jak v klikací soutěži. Provázané a odsouhlasené svítilo zeleně, Neprovázané a neodsouhlasené červeně. Několik dní práce bez prakticky použitelného výsledku."
Mohu se kolego zeptat, když je ŠVP VÁŠ PLÁN PRÁCE, proč tam píšete "nesmysly"? Pište tam, k čemu žáky vedete a co proto ve třídě děláte. Ach jo! To, co píšete, má znaky diagnózy 310, tedy schizofrenie.......
Mne občas pobaví, když vidím, jak dobře odborný pracovník projektů ví, co má dělat a kde má být každý profesionál za katedrou...
Koubek Petr
Pohyb je cesta!
NÚV Masarykova univerzita Brno
Hlavní město Praha, Česká republika
Pracovní zkušenosti
NÚV
Odborný garant čtenářské gramotnosti
Název společnosti NÚV
Data pro zaměstnání 12/2016 – do současnosti Délka zaměstnání 11 měsíců ....
NÚV
manažer podpory učitelů
Název společnostiNÚV
Data pro zaměstnání12/2016 – do současnosti Délka zaměstnání 11 měsíců
Projekt: PODPORA BUDOVÁNÍ KAPACIT PRO ROZVOJ ZÁKLADNÍCH PRE/GRAMOTNOSTÍ V PŘEDŠKOLNÍM A ZÁKLADNÍM VZDĚLÁVÁNÍ - PODPORA PRÁCE UČITELŮ (PPUČ)...
odborný pracovník
Název společnostiNárodní ústav pro vzdělávání
Data pro zaměstnání9/2010 – do současnosti Délka zaměstnání 7 let 2 měsíce
Jsem členem týmu odpovědného za koncepční kroky v oblasti kurikula počátečního vzdělávání. Bohužel s minimem samostatné agendy hodné tak vznešeného poslání :) ...
externí doktorand
Název společnosti Masaryk University
Data pro zaměstnání 2013 – do současnosti Délka zaměstnání4 roky
Stát se expertem ve vymezené oblasti studia - rozvoj profesionálů přes restrukturaci jejich myšlení - zpracovat výzkumný záměr a realizovat jej. Zpracovat výzkumnou zprávu a obhájit ji před oponenty a odbornou komisí.
Viz
https://www.linkedin.com/in/koubek-petr-79911170/
Pane Petře Koubku, než Vám stručně odpovím na váš komentář z 11. října 2017 10:57, chci se ujistit, zda jste Petrem Koubkem z NÚV (viz citace výše). Jste to vy? Děkuji vám předem za vaši odpověď.
J.Týř
Mohu se kolego zeptat, když je ŠVP VÁŠ PLÁN PRÁCE, proč tam píšete "nesmysly"? Pište tam, k čemu žáky vedete a co proto ve třídě děláte. Ach jo! To, co píšete, má znaky diagnózy 310, tedy schizofrenie.......
Já odpovím rovnou.
Odkud jste sem spadnul, pane Koubku?
Proč do ŠVP píšeme nesmysly?
No protože to po nás, ksakru, "někdo" chce!
Proč v dokumentu, který má popisovat výuku a její výsledky nesmí být použita slova jako "znát, umět, vědět"?
Proč jsme museli texty ŠVP několikrát přepisovat a opravovat, když se některé formulace nelíbily inspekci, či koordinátorům?
Proč ...
Ále, vždyť to nemá cenu. Projděte si diskuse na téma ŠVP a najdete tam odpovědi na otázky, které Vás ještě ani nenapadly. Stačí jen na tomto webu.
Otázka k ŠVP by měla znít jinak.
Proč jsme to všechno museli dělat a proč to pořád musíme předělávat?
Proč zabíjíme v sumárním součtu desetitisíce hodin práce tisíců učitelů něčím, co ke kvalitě výuky a lepším výsledkům žáků nepomůže ani o píď?
A schizofrenie?
Pobavil jste.
Každý učitel denně zažívá takovou dávku doublethinku, že ani Orwell neměl ponětí, kde všude se tento způsob myšlení může uplatnit.
Ach jo!
:-(
Proč zabíjíme v sumárním součtu desetitisíce hodin práce tisíců učitelů něčím, co ke kvalitě výuky a lepším výsledkům žáků nepomůže ani o píď?
Výstižná otázka. Souhlasím a jen rámcově minimalisticky upřesňuji možný hodinový rozsah maření energie učitelů v dosavadním systému RVP/ŠVP
100 000 učitelů x 10 promarněných hodin/školní rok = 1 milión promarněných hodin ročně
JABLKO JE BEDÝNKA, TVRDÍ VĚDECKÝ PRACOVNÍK NÚV?
"Pohyb je cesta" píše ve svém krédu v LinkedIn Petr Koubek, vědecký pracovník Národního ústavu pro vzdělávání pověřený funkcemi Odborný garant čtenářské gramotnosti, Manažer podpory učitelů v projekt: PODPORA BUDOVÁNÍ KAPACIT PRO ROZVOJ ZÁKLADNÍCH PRE/GRAMOTNOSTÍ V PŘEDŠKOLNÍM A ZÁKLADNÍM VZDĚLÁVÁNÍ - PODPORA PRÁCE UČITELŮ (PPUČ), člen týmu NÚV odpovědného za koncepční kroky v oblasti kurikula počátečního vzdělávání a externí doktorand Masarykovy University, který se má stát expertem v rozvoji učitelů profesionálů přes restrukturaci jejich myšlení.
Viz komentář výše 11. října 2017 16:58
Pane Petře Koubku z NÚV, kdybych byl ředitelem mateřské školy, kde byste byl učitelem, který dětem tvrdí, že "Jablko je bedýnka", nebo že "Pohyb je cesta", pokáral bych vás za deformaci pojmového myšlení dětí. Byl už jste kvůli něčemu podobnému předvolán například ředitelem NÚV?
SCHIZOFRENIE NÚV A MŠMT V (NE)SYSTÉMU RVP/ŠVP?
když je ŠVP VÁŠ PLÁN PRÁCE, proč tam píšete "nesmysly"?
Tím, že učitelé nacvakají do shora nařízeného počítačového programu pro tvorbu ŠVP nesmysly*, které shora nařízený metodologicky vadný RVP a jakýsi počítačový program tvrdě vyžadují, aby položka na obrazovce byla zelená a nikoli červená, není řečeno, že do něj ti učitelé píší nesmysly (!!!), jak mně (a nepřímo i všem podobně postiženým učitelům, kteří si v návaznosti na nepraktický ŠVP navíc iniciativně udělají s ním ladící tématický plán) zcela nesprávně svou demagogickou otázkou podsouváte.
* Ty nesmysly vcelku dobře vystihuje například článek O. Šteffla v časopisu Řízení školy - viz výtah z článku a mé komentáře k němu:
Ondřej Šteffl k revizi RVP (1. část)
http://www.ceskaskola.cz/2017/09/ondrej-steffl-k-revizi-rvp-1-cast.html
To, co píšete, má znaky diagnózy 310, tedy schizofrenie.......
Opravdu? Pokud je tu nějaká "schizofrenie", není spíš u některých pracovníků NÚV a MŠMT a u vás?
Myslím, že byste si, pane Petře Koubku, měl udělat pořádek ve své čtenářské gramotnosti, v elementárních pojmech, a to i co se týče slušného jednání. A neurážet svou demagogií tak hloupě diskutujíci v České škole. Divím se, že váš demagogický a přitom urážlivý komentář pan Komárek nesmazal.
Prosím pana Komárka, aby komentář pana Petra Koubka z 11. října 2017 10:57 v této diskusi ponechal. Aby bylo vidět, čeho jsou zastánci (ne)systému RVP/ŠVP vůči učitelům schopni.
J.Týř
Proč si ve školství nerozumíme? Myslím, že zejména proto, že máme takové MŠMT a takový NÚV, jaķé tyto instituce fakticky / skutečně jsou. Pan Šteffl je, myslím, docela lišák. Ví, že učitelé, kteří v takových podmínkách zůstali, to nemají snadné a i o tom někdy docela dobře píše. Vedle toho ale přijde i s nějakou typologií, která je sice zajímavá, ale není hlavním problémem školství. Hlavním současným vnitřním problémem školství je, myslím, NÚV, jak nám to tu, domnívám se, i pan Petr Koubek z NÚV dost názorně ukázal.
V debatě o systému RVP/ŠVP by bylo lepší přiklonit se k používání pojmu ve světě běžně rozšířenému - to je kurikulum. Při tvorbě kurikula se zpravidla pokládá 7 otázek: Proč, koho, v čem, kdy, jak, za jakých podmínek, s jakými očekávanými efekty VZDĚLÁVAT.
Kde nový kutikulární systém před deseti lety dobře pochopili, mohou využívat jeho výhody (oproti direktivnímu stanovení osnov).
Jako příklad uvedu kurikulární strategii školy (1. stupeň, program Začít spolu):
Učitel vytváří třídní vzdělávací program respektující Rámcový vzdělávací program, Školní vzdělávací program a zároveň jedinečné schopnosti, zájmy a potřeby jednotlivých dětí. Do přípravy třídního vzdělávacího programu učitel zapojuje děti a jejich rodiče.
"Cross" kurikulární přístupy - učitel připravuje vzdělávací aktivity, které spojují žáky z různých ročníků a umožňují jim vzájemně spolupracovat.
atd.
K přijímání kurikulární reformy lze uvést známé: Kdo chce, hledá způsob, kdo nechce, hledá důvod.
Kde nový kutikulární systém před deseti lety dobře pochopili, mohou využívat jeho výhody (oproti direktivnímu stanovení osnov).
Dejme tomu.
A dejme tomu, že jsme "nový kutikulární systém" dodnes nepochopili.
Proč tedy musíme využívat jeho výhod, i když po nich netoužíme?
A proč musíme snášet jeho nevýhody a důsledky?
A hlavně.
Proč nebyla ponechána na školách samých, zda chtějí svá ŠVP vytvářet?
Proč neměly možnost volby mezi do té doby existujícími programy, jako byla Základní a Obecná škola a RVP?
Když je tedy systém RVP/ŠVP tak skvělý, dozajista by svou kvalitu prokázal v "konkurenci" těchto programů.
A prosil bych při formulování odpovědi vzít v potaz, známé:
"Kdo chce, hledá způsob, kdo nechce, hledá důvod."
Kurikulární kutikula systému RVP/ŠVP?
Kutikula (z lat. „cuticula“, zdrobněliny slova „cutis“ – „kůže“) je nebuněčná vrstva pokrývající povrch těla živočichů a rostlin poskytující ochranu. Je vylučována buňkami na povrchu těla – pokožkou. Existují různé druhy kutikuly, které závisí na původu, struktuře, funkcích a chemickém složení. U rostlin je to ochranný, hydrofobní, voskovitý pokryv (kutin), u bezobratlých živočichů je kutikula tvořena bílkovinou, u členovců obsahuje chitin a může tvořit pevnou zevní kostru, zejména po inkrustaci, například uhličitanem vápenatým.[1]
https://cs.m.wikipedia.org/wiki/Kutikula
Kde nový kutikulární systém před deseti lety dobře pochopili, mohou využívat jeho výhody (oproti direktivnímu stanovení osnov). napsal pan Václavík.
Pan Václavík se, myslím, buď překlepl, anebo tzv. uhodil terminologický hřebík na hlavičku. V této nové terminologii je například možné říci, že kutikula direktivní kurikulární argumentace některých fondočerpačů a některých vzdělávacích aktivistů má mnohdy evidentně funkci opory jejich těla, ochrany jejich vnitřních orgánů, pasivního pohybového aparátu a funkci tvorby tvaru a rozměrů jejich těla.
Připojuji se k prosbě pana poste restante s prosbou o odpověď na jeho otázky
1) Proč musíme na základě direktivního nařízení "užívat" výhod kurikulárně konstruktivistického systému RVP/ŠVP bez osnov vzdělávacího jádra základního učiva, i když po nich netoužíme?
2) Proč musíme snášet jeho nevýhody a důsledky?
3) Proč nebylo ponecháno na školách samých, zda chtějí své ŠVP od základu tak pracně vytvářet?
4) Proč neměly školy možnost volby mezi do té doby existujícími programy, jako byla Základní a Obecná škola a novými RVP, aby se účinnost systému RVP/ŠVP prokázala?
J.Týř
i historie (dějepis) je věda a že tedy má základ,
Ale tady se bavíme o osnovách: pro Vás, pane Týři, jsou jakousi didaktickou modlou, pro mě stupidním seznamem učiva. Považujete snad za základ historie balík učiva? Zjevně se nedohodneme, a nemá tudíž, uznejte, smysl pokračovat. A Vaše osobní ataky chápu tak, že Vám zoufale docházejí argumenty. Ono jich nebylo nikdy nazbyt, že?
P.S.
Pane restante, takový výčet učiva se mi nelíbí ani tehdy, když vykukuje z výstupů RVP (citovat učivo nemá smysl, protože nikdy nebylo závazné) a já bych škrtal a škrtal.
Mám dojem, že argumenty docházejí pedagogickým populistům zastávajícím se jakési kurikulární pseudo svobody, která v praxi očividně nefunguje. Argument že oni to přeci myslí dobře, ale učitelé to nepochopili nebo nechtějí pochopit je směšný. Kompromis, že RVP určí kontrolovatelné jádro učiva pro 1(2 až 2/3 výukové doby a poskytnou školám nechtějícím experimentovat s tvorbou ŠVP typové varianty ŠVP, považuji za věc odpovídající současnému stavu ve veřejném školství.
K tomu viz i článek O. Šteffla v časopisu Řízení školy - výtah z článku a mé komentáře k němu:
Ondřej Šteffl k revizi RVP (1. část)
http://www.ceskaskola.cz/2017/09/ondrej-steffl-k-revizi-rvp-1-cast.html
K poslednímu komentáři pana Sotoláře poznamenávám, že k tak podpásovému dogmatismu, jaký pan Sotolář několikrát v této diskusi předvedl, nesáhnu. Ani kdyby si před bezosnovní kurikulárně překompetentněný (ne)systém RVP/ŠVP na kolena klekl.:)))
J.Týř
Odkud jste sem spadnul, pane Koubku?
Vidím, že žádný pan Koubek se k odpovědi nemá. Být ředitelem NÚV, nařídil bych asi panu Petru Koubkovi, pracovníkovi NÚV odpovědnému za čtenářskou gramotnost, za kurikulum a podporu učitelů gramotně a kompetentně vysvětlit alespoň to, jak je to s jablky a bedýnkami, pohyby a cestami atd. Myslíte, vážení kolegové, že to je reálně splnitelná věc?
Možná se toho i dalších pozitivních věcí z NÚV dočkáme někdy v listopadu, kdy má mít podle MŠMT NÚV po téměř třech létech konečně jmenovaného řádného ředitele.
J.Týř
Zdeněk Sotolář
Pane restante, takový výčet učiva se mi nelíbí ani tehdy, když vykukuje z výstupů RVP (citovat učivo nemá smysl, protože nikdy nebylo závazné) a já bych škrtal a škrtal.
To je samozřejmě možné. Jak jsem říkal, nejsem dějepisář.
A pokud se mne týče, škrtnul bych to celé. Myšleno RVP.
Ona mi vlastně ani nijak zvlášť nevadí "kurikulární reforma", pokud je koncipována tak, že mění chápání výuky jako "vytváření kompetencí" a nikoliv pouze "předávání informací". Mně vadí ten neskutečný, zbytečný a administrativně náročný moloch, který to sebou přineslo.
"Ale tady se bavíme o osnovách: pro Vás, pane Týři, jsou jakousi didaktickou modlou, pro mě stupidním seznamem učiva. Považujete snad za základ historie balík učiva? Zjevně se nedohodneme, a nemá tudíž, uznejte, smysl pokračovat. A Vaše osobní ataky chápu tak, že Vám zoufale docházejí argumenty. Ono jich nebylo nikdy nazbyt, že?"
Základem znalosti čehokoliv je nějaké množství znalostí, které je třeba se naučit. Stát má právo si stanovit, jakou výuku hodlá hradit z eráru, protože mu připadá smysluplná a přínosná pro společnost jako celek a jakou nikoliv. Z mého pohledu je lepší seznam oblastí, které je třeba se naučit k úspěšnému absolvování daného stupně studia, než nějaké bláboly typu: "Žák se orientuje v informacích, dokáže je efektivně zhodnotit a posoudit jejich relevantnost pro řešení konkrétního problému." To jsou kydy, že bych se dvakrát vobtáhnul. Pochopitelně, vychovali jsme si zcela mylnou ideologií individua, která mají dojem, že tyto kydy jsou důležité a podstatné a že v nich spočívá veškeré poznání. Ve skutečnosti jde o vyprávění o vzdělávání, což nemá se samotným procesem vzdělávání absolutně nic společného, natož pak se skutečným vzděláním. Jo a vzdělání je jen JEDNO. Umělé dělení vzdělání na jakousi odbornost a ještě "více jakousi" univerzální vzdělanost je projevem snahy vytvořit dojem, že existují nějaké vzdělávací metody, které nejsou založené na myšlení. Snahy, která je vlastní toliko intelektuálním deprivantům, kteří nedokáží přenést přes srdce, že exaktně myslet nedokáží.
Pane Doležele, zdržte se, prosím útoků na ostatní diskutující a názorové oponenty. Děkuji! Hezký den!
Pane Komárku, zdržím se negativních hodnocení až nabydu přesvědčení, že žijeme v pohádce a že neexistuje zlo a hloupost. Do té doby budu věci nazývat pravými jmény. Umělý sluníčkový svět, kde každé dva názory jsou souměřitelné nerespektuji a nikdy respektovat nebudu. Nemáte zač. Hezký den i vám.
Pane Doležele, stále věřím, že jste schopen rozlišit "negativní hodnocení" a "urážku, aroganci, agresivitu, osobní útok...". Ten rozdíl existuje v "reálném světě". Hezký den!
Pane Komárku, problém je v tom, že to zjevně nedokážete rozlišit vy. Intelektuální deprivace není urážkou, ale hodnocením stavu. Urážkou je třeba "pí.a", "č.rák", pokud jsou uvedeny jako označení osob, neb je zřejmé, že žádná osoba nesestává pouze z přirození. Naproti tomu intelektuální deprivace je stav mysli způsobený prožitými traumaty a já trvám na tom, že vzdělávací politika by neměla být vláčena osobními traumaty a pocity. Intelektuální deprivanti mohou být velmi nebezpeční a proto na ně upozorňuji. Existuje pochopitelně možnost, že jsem někoho označil mylně (což lze ovšem těžko dovodit z komentáře o němž je řeč, neb v něm jsem nikoho nejmenoval), ale to už je otázka chybného názoru, nikoliv urážky. Když o někom prohlásím, že má horečku a ona to není pravda, tak to je snad urážka?
Skutečnost, že něčí myšlení není schopno abstrahovat od emocí a tak za korektní a tudíž publikovatelný názor považuje pouze ten, který v nikom nemůže vyvolat negativní emoce, je bohužel zdojem obrovských problémů doby postdemokratické politické hyperkorektnosti. S realitou to nemá vůbec nic společného. Realitu pak jen tyto osoby mohou vnímat jako nespravedlivou, protože naprosto nechápou její podstatu a fungování.
Pokusím se podstatu vyjádřit bonmotem: Raději budu žít v hovnech, než ve lži, pane Komárku.
Problémem České školy není to, zda něco dokáže rozlišit pan Doležel, ale to, že tato schopnost chybívá panu Komárkovi.
Intelektuální nedeprivant hrdě mává vlajkou na hnědých barikádách rozumu zcela oproštěného od emocí. Budiž všem dopřáno jeho binární vidění reality, pak bude svět krásný a jednoduchý. Tzv bohemista tleská vítězství rozumu nad emocemi. Česká škola začíná být něco jako dikobraz.
Pane Doležele,
mohl byste mi prozradit, k čemu je dobré to Vaše "hodnocení stavu", kdy tu hrdinně odkrýváte "intelektuální deprivanty"? Pomocí jaké vědecké metody jste zjistil, že tomu tak je? A je-li to pouze Váš názor, který může být chybný (jak sám přiznáváte), proč jej zde zveřejňujete? Žádné diskuzi tím nepomůžete,ke skutečné argumentaci mají takové nerelevantní (a urážející)žvásty skutečně daleko. Co když zrovna Vy žijete ve lži? Už jste někde ty svoje názory objektivně změřil a zvážil?
Ještě mě napadá, že zdaleka jen nejde o střet rozum a emocí. Spíš je problém v tom, že jednoduchá a líbivá řešení bývají cestou do pekel. Většinou však bývají ochotně přijímána - nemusí se u nich moc přemýšlet a tak trochu nám zjednodušují už tak složitý a rozmanitý svět kolem nás.
Spíš je problém v tom, že jednoduchá a líbivá řešení bývají cestou do pekel. Většinou však bývají ochotně přijímána - nemusí se u nich moc přemýšlet a tak trochu nám zjednodušují už tak složitý a rozmanitý svět kolem nás.
Líbivá a jednoduchá?
Třeba "kurikulární reforma"? Nebo "inkluze" po česku?
Obojí "veřejnost" přijala bez velkých výhrad.
Zní to líbivě a neučitelé tomu většinou moc nerozumí. Když se tomu dodá ten správný mediální šmrnc a barnumský humbuk, tak se i tak složitý problém, jako je vzdělávání, nebo vzdělávání hendikepovaných dá smrsknout na klíčová slova, ba dokonce i jen zkratky - konkrétně "ŠVP" a "asistent".
Paní Dohnalová, jsem přesvědčen o tom, že pan Doležel zveřejňuje své názory na vaše názory hlavně proto, abychom o nich mohli přemýšlet a tříbit si svoje názory. Co chcete víc?
Vaše "Co když..." nás jednou přivede do pekla. Nechte oponentům alespoň možnost se slušně (jako Vy) bránit.
Pane Jirko,
domnívám se, že bez schopnosti pochybovat o své vlastní "pravdě" diskuze není možná. On to pak totiž často bývá monolog. Nehledě na to, že označovat oponenty výrazy typu "intelektuální deprivanti"(a našli bychom v bohatém slovníku pana Doležela další, neméně květnatá slova a sousloví) nemá žádnou vypovídající hodnotu,jelikož samotný obsah slova deprivant je tak složitý, že ze zdejší diskuze nevyplývá nic, co by umožnilo pochopit, proč si to pan Doležel myslí. On sice jakousi svou představu nabízí ( "Naproti tomu intelektuální deprivace je stav mysli způsobený prožitými traumaty"),tato představa je však velice vágní a nic z ní neplyne – například netušíme, proč si pan Doležel myslí, že jím označovaní oponenti prožili jakási traumata:-)Trochu tipuji, že pan Doležel - oslněn Vzpourou deprivantů pana Koukolíka - tak trochu mechanicky vydělil do své představy pouze některé teze a jal se s nimi zde operovati...
"Intelektuální nedeprivant hrdě mává vlajkou na hnědých barikádách rozumu zcela oproštěného od emocí. Budiž všem dopřáno jeho binární vidění reality, pak bude svět krásný a jednoduchý. Tzv bohemista tleská vítězství rozumu nad emocemi. Česká škola začíná být něco jako dikobraz."
Vaše představa rozumu, jako něčeho co implikuje binárnost, odpovídá pouze vašemu "rozumu" - dá-li se to tak nazvat. Nikdo nikdy na České škole nenapsal, nebo alespoň já jsem to nečetl a nikdy ani náznakem z nikoho nevypadlo nic, co by byť jen implicitně vytvářelo dojem, že rozum má, či může být oproštěn od emocí. To je váš strašák, před kterým zalézáte pod peřinu a odmítáte vylézt, i když vás maminka s tatínkem, strejdou, babičkou a panem farářem přesvědčují dokola o tom, že strašidla opravdu, ale opravdu nejsou. Sám jste si ho vytvořil, sám si s ním bojujte, ale nesnažte se tak urputně ke svému strachu zlákat ostatní, abyste v tom nebyl sám. Rozum nemůže zvítězit nad emocemi a emoce nemohou zvítězit nad rozumem anžto - jak praví klasik - to není ani jiná liga, to je úplně jinej sport.
"Pane Doležele,
mohl byste mi prozradit, k čemu je dobré to Vaše "hodnocení stavu", kdy tu hrdinně odkrýváte "intelektuální deprivanty"? Pomocí jaké vědecké metody jste zjistil, že tomu tak je? A je-li to pouze Váš názor, který může být chybný (jak sám přiznáváte), proč jej zde zveřejňujete? Žádné diskuzi tím nepomůžete,ke skutečné argumentaci mají takové nerelevantní (a urážející)žvásty skutečně daleko. Co když zrovna Vy žijete ve lži? Už jste někde ty svoje názory objektivně změřil a zvážil?"
Paní Dohnalová, pokud někdo bez vzdělání, nebo se vzděláním, které nedosahuje výše potřebné k tomu, aby mohl objektivně zhodnotit vzdělávací proces, se k tomuto vyjadřuje a zobecňuje svůj velmi omezený pohled, zatímco dále vzdělávat se v oblastech, z nichž si vytvořil umělého strašáka, kterým straší nejen sebe, ale i ostatní, odmítá a pokud navíc není schopen pochopit základní racionální argumenty, nebo racionalitu přímo odmítá, pak takového člověka označuji za intelektuálního deprivanta. Jest to obvykle člověk, který chce před svými traumaty "zachránit" své bližní a "natřít" to tomu nenáviděnému systému, Velkému Bratrovi, elitářům, laťkovačům, kryptoautistům, aparátčíkům, či zkrátka čemukoliv a komukoliv, kdo po něm něco požaduje a on to není schopen naplnit a dostává se tak do sporu se svým sebehodnocením. Pokud je toto sebehodnocení v souladu se schopnostmi, pak napětí nevzniká a trauma rovněž ne. Tím pádem nevzniká ani deprivace. Pak jsou dvě další možnosti - sebeheodnocení je pod skutečnými schopnostmi, nebo naopak nad nimi. Tento poslední případ vede k deprivaci a k přenosu odpovědnosti za vlastní neúspěchy na okolí - učitele, stát, úředníky, ptáčky na stromě, kteří (považte tu drzost) pípají, čas, kluzkou podlahu, chorobu, vývojovou poruchu, nevývojovou poruchu, apod. To jsou klaiscké znaky intelektuální deprivace. Pochopitelně u různých lidí může být příčina jiná a rozvinout se v jiné fázi života. Někteří zase trpí nepotřebností svých vědomostí a znalostí v moderním světě a snaží se všemožně a všude prokazovat, kterak ten svět je špatný a správně by to mělo jít podle nich - nedigitálně, nediskrétně, neexaktně, duchovně, univerzálně, harmonicky rozvinutě, kriticky a v souvislostech. Pokud by to dotyční mysleli jen jako jednu složku života, tak prosím, to je naprosto v pořádku, ale ta deprivace se vyznačuje právě tím, že dotyční nebojují "za něco", ale "proti něčemu". Emoce se totiž vylučují s rozumem v jejich světě a tak bojují proti rozumu, což je boj, který se nedá vyhrát a trauma a deprivaci, pouze prohlubuje.
Pokud se ptáte, k čemu je dobré tento stav popsat, pak je ta otázka asi stejná, jako proč je dobré popisovat cokoliv jiného, třeba život Karla V., nebo admirála Canarise. Je to prostě snaha o vysvětlení nějakých pozorovaných jevů. Ve svých vysvětleních se mohu mýlit a zcela jistě jsou falsifikovatelná, ale zatím k falsifikaci bohužel nedošlo.
Doležale, máte v práci volno, co. Trochu jste se odkopal. Vaše analýza problémů intelektuálních deprivantů vás k nim řadí. Jen dosaďte místo aparatčiků, sluníčkáře a máme deprivanta jak vyšitého. Kouzlo nechtěného zřejmě. Povyšováním se nad "deprivanty" se utvrzujete ve vlastní představě o sobě, jako o člověku nadřazeném, vysoce vzdělaném a nadevše racionálním. Zřejmě máte potřebu něco kompenzovat. Nebojte, vše bude v pořádku. Není to vaše vina.
Tajnej, větu tázací zakončujeme otazníkem.
O sobě jsem nepsal. Pochopitelně každý má nějaká traumata. Ta má se ovšem netýkají vzdělávání - tedy alespoň do té míry, do které to sám před sebou neskrývám, jako voni. Kdybych chodil do diskusí proto, abych si honil triko na kognitivních nebožácích a nebožkách, tak to bych na tom byl opravdu hodně špatně. Mně se jedná pouze o to, aby deprivanti, jako sou voni, nedostali možnost prznit důležité společenské hodnoty, jako je vzdělání a poznání. A třeba k tomu stačí pouze to, že napíši komentář, kde vysvětlím svůj pohled na věc a mnozí si to přečtou a dají mi třeba za pravdu, i když by je kvůli odlišnému vzdělání, některé věci tak rychle nenapadly. To se ale netýká jich. Voni sou tak nějak ztracenej případ. Zdravím soudružku BIO-družku a její BIO-teplo.
Pane Doležele,
přečtěte si prosím můj komentář p. Jirkovi - 18:18. Diagnostikujete zde oponenty bez sebemenšího vzdělání a mohu-li drobně posoudit, jelikož jsem se pracovně psychologie dotkla, i bez talentu pro tento obor. Vaše nadřazeně svérázné a velmi mechanicky aplikované pojetí deprivace Vám ani v nejmenším nedává právo označovat takto druhé. Koneckonců znalostí Koukolíka a Drtilové se ještě nikdo odborníkem na lidskou duši nestal, to je určitě studijně daleko složitější záležitost, nemyslíte?
Pokud mi tady budete předkládat problémy ze svého oboru, budiž, tomu bych rozuměla. Nerozumím však ani tomu, co zrovna Vás opravňuje považovat se za odborníka na vzdělávání - do závorky kladu výňatek Vašeho pozoruhodného usuzování směřujícího k názorovým oponentům ("pokud někdo bez vzdělání, nebo se vzděláním, které nedosahuje výše potřebné k tomu, aby mohl objektivně zhodnotit vzdělávací proces, se k tomuto vyjadřuje..."). Že nepíšete o sobě? Mnoho věcí v našem usuzování a vyjadřování je naším zrcadlem.
V podstatě jsem se od Vás již delší dobu nedozvěděla nic jiného, než že Vaši oponenti jsou nějakým způsobem poškození, protože nechápou Váš jedině správný pohled na tuto problematiku. Těch argumentů, které jste zde snesl k obhajobě svého názoru na vzdělání, je z mého pohledu málo. Ale možná se mýlím já. V každém případě to čas jednou ukáže - teď nevím, jestli bohudík nebo bohužel...
A třeba k tomu stačí pouze to, že napíši komentář, kde vysvětlím svůj pohled na věc a mnozí si to přečtou a dají mi třeba za pravdu, i když by je kvůli odlišnému vzdělání, některé věci tak rychle nenapadly.
Pane Doležele, děkuji, že jste mi potvrdil můj názor.
"Přečtěte si prosím můj komentář p. Jirkovi - 18:18. Diagnostikujete zde oponenty bez sebemenšího vzdělání a mohu-li drobně posoudit, jelikož jsem se pracovně psychologie dotkla, i bez talentu pro tento obor. Vaše nadřazeně svérázné a velmi mechanicky aplikované pojetí deprivace Vám ani v nejmenším nedává právo označovat takto druhé. Koneckonců znalostí Koukolíka a Drtilové se ještě nikdo odborníkem na lidskou duši nestal, to je určitě studijně daleko složitější záležitost, nemyslíte?"
Paní Dohnalová, těmi oponenty bez sebemenšího vzdělání máte na mysli tajného, Feřteka, nebo snad dokonce pana Lippmanna?
Tak, jako vy, jsem se psychologie rovněž pracovně "dotknul". Psychologům jsem i asi osm let přednášel o sociometrii. Jsem si vědom toho, že nejsem oprávněn oficiálně diagnostikovat a také nediagnostikuji. Pouze vyjadřuji svůj názor na příčiny chování některých diskutujících. Nesnažte se vyvolat dojem, jako by snad jedině psycholog mohl pronášet jakákoliv tvrzení o lidech. Ostatně doktor Koukolík rovněž není psycholog a pokud vím, tak ani psychiatr a tudíž také nemůže rozdávat diagnózy. Zajímavé je, že jsem zatím nezaznamenal jedinou otázku, v jejíž odpovědi bych se s ním neshodl.
"Pokud mi tady budete předkládat problémy ze svého oboru, budiž, tomu bych rozuměla. Nerozumím však ani tomu, co zrovna Vás opravňuje považovat se za odborníka na vzdělávání - do závorky kladu výňatek Vašeho pozoruhodného usuzování směřujícího k názorovým oponentům ("pokud někdo bez vzdělání, nebo se vzděláním, které nedosahuje výše potřebné k tomu, aby mohl objektivně zhodnotit vzdělávací proces, se k tomuto vyjadřuje..."). Že nepíšete o sobě? Mnoho věcí v našem usuzování a vyjadřování je naším zrcadlem.
Nepovažuji se za odborníka na vzdělávání. Proto také nikomu neradím, jak má učit. Na co ale jsem odborníkem, to je ověřování výstupů procesů, jejich efektivita a financování a prediktivní modelování. A k tomu se vyjadřuji. A pak také k tomu, když se někdo snaží prznit rozum a vědecký přístup a dezinterpretuje statistické studie, bez základních znalostí statistické analýzy.
"V podstatě jsem se od Vás již delší dobu nedozvěděla nic jiného, než že Vaši oponenti jsou nějakým způsobem poškození, protože nechápou Váš jedině správný pohled na tuto problematiku. Těch argumentů, které jste zde snesl k obhajobě svého názoru na vzdělání, je z mého pohledu málo. Ale možná se mýlím já. V každém případě to čas jednou ukáže - teď nevím, jestli bohudík nebo bohužel... "
Vyjadřuji se obvykle toliko k těm exponentům, kteří opravdu stojí za to. A protože se stále donekonečna opakují, opakuji se i já. Nedokážu ty hlouposti jen tak přejít. Asi nějaká kompulze. Ale berte to s rezervou - na sebediagnostiku rovněž nemám papír, ani nejsem absolventem žádných kurzů gestalt, behaviorálních, či astrálních terapií.
Jaký můj názor (konkrétně) vám připadá nepodložený?
Pavle, není to vaše vina. Vše bude v pořádku.
Tajnej, váš intelekt skutečně není moje vina, ale jestli to bude v pořádku, to bych si dovolil pochybovati.
Okomentovat