„Představme si takovou slovní úlohu: U podzimních státních maturit propadlo šedesát procent maturantů, kteří si matematiku vybrali jako volitelný předmět. Kolik procent maturantů propadne za čtyři roky, až bude maturita z matematiky povinná?,“ uvádí Barbora Cihelková v Lidových novinách reportáž o problémech výuky matematiky na našich školách.
 |
| Barbora Cihelková (linkedin.com) |
Vedle nedostatků ve výuce je zásadní chybou a příčinou maturitního debaklu fakt, že školy ve snaze naplnit své třídy přijímají co nejvíc studentů, aniž by je prosely přijímačkami. Nic na tom nemění ani nedávno zavedené jednotné přijímací zkoušky. Všichni studenti musí sice podstoupit testy z českého jazyka a literatury a matematiky, je ale v podstatě jedno, jak v nich dopadnou. Méně prestižní školy berou všechny a studenty fatálně vytřídí až testy maturitní. Stát totiž centrálně nestanovil žádnou minimální hranici úspěšnosti, a školy tak mohou nabírat uchazeče prakticky bez omezení. Efektivně pracovat s nízkým studijním potenciálem svých svěřenců však neumějí.
Pokud se zásadně nezmění výuka matematiky ani obsah testů, budou roky 2021 a 2022, kdy se z matematiky stane povinný maturitní předmět, pro velkou část studentů devastující. Na to, že školy nedokážou včas připravit studenty na matematickou zkoušku dospělosti, upozorňuje i vedení České středoškolské unie, která studenty středních škol zastupuje. „Procento neúspěšných maturantů z matematiky neklesá i přesto, že počty studentů, kteří si matematiku jako maturitní předmět vybírají, jsou rok od roku nižší,“ řekla předsedkyně ČSU Lenka Štěpánová.
V jarních termínech sice nebývají výsledky maturit tak katastrofální jako v tom posledním podzimním, i tak ale z matematiky propadá okolo čtvrtiny maturantů. Naposledy si ji přitom místo cizího jazyka vybralo jen 26 procent maturujících, což představuje zhruba 18 tisíc studentů. Kolik jich propadne, až se přidají i zbylé tři čtvrtiny, zůstane ještě čtyři roky neznámou.
Stoprocentně jisté je zatím jen to, že s heslem „maturita – formalita“ je přinejmenším na několik následujících let konec. A také to, že místo aby se studenti učili logicky myslet, analyzovat a používat matematiku tak, aby jim sloužila v běžném denním životě, případně aby její středoškolské zvládnutí bylo co nejlepší průpravou pro studium na vysoké škole, začnou tvrdě drilovat na testy jednotné státní maturity. Novým cílem jejich učitelů totiž bude proniknout do myslí zadavatelů testů z Cermatu a odhadnout, na jaký typ úloh a jejich specifik a „chytáků“ mají své svěřence připravit.
Celý text naleznete v dnešní příloze Akademie Lidových novin
182 komentářů:
"Pokud se zásadně nezmění výuka matematiky ani obsah testů,"
NES MY SL
Správně má být:
Pokud se zásadně nezmění postoj společnosti k matematice...
Poslední souvětí je ukázka klišé, kterých se drží ti, kteří maturitní test v životě neviděli.
Poslední souvětí je ukázka klišé, kterých se drží ti, kteří maturitní test v životě neviděli.
Což je zas klišé těch, kteří nedisponují elementární znalostí psychologie a/nebo mají želízko v ohni.
Je divné,že třeba i mé děti si chtějí dobrovolně zvolit matiku . Jako matematický skoroanalfabet se divím, ale prý je to nijak neděsí.
Nepřekvapí, že s pochopením významu slova klišé je na tom Tajný stejně jako se svými dalšími prezentovanými úsudky.
To úsudky pánů centralistů jsou prezentovány konsistentně a pochopitelně. Vše snadné, kauzální a logické. Učitelé jsou zkorumpovaní, je potřeba je z hodnocení vyloučit, výsledky zobjektivnit a vše bude zas jak nové. Moc maturantů? Málo dělňasů? Snadná pomoc. Strčíme tam matiku, protože ta je to pravé a jediné měřítko studijního potenciálu. Primitivní, jednoduché, snadné a ....tak nebetyčně hloupé.
"Místo aby se studenti učili logicky myslet, analyzovat a používat matematiku tak, aby jim sloužila v běžném denním životě, případně aby její středoškolské zvládnutí bylo co nejlepší průpravou pro studium na vysoké škole, začnou tvrdě drilovat na testy jednotné státní maturity."
---
Pro Tajného - když jsem se dnes žáků ve druhém ročníku ptal, jak se zvýší součin dvou čísel, když se obě čísla zdvojnásobí, odpovědí mi bylo ticho. Po pěti minutách návodných otázek a postupného odmítání nesmyslných odpovědí jsme se kolektivně k výsledku dostali. Tak mi, sakra, vysvětlete, co je na tom, hergot, tak těžkého a nepochopitelného? Když se ve čtverci zdvojnásobí strana, jak se změní obsah? Problém není ve výuce matematiky, ale v tom, že to je jeden z mála předmětů, kde se nic neokecá, nic se nedá naučit nazpaměť, ale musí se přemýšlet.
A kdo přemýšlet nechce, bude studovat hygienu telefonních budek.
Jak mně jsou sympatičtí lidé, kteří na vzdělání rezignovali a umí dobře své řemeslo! Oni totiž nakonec i tu matiku chápou lépe než mnozí s vysokoškolským titulem "sociologického rozboru komiksů".
Tajný, normální člověk, když napíše pitomost, tak se omluví a drží zobák. Vy se pokoušíte odvést řeš jinam, a hlavně - nejlepší obrana je útok. Něco vám připomenu:
"Jednomu z těch důležitých říkám Pravidlo internetových debat. Stručně zní asi takhle: Nezáleží na tom, jaký kdo zastává názor, ale jakým způsobem se baví. Na většině diskusních partnerů poznáte už po prvních výměnách, jestli mají chuť hledat společnou řeč, nebo prostě musejí vyhrát za každou cenu. V takovém případě je nejrozumnější okamžitě z hádky utéct. A to přesto, že si ti druzí budou tím víc myslet, že vyhráli. Mysleli by si to stejně bez ohledu na fakta a marný boj zabere mnohem víc času."
http://www.ascestinaru.cz/stefan-svec-uzitecnost-socialnich-siti-salon/
... řeč
„Představme si takovou slovní úlohu: U podzimních státních maturit propadlo šedesát procent maturantů, kteří si matematiku vybrali jako volitelný předmět. Kolik procent maturantů propadne za čtyři roky, až bude maturita z matematiky povinná?“
240 %?
Představme si takovou slovní úlohu:
95 % novinářů a "expertů na školství" nerozumí matematice a proto se (marně) pokouší maskovat svůj komplex.
O kolik procent stoupne v průběhu následujících čtyř let množství článků o zbytečnosti matematiky, její omezenosti oproti "skutečnému vzdělání" a především o její ŠPATNÉ VÝUCE?
A o kolik procent to bude více po zveřejnění prvních výsledků povinné maturitní zkoušky za 4 roky?
A jen pro úplnost. (A pro jistotu.)
Ani ta původní úloha z článku, ani ta moje úloha, nejsou skutečné slovní úlohy.
Kdyby žáci rozuměli česky a nebyli zhnilí počítat, zvýšila by se úspěšnost u maturitních didaktických testů.
Nevím o žádném pracovitém žáku, který počítal a poctivě se připravoval, že by neudělal didaktický test z matematiky. Možná několik vystresovaných to dalo napodruhé, ale všichni nakonec uspěli. Ti co to nedali byli ti, co na přípravu kašlali. A těch je spousta. Tam by měla hledat autorka článku řešení.
Ono to zase tak žhavé nebude. Je rozdíl, když vím od prvního ročníku, že maturovat z matiky i jazyka budu muset, a když ještě teď vymýšlím, jestli je menší průšvih matika nebo angličtina.
O kolik procent stoupne v průběhu následujících čtyř let množství článků o zbytečnosti matematiky, její omezenosti oproti "skutečnému vzdělání" a především o její ŠPATNÉ VÝUCE?
Doufám že o nejméně 600% procent. Pak syn nějakého demokraticky zvoleného zákonodárce tu matiku nedá ani napotřetí a cirkus se zruší.
Otázka je, zda jsou matematické dovednosti (některých-většiny)? žáků horší, protože nebyl bubák, nebo kvůli něčemu jinému? Pokud je to (také) kvůli něčemu jinému, zavedením bubáka docílíme vyššího výskytu neuróz, nacpeme více peněz do kapes doučovatelům a za přípravy na testy.
Bubáka už tady máme.
Tajný, když tomu nerozumíš, tak se do toho nepleť.
A co když je žák opakem toho,co pořád tvrdí tajný?
Já měla tři spolužáky, co perfektně dávali matiku i fyziku. Zato jazyky pro ně byly totální strašáky. Dva mají matfyz, třetí je inženýrem čehosi.Takže dřeli jazyky, i když to prostě nebyla jejich parketa. Budeme tedy žáky nějak třídit? Tihle na matiku jsou a tihle jsou víc na jazyk?
Kdyby žáci rozuměli česky a nebyli zhnilí počítat, zvýšila by se úspěšnost u maturitních didaktických testů.
Hele, a ono asi i jo, didaktika matematiky mi zůstala utajena, matikář nejsem, ale matematiku (počty) ve "svých" předmětech potřebuji. A vesměs se setkávám s tím, že žáci neumí základy ze ZŠ. V drtivé většině si neosvojili mechanické postupy a pravidla (úpravy rovnic), v menším počtu případů pak nechápou (třeba zlomky, byť já nechápu, jak někdo, kdo vychodil 9 tříd ZŠ, může nechápat zlomky...). No a druhý problém je, že skutečně nerozumí zadání. Třeba jen z učebnice, která ovšem předchozím generacím problém nedělala. Když jim ho přežvejkám do jim blízkého jazyka, nakreslím(!), začnou se chytat. A pak je to ještě o tom, že jsou líní. Některé věci je prostě třeba si zmechanizovat, propočítat se k jisté úrovni. Ale oni na férovku přiznají, že ve škole se moc nepočítalo, domácí úkoly už se jim nedávaly a tak jednoduše "nemají napočítáno", protože oni si jen tak z nudy příklady počítat samozřejmě nebudou. Ale je to jen pohled laika, jak říkám, učitel matematiky nejsem. Pro mě je matematika v podstatě jen nástroj.
Děti děsí práce a jejich rodiče je budou před ní chránit, dokud jim to ratolesti nespočítají i s úroky a bez kalkulačky.
"Budeme tedy žáky nějak třídit? Tihle na matiku jsou a tihle jsou víc na jazyk?
Nemusíme je třídit, ten umí to a ta zas tohle. Matematika by neměla být bubákem ani měřítkem studijního potenciálu.
"třeba zlomky, byť já nechápu, jak někdo, kdo vychodil 9 tříd ZŠ, může nechápat zlomky...)."
To je způsobeno tím, že kdo neučí DNES na základní škole, nepochopí...
Problém není ve výuce matematiky, ale v tom, že to je jeden z mála předmětů, kde se nic neokecá, nic se nedá naučit nazpaměť, ale musí se přemýšlet.
Souhlasím s Krtkem, že se matematika nedá moc okecat. A musí se přemýšlet. Ale ty opravdu základy jdou i bez hlubšího přemýšlení, ale vyžaduje to úsilí, soustředění, průběžnou práci, učení, počítání, dodržování základních pouček a pravidel...
A pak je to ještě o tom, že jsou líní. Některé věci je potřeba si zmechanizovat, propočítat se k jisté úrovni.
Kolikrát každý z nás zažil rozhovor... Mě to nejde, já tomu nerozumím! A naučil ses tu poučku, pamatuješ si ji? Ne! Proč ne? Protože tomu nerozumím! Ale tomu není potřeba rozumět, to pravidlo se jen naučíš a pak už ho stačí jen používat přesně tak, jak je napsané!
Ale to už se dostáváme k tomu neustále opakovanému neučit se nic nazpaměť, moderní jsou kompetence, gramotnosti, standardy a podobné vylomeniny. Ale to základní učivo, ta pravidla, na kterých je potřeba stavět, je nutné prostě mít naučené, procvičené, zautomatizované. Bez toho se matematika do větší hloubky dělat prostě nedá. A ani ty počty ne.
"Matematika by neměla být bubákem ani měřítkem studijního potenciálu."
Proč ne? Obě role plní do-ko-na-le.
Zitra mam jednani s. PPP. Budou kontrolovat IVP. Uz dnes vim, co si zase ja imucitelky vyslechneme- dite nasobilku nemusi umet, dite nemusi umet zlomky, dite nemusi...., Vrcholem minule schuzky bylo, kdyz prohlasili, ze rodice nic nemusi, ze vsechno musi skola. Tomje pro ty, kdo neuci na zakladce a pak se divi, co jim chodi na stredni. Ja se vubec divim, ze jeste dnes po zacich neco chceme. Uz zitra to mozna bude trestne. Myslenka zruseni povinne dochazky stale visi ve vzduchu a ja ji zacinam fandit cim dal vic.
PD, to ano, ve vašem pokrouceném světě.
Ale to základní učivo, ta pravidla, na kterých je potřeba stavět, je nutné prostě mít naučené, procvičené, zautomatizované. Bez toho se matematika do větší hloubky dělat prostě nedá. A ani ty počty ne....Ale tomu není potřeba rozumět, to pravidlo se jen naučíš a pak už ho stačí jen používat přesně tak, jak je napsané!
Myslíte, že zvládnutí základního učiva a porozumění mu se vylučují? Nemělo by porozumění předcházet naučení? Nebo je to moc progresiuní pohled?
To je jenom zástěrka - je řada pravidel, kterým porozumíte tím, že se je prostě naučíte a zažijete. Jak dlouho myslíte, že má trvat, než žák porozumí, že objem se značí V a obsah S? Stačí rok, dva, tři?
Kolik času na vysvětlení potřebuješ ty, jako pedagogický mistr, na tak "složité" pravidlo?
Myslíte, že zvládnutí základního učiva a porozumění mu se vylučují? Nemělo by porozumění předcházet naučení? Nebo je to moc progresiuní pohled?
Porozumění a zvládnutí základního učiva se nevylučují. To jsem ani nikde nenapsal.Pokud je porozumění a zvládnutí, je to ideální stav. Pokud není porozumění, může ho částečně nahradit zvládnutí. Když vezmu třeba obsah obdélníku. Můžeme se bavit o tom co to obsah je, pracovat ve čtvercové síti, propracovat se k počtům čtverečků, dojít k jednotkovému čtverci a odsud ke čtverečným jednotkám a odtud k počtu všech čtverečků v obdélníku jako součin počtu čtverečků v řadě a sloupci. Ideální stav. Mnoho žáků to pochopí a pak nemají problém. Někteří to pochopí později, někteří jen tak tak tuší a někteří tohle už nepochopí vůbec (moc abstraktní a moc kroků za sebou).
Ale i ti, kteří tohle nepochopí, můžou naprosto s klidem za každé situace spočítat obsah obdélníku. Prostě jenom proto, že si zapamatují, že stačí vynásobit délku jedné strany délkou strany druhé. Naučí se to, dostatečně si to procvičí, zmechanizují a budou to umět. A třeba nakonec přijde i nějaké to porozumění. Ale základ je, že umí spočítat obsah obdélníku. A za to bude hodnocen dostatečně a může projít do dalšího ročníku.
Ale co s těmi, kteří tomu nerozumí, neumí si to představit, nepracují, neučí se, neprocvičují? Bude je omlouvat, budeme svádět vinu na školu a učitele? Nebo svedeme vinu na maturitu, jednotné přijímačky? Co úsilí žáků a rodičů? Toho netřeba?
TU, diskuse na tohle téma je poměrně tenký led, protože by zákonitě vedla ke generalizaci, to je asi tematika na větší prostor, než jeden příspěvek pod článkem, který je navíc na jiné téma... Takže se pokusím relativně stručně, - někdy lze látku učit tak, že jí nejdříve je třeba porozumět a pak vlastně není nutné ani její učení se (ve smyslu memorování). V jiných případech je to přesně naopak, nejdříve je třeba látku dostat do hlavy, a až poté dochází k porozumění. A to má několik důvodů. Jedním z nich, když tu byla řeč o základních školách, může být třeba i situace, kdy žák jednoduše ještě není na takové kognitivní úrovni, aby porozuměl, nebo je za takového alespoň považován. U některých témat je zase podle mého celkem jedno, který postup se zvolí. Osobně jsem zastáncem porozumění před memorováním, kdykoliv to je možné. A když už jsme u toho, uvedl bych s dovolením jeden příklad ze svého života. Míval jsem na konci ZŠ poměrně zásadní problémy s některými tématy v matematice, právě z důvodu nezbytného memorování se. Matematiku jsem pochopil až když se mě chopil jistý inženýr stavař v rámci doučování a postavil mě před praktické problémy, kterými mě dovedl k porozumění (např. jak ten "vzoreček" dám dohromady sám, když už teda nejsem s to si ho zapamatovat). Od té doby jsem začal s matematikou kamarádit. Ale proč jsem měl problém se způsobem výuky matematiky já, ale jiným spolužákům vyhovoval? Inu, já se nemusel nikdy moc učit, takže jsem to neuměl a vlastně jsem s tím ani nechtěl začínat, když to do té doby přeci šlo bez toho. Takže když přišla 8. a 9. třída, látka k memorování se začala množit, začal jsem mít problémy a v prospěchu se propadl v některých předmětech o 2 stupně. Pak jsem si ale vytvořil postupně vlastní učební styl a celou střední probruslil vcelku snadno a s elegancí. Během střední jsem začal hodně číst, začal jsem díky tomu, myslím si, poměrně dobře chápat jazyk a to mi zas pomohlo na VŠ, kde opět bylo potřeba dostat do hlavy hromadu věcí, které po zkoušce z té hlavy zmizí jak pára nad hrncem. Takže i proto mám celkem pochopení pro žáky, kteří bojují s matematikou a pokud se chci ve "svých" předmětech někam pohnout, musím je to prostě doučit a tím, ač nerad, fušovat odborníkům na výuku matematiky do řemesla. Takže pro mě osobně, jako žáka, mělo největší význam, že mi nematematik ukázal jiný pohled na matematiku a že jsem začal hodně číst. Obojí pak vedlo k tomu, že jsem si vytvořil vlastní učební styl, založený primárně právě na porozumění tématu, ten však má jednu zásadní nevýhodu, člověk si toho musí nastudovat většinou víc, než vyžaduje učitel, aby skutečně porozuměl, často navíc z vyššího stupně školy, než na kterém je. Rozhodně nebude tento styl pro každého.
Já osobně si myslím, že po zavedení povinné zkoušky z matematiky i jazyka úspěšnost u matematiky stoupne a u jazyka klesne. Protože dnes při možnosti volby se často matematika volí jako menší zlo (pouze DT). A tak ti, co dneska udělají cizí jazyk, se ve velkém procentu budou schopni naučit i matematiku, ale ti, co dneska nedají matematiku, nedají ani jazyk.
No, zrovna letos odmaturoval z angličtiny student, který matematiku nedal ani na třetí pokus...
Pane Kantůrku, co myslíte, kolik matematických "pravidel" se žák bez matematických "vloh" může naučit bez porozumění, aniž by z nich eventuálně neměl v hlavě mišmaš, zvláště pokud jeho budoucí studijní kariéra je rozhodnuta tím, že jej posadíme před dtma a dáme mu krátký časový limit na desítky matematických úloh a pod-úloh. Pokud selže, proč to znamená, že nemůže dále studovat na sš s maturitou a pokračovat na vš třeba humanitního nebo uměleckého směru? Vše lze relativizovat tím, že dnes jsou žáci líní, neučí se, nejsou ochotni, nebo že se stejně dostane každý atp, ale nakonec je dáno, že kdo neudělá dtma u přijímaček, neuspěl. Přece snad ze zkušenosti víte, že neschopnost "vidět" matematiku u mnoha žáků neznamená automaticky neschopnost studovat, nízké IQ, hloupost, lenost. Toto je zkušenost má a většiny mých kolegů a podle ohlasů na povinné testy z ma u přijímaček a maturit i mnoha jiných učitelů.
Mateřský jazyk potřebujeme a používáme denně, rozumím proč je povinný. Ostatní zkoušky u přijímaček a maturit by mohly vyplývat ze zaměření školy, na kterou se uchazeč hlásí. Proč je tam povinná matematika pro všechny? Není to jen hypertrofovaná arogance přírodovědné obce nebo průhledný pokus o sociální inženýrství (v pejorativním smyslu) nahnat více lidí do nematuritních oborů?
TU, já nejsem nijak zvlášť velký zastánce povinných testů, přijímaček, maturit, a nevím čeho ještě, z matematiky. A tak vlastně ani nevím, proč se mě takto tážete. Ale žák se bez hlubšího porozumění je schopen "naučit" ledacos. A při nevhodně zvolené metodě ověřování i bez problémů absolvovat, ba dokonce absolvovat lépe, než někdo, kdo sice porozuměl mnohem lépe, ale zvolená metoda ověřování mu nevyhovovala. Takové situace, takoví žáci i takové testování se v našem systému běžně vyskytují a divil bych se, že by to někdo nezažil na sobě, nebo alespoň v rámci třídy či třeba rodiny. Můžeme se jen bavit o tom, jestli to je nebo není špatně a jakou měrou.
Co se týká toho pokusu o nahnání více lidí do nematuritních oborů, tak nejste jediný, kdo to takto vnímá.
Děkuji za reakci. Netáži se Vás osobně, spíše pokládám tu otázku obecně. Víte, mám v tomto ohledu tak trochu osobní zkušenost se žáky, kteří si zvolili státní matematiku u maturit, protože v ní byli dobří, zajímala je, chtěli ji dále studovat. Jejich nevýhodou bylo, že byli pečliví na úkor rychlosti. Protože jsou ale didaktické testy z důvodu (snad) snadné zadavatelnosti, koncipovány jako závod s časem, jednoduše poslední úlohy nestihli vypracovat. Bohužel, byli to právě ty nejlépe bodově ohodnocené. Napodruhé test úspěšně vypracovali a nyní studují matematiku na vš.
Mám také mnoho žáků, kteří volili cizí jazyk, protože na současnou formu ověřování znalostí matematiky jednoduše neměli schopnosti. U přijímaček na vysoké školy humanitního směru se umístili na prvních příčkách a někteří studují v zahraničí s prospěchovým stipendiem. Dnes by se pravděpodobně nedostali ani na střední školu s maturitou. Kdo může tvrdit, že neměli studovat, protože by matematiku nezvládli?
Proto vnímám plošné prosazení didaktických testů z matematiky u přijímaček a maturit jako systémovou nespravedlnost, zbytečnou, nedomyšlenou a hloupou. Zároveň dodávám, že si dobrých učitelů matematiky nesmírně vážím, jelikož jejich práce je nelehká, možná nejobtížnější ze všech předmětů a zároveň nejméně oceněná.
"Mám také mnoho žáků, kteří volili cizí jazyk, protože na současnou formu ověřování znalostí matematiky jednoduše neměli schopnosti. U přijímaček na vysoké školy humanitního směru se umístili na prvních příčkách a někteří studují v zahraničí s prospěchovým stipendiem. Dnes by se pravděpodobně nedostali ani na střední školu s maturitou."
Je to jednak neověřitelné, "zásluhou" anonymity pisatele, jednak s ohledem na realitu přijímacího řízení naprosto nesmyslné. O diskusi zjevně jde až v poslední řadě.
Čas od času se skutečně setkávám s tím, že student excelující v jazyce je v matematice s odpuštěním "úplně nemožný" a naopak, nicméně v okolí TU se zřejmě vyskytuje nějaká záhadná anomálie, která výskyt tohoto jevu statisticky zvyšuje.
"Mám také mnoho žáků, kteří volili cizí jazyk, protože na současnou formu ověřování znalostí matematiky jednoduše neměli schopnosti. U přijímaček na vysoké školy humanitního směru se umístili na prvních příčkách a někteří studují v zahraničí s prospěchovým stipendiem. Dnes by se pravděpodobně nedostali ani na střední školu s maturitou. Kdo může tvrdit, že neměli studovat, protože by matematiku nezvládli?"
Která vysoká škola zveřejňuje pořadí přijatých uchazečů s jejich plnými jmény? To bych rád věděl, protože to je protizákonné. Nebo vy to berete jen z toho, co vám kdo řekne? No tak to pak jo. To jsem byl všude první. A tam kde ne, tam maj debilní přijímačky. Jak prosté.
Které humanitní obory na kterých zahraničních univerzitách? Já si troufám tvrdit, že člověk, který nezvládne ani SŠ matematiku, by neměl mít možnost studovat vysokou školu univerzitního typu. Proti možnosti studovat na uměleckých a prakticky zaměřených vysokých školách bez maturity z matematiky nic nemám. Jen jsem úplně nepochopil, proč se mají nazývati vysokými školami.
PDJá si troufám tvrdit, že člověk, který nezvládne ani SŠ matematiku, by neměl mít možnost studovat vysokou školu univerzitního typu.
Ano, toto, poněkud nepřekvapivě, už dlouho tvrdíte. Jak jinak. Jenže nezvládnutí sš matematiky a nezvládnutí DTMa jsou dvě různé věci.
Ygrain, proč myslíte? Kolik z vašich žáků volí státní matematiku? U nás tak 4-5 ze třídy. Proč asi? Jsou všichni ostatní líní, neschopní myslet nebo co?
No jistěže. Pokud nehodlají pokračovat ve studiu vůbec nebo na oboru, který maturitu z matematiky nepožaduje, tak proč by se zbytečně zatěžovali? Jejich angličtina je obvykle na takové úrovni, že DT a běžné konverzační situace dávají bez nějaké větší přípravy, kdežto v matematice by museli makat jak šroubci. Jdou, celkem logicky, cestou nejmenšího odporu. Budou-li nuceni zabrat, tak zaberou, jako to dělají vždycky před koncem pololetí, když jim hoří koudel u zadku a rodiče používají čím dál pádnější pohrůžky.
Jinak, my jsme technická škola, takže poměr bývá obrácený, hlavně u tříd, kde se sešel slušný studijní potenciál - tedy, pokud při výběru z výše uvedených důvodů nechytračí, protože to pak není výjimkou, že maturuje z jazyka skoro celá třída a je to obvykle spolu s češtinou jejich nejlepší maturitní předmět, zatímco odborné předměty jsou kdesi na ocase.
"Ano, toto, poněkud nepřekvapivě, už dlouho tvrdíte. Jak jinak. Jenže nezvládnutí sš matematiky a nezvládnutí DTMa jsou dvě různé věci."
Samozřejmě, že jsou to dvě různé věci. Proto se to také jinak označuje v přirozeném jazyce. Ovšem korelace mezi těmito dvěma veličinami vyjádřenými číselně, jest velmi vysoká, stejně tak "accuracy ratio". Ostatně podobných testů poté absolventi podstupují desítky na vysokých školách. Nevím o žádné, kde by se netestovalo. I přijímací testy jsou v drtivé většině případů testového typu. A ústní zkoušení má dvě veliké nevýhody - je časově náročné pro učitele a neověří podrobně celou probranou látku. Většinou jest kvůli obsahově náročnému a obsáhlému učivu třeba si u ústních zkoušek vytáhnout jedno dvě témata (stejně jako u té vámi tak prosazované ústní školní maturity) a pokud se student zrovna netrefí, byť by se nepřipravil jen na to jedno, či dvě témata, tak má smolíka. Tento odpad vám nevadí tajnej? Zažil jsem to mnohokrát. Nešlo o to, kdo je lépé připraven, ale o to, co si kdo vytáhne. Třeba tenzorový počet nechtěl nikdo a ten nebožák, který si ho vytáhnul, taky od zkoušky vyletěl. No, nevím, možná v nějakém studiu zavazování tkaniček, nebo něčeho, na co stačí vaše představivost, lze vhodnými doplňujícími otázkami odběhnout od tématu tkaniček třeba k tématu uprchlíků, nebo nerovnosti žen a mužů, tam si nasbírat body a pak to zase jako pěkně nasadit na ty tkaničky, ale vězte, že v tenzorovém počtu vám toto opravdu, ale opravdu neprojde. To není o okecávání, ale o pochopení. Jenže to vy zase nevíte, co je, takže to je zase marné, což?
Já mohu potvrdit trend, o kterém píše Ygrain. Také jsem z technické školy. Jen u nás není ten poměr obrácený, nepamatuji rok, kdy by maturovalo víc lidí z matematiky než z angličtiny. Angličtina vede s přehledem.
A co se týká tvrzení pana Doležela o tom, že kdo nezvládá SŠ matematiku, nemá co dělat na VŠ, tak s tím se dá částečně souhlasit, ale ne až tak kvůli té samotné matematice. Pokud někdo nezvládá SŠ matematiku a přitom relativně zvládá ostatní předměty, tak mohu z mojí zkušenosti říci, že se jedná téměř vždy o člověka, který má dva problémy, které jsou v různém poměru. Jednak neměl dobrého učitele na matematiku, druhý problém pak je, že je líný a bez vůle. A právě ten druhý důvod považuji za poměrně omezující, co se týká dalšího studia na VŠ. Nepočítám příklady, kdy má žák diagnostikovanou nějakou poruchu s vlivem na schopnosti v matematice, protože například dyskalkulika jsem ještě nepotkal, považuji to tedy za poměrně vzácný jev.
Docela rád bych vypíchl spíše problematiku nedobrého způsobu vyučování matematiky, a to především na SOŠ a SOU. Dokud na takových školách bude matematiku ve většině případů učit stále (často) vyhořelý strojař (či kdokoliv jiný, na matematiku neaprobovaný), který to má za pár do důchodu, kterého to nebaví, neví o didaktice matematiky nic a navíc v sobě nemá ten dar, že mu jde výuka matematiky dobře tak nějak intuitivně, tak to lepší na těchto školách prostě a jednoduše nebude. To se navíc ještě umocňuje malou vůlí a studijním potenciálem většiny studentů na většině SOŠ a SOU. Ty s vyšší vůlí a vyšším potenciálem jsou na gymnáziích, kde je zároveň také mnohem větší poměr aprobovaných učitelů matematiky.
bohužel k to mu asi nikdo nebude mít přesná čísla, tedy to ani nikdo nezačne řešit.
To je celé o tom, že někteří prostě nechápou o čem je řeč, protože nikdy nic hluboce pochopit nemuseli a tak vydávají triviality za hluboký vhled a kritické myšlení a skutečný hluboký vhled za technicistní odbornost, protože vše, čemu nerozumí strkají do jednoho pytle, na který pak nalepí nálepku s nápisem "mechanické". Už jen kvůli tomu jsem zavázán svými zásadami tu povinnou maturitu z matematiky obhajovat.
Pane Kantůrku, názor, že úroveň výuky matematiky může být příčinou potíží žáků zde není populární. Za vše totiž můžou líní žáci, jejich drzí rodiče, případně humanitně alternativní sluníčkáři.
Člověk líný a bez vůle. Ostatní předměty zvládá. Je právě matematika lakmusovým papírkem nedostatku vůle a lenosti? Co třeba biologie, chemie, fyzika, pedagogika, tělocvik nebo ruční práce? Tam žák nepotřebuje vůli ani píli? Nefanděte si zas tolik.
A nakonec. Je vždy otázkou nakolik je výuka pomocí biče efektivní. Žáci se naučí, když neporozumí, namemorují postupy, pak použijí u toho testu a zapomenou. Potěmkiáda. Do konce života budou vzpomínat na matematiku jako na vopruz horší oparu. Doležel praví, díky aspoň za to. Za co vlastně? Že se žáci naučili nějaké postupy aby je vzápětí po použití, zapomněli?
Myslím, že matematika jako předmět bude povinnou zkouškou hodně trpět, více než trpí dosud, nemluvě o dobrých učitelích a mnoha žácích. To jsou ale pro centrální měřitele přijatelné ztráty, vždyť nejde o proces učení, nýbrž o výsledky. Jak se k výsledkům dobrat je druhotné, jak dlouho znalosti vydrží po použití je nepodstatné. Jde jen pouze o výsledek u zkoušky. Proto je systémová testokracie tak smrtící ve vztahu ke kvalitě výuky, k trvání a hloubce znalostí, ke skutečnému porozumění.
Nevím, jakou máte zkušenost, TU, ale já na základě té své můžu tvrdit, že většina žáků, kteří mají problémy s matematikou, mají problémy i se všemi předměty, kde se matematiky užívá, tedy právě třeba chemie, fyzika, na SŠ pak elektrotechnika, mechanika...
Zkusím to popsat ještě z jiné strany než v předchozím příspěvku. Matematika vybočuje od ostatních předmětů tím, že některým žákům připadá od určité úrovně velmi abstraktní, mají problém ji uchopit, a navíc k osvojení si určitých postupů je třeba prostě počítat. A to poměrně hodně, víc, než kolik se toho stihne běžně spočítat ve škole. Takže je třeba počítat doma. Jen malému procentu žáků stačí to, co se procvičí ve škole. A tady přichází ona lenost. Doma na to prostě někteří nesáhnou, navíc tomu ani ve škole moc nedají. Dějepis nebo biologii i průměrný žák zvládne na alespoň dostatečnou úroveň i když se na to nepodívá doma. A poté, co téma skončí, začne nové. A časem skončí i předmět. A ten je navíc jen minimálně provázaný s ostatními předměty. I v tomto je matematika jiná. V matematice když žákovi uteče látka 6.-8. třídy, má zásadní problém s látkou ve vyšších stupních a to i dalších předmětech, kde se taky počítá. Jak jsem již popsal, největší problém mají moji žáci s rovnicemi. Prostě je neumí řešit. To jim způsobuje problém i v dalších předmětech. A díky tomu u nich vzniká značná nechuť k matematice jako předmětu, protože na technické SŠ jsou rovnice potřeba skoro všude a na SŠ už se nikdo nechce obtěžovat tím, aby je to doučoval, a to nejde jen o rovnice. Tím, že jim chybí základy ze ZŠ, tím vznikají problémy na SŠ a nakonec si takový žák vytvoří velmi negativní vztah k matematice.
A další jev, ve kterém matematika vyniká nad ostatními předměty, je vysoké procento neaprobovaných učitelů, kteří ji učí na některých typech škol.
Z toho mi, pane Tajný Učiteli, vyplývá, že matematika skutečně má poněkud odlišné postavení oproti drtivé většině ostatních předmětů. A že právě lenost a nedostatek vůle, byť se promítnou jistě ve všech předmětech, tak v matematice nejvíce a to především v dlouhodobém hledisku. Jen matematika a jazyky provází žáky SOŠ od prvních ročníků ZŠ až po konec SŠ, a navíc se učivo nabaluje. Jazyk ovšem nepůsobí, podle mého soudu, tak neuchopitelně, abstraktně, navíc ho žáci používají běžně i mimo školu, takže mají vesměs všichni alespoň nějakou základní úroveň osvojenou. U té matematiky žák mimo školní prostředí většinou používá leda tak součet a součin... A když si k tomu domyslíte, že český jazyk učí snad všude učitelé češtiny, kdežto matematika se na SŠ celkem běžně dává téměř komukoliv, na problém je zaděláno.
" Matematika vybočuje od ostatních předmětů tím, že některým žákům připadá od určité úrovně velmi abstraktní, mají problém ji uchopit, a navíc k osvojení si určitých postupů je třeba prostě počítat. A to poměrně hodně, víc, než kolik se toho stihne běžně spočítat ve škole. Takže je třeba počítat doma. Jen malému procentu žáků stačí to, co se procvičí ve škole. A tady přichází ona lenost. Doma na to prostě někteří nesáhnou, navíc tomu ani ve škole moc nedají. Dějepis nebo biologii i průměrný žák zvládne na alespoň dostatečnou úroveň i když se na to nepodívá doma. A poté, co téma skončí, začne nové. A časem skončí i předmět. A ten je navíc jen minimálně provázaný s ostatními předměty. I v tomto je matematika jiná. V matematice když žákovi uteče látka 6.-8. třídy, má zásadní problém s látkou ve vyšších stupních a to i dalších předmětech, kde se taky počítá."
Naprosto přesné a výstižné. Matematika je náročná na procvičování, a kdo není ochoten dělat víc, než nutně musí, v ní nevyhnutelně plave - ale jen málokdy je schopen či ochoten uznat, že problém je na jeho straně. Kolik já jsem měla spolužáků, co nemohli matematikářce přijít na jméno, protože "se přece učili", jedno odpoledne před testem, zatímco ti, kteří denně počítali příklady, nechápali, v čem mají problém.
U nás na škole jsou aprobovaní všichni matematikáři, což možná ovlivňuje větší procento žáků, kteří se matematiku volí, ale liší se to třída od třídy.
Pro TU - co brání žákům změnit školu, najít si "svého učitele"? Děkuji komentujícím v této diskusi, jejich závěry jsou i mými.
"Nepočítám příklady, kdy má žák diagnostikovanou nějakou poruchu s vlivem na schopnosti v matematice, protože například dyskalkulika jsem ještě nepotkal, považuji to tedy za poměrně vzácný jev."
Nezapomínejte, že dyslexie se projevuje napříč všemi předměty, tedy i v matematice - problém porozumět písemnému zadání pak ovlivní i schopnost příklad sestavit a vypočítat, případně orientovat se v delším zápisu.
Pane Kantůrku, vzdejte to.¨
Máte naprostou pravdu, ale tohle Tajnému nikdo nevysvětlí. Co já se jen za poslední léta do něj nahučel, že když někdo vynechá v dějepisu starověk i husitství, pořád ještě může být expertem na napoleonské války, že když někdo přeskočí blatouchy a koniklece, může excelovat u chobotnic, nebo netopýrů, ...
Ale tohle v matematice nejde. Tam se bez malé násobilky diferenciální rovnice nevyřeší.
TU to četl stokrát a přesto dodnes nepochopil.
Stejně tak jako nepochopil, že i když žák něco "zapomene" třeba hned druhý den po testu či zkoušce, přesto v něm pár bajtů v mozku zůstalo, pár synapsí se vytvořilo a když třeba za dvacet let bude životem donucen některé informace si znovu nastudovat, najednou s překvapením zjistí, že "tohle už vlastně kdysi slyšel a bylo to tak a tak". A má na co navazovat.
Přesto Vám TU bude klást otázky, proč učit něco, co žáka nebaví a psát nesmysly o "potěmkiádách". Protože v jeho okolí běžně omdlívají žáci u maturit kvůli stresu z testování a géniové na umění, či humanitní vědy nedokáží ani na šestý pokus odmaturovat.
Ale když tak nad tím přemýšlím, kladu si otázku, jestli TU není tou výjimkou, která potvrzuje pravidlo. On asi opravdu u sebe dokáže vygumovat ty synapse, které se mu nelíbí. :-)
poste.restante, děkuji, že tak proaktivně interpretujete co dělám a co nedělám. Jen tak dál. Nebo si pusťte Simpsonovi.
Koho co, tvrdé y.
Taky by vám trocha toho drilu neuškodila.
Ygrain, máte naprostou pravdu, ale dyskalulii jsem uvedl skutečně pouze jako příklad, proto jsem tu větu začal slovy: "Nepočítám příklady, kdy má žák diagnostikovanou nějakou poruchu...". Ale ani těch diagnostikovaných jiných dys- tu mnoho nemáme. A moc jich tu nemáme ne zrovna proto, že bychom měli nějaký lepší výběr žáků, důvody jsou bohužel úplně jiné...
pane Kantůrku, pokud zvládnutí matematiky předpokládá, u většiny žáků, cílevědomé a pravidelné extra počítání doma, pak je ale bitva předem prohraná, že. Můžeme do jisté míry ovlivnit, co a jak se děje ve škole, ale domů nedosáhneme. Pokud nemají žáci stimulující rodinné zázemí, tak prostě počítat nebudou, což je odsune na kolej mimo středního vzdělání s maturitou. Pánové třídiči zaplesají, že tak je to dobře a tak to má byť.
Pak lze vyrobit větší bič v podobě testu u přijímaček a u maturit. Důsledky, které jsem popsal výše, už jsou pozorovatelné dnes.
Není zač.
A ty Sympsonovy si fakt taky pusťte.
Člověk s otevřenou myslí najde poučení a poznání třeba v komiksu. Blbci nepomůže ani Klementinum.
Já souhlasím, pane Tajný Učiteli, bitva se jeví jako předem prohraná, protože dneska není v tom hlavním školském proudu běžná propagace nutnosti domácí přípravy. A škola tam skutečně nedosáhne. My ještě dostávali alespoň domácí úkoly, ale z informací, které mám a co vidím kolem sebe, nejsou domácí úkoly dnes už běžné. Ostatně, prvákům vždy ochotně a trpělivě vysvětluji, že pokud jim Kantůrek, byť třeba jako jediný, dává domácí úkol, neznamená to, že je trestá, ale že to dělá pro ně. A to jsem ještě celkem měkkej, protože úkoly neznámkuji, spíše tu domácí přípravu používáme poté v hodinách.
Jsem poměrně mladý, takže nevidím příliš do historie požadavků kladených na žáky v minulosti, ale kam vidím, tam se vždy počítalo s tím, že žáci budou pro zvládnutí látky matematiky věnovat domácí přípravě nějaký ten čas. Ostatně, počítá se s tím asi stále i v jiných předmětech. Jen je to zase o tom výše popsaném, pro matematiku má zanedbání jednoho pololetí na ZŠ fatální dopad pro zbytek studijní cesty žáka.
Tím se dostáváme k jádru problému, lepší a horší učitelé na školách byli vždy, ale snížil se poměr domácí přípravy. Ve školách se zřejmě také méně "tlačí na pilu" (jistě ne všude). V minulém týdnu jsem byl na konferenci, kde měl, mimo jiné, výstup se stručným výtahem dat ČŠI pan Zatloukal. Padla tam i jedna zajímá informace, a to, že zájem rodičů o studia svých ratolestí neklesl, ale výrazně poklesla doba, po kterou se rodiče věnují domácí přípravě svých dětí. Na netu jsou i prezentace z té konference ke stažení, ale bohužel zrovna tato informace nebyla napsaná, ale pouze řečená. Samotného mě zajímaly detaily, na jakém vzorku a jak bylo zkoumáno, v jakém období atd., ale online jsem to nikde nenašel.
Já Vám nevím, proč se na něho (všichni oslovení víte kdo jste oslovení a na koho) ne....te.
To je naprostá sráta času. Kantůrku, dobrá, Vy si dejte ještě pár koleček (vypadáte nově), pak Vám dojde, že s logickou argumentací u něho neuspějete.
"Ale ani těch diagnostikovaných jiných dys- tu mnoho nemáme. A moc jich tu nemáme ne zrovna proto, že bychom měli nějaký lepší výběr žáků, důvody jsou bohužel úplně jiné..."
A jaké jsou to důvody? U nás je jich celkem dost, 5-6 v jedné třídě není výjimkou.
Anonymni, já tu ty diskuse sleduji již nějaký ten rok, tak mám zhruba představu, kdo je kdo. ;-)
Ygrain, těžko to popsat úplně výstižně, ale na úvod bych měl snad napsat, že naše škola je taková, kterým já říkám "školy třetího sledu". K nám žáci jdou, když nemají na gymnázium a když je nechtějí nějaké lepší průmyslovky nebo SOŠ, případně by je chtěly, ale oni se tam bojí jít, s tím, že by brzo hledali místo jinde. Takže na nás vesměs tak nějak zbyli. Jde tedy o žáky s poměrně nízkým studijním potenciálem. Ještě se mi také například nestalo, aby ve třídě víc jak polovina lidí řekla, že ten svůj zvolený obor chce skutečně dělat, že se v něm chce realizovat. Velmi často jsme taky nebyli první školou, kterou daný žáček vyzkoušel nebo na kterou se hlásil. A teď se dostávám k tomu podstatnému, tito slabší žáci mají obyčejně také nedobré domácí zázemí, rodiče spolu nežijí, případně je dítě vychováváno třeba babičkou, rodina je v tíživé sociální či finanční situaci, nebo prostě rodiče na dítě dlabou, plní si nějaké to rodičovské minimum, aby to "ještě nebylo na sociálku", ale víc nic. A tak ty žáky často prostě nikdo neřešil, tudíž se nedostali ani do rukou PPP a nemají tedy ani žádnou diagnózu. Pak tu jsou ještě tací, kteří by na nějakou diagnózu sice zřejmě dosáhli, ale jelikož u nás prospívají "s klidem" (čtyřky jim stačí), tak to nikdo neřeší... Občas se někdo ozve, že na základce měl "papír", ale že teď už na to kašle. Z ne úplně aktuálních informací, která mám, u nás bylo diagnostikovaných kolem 10% žáků. Teď aktuálně to papírově bude ještě mnohem méně, protože některé posudky pozbyly platnosti a nové, odpovídající nové legislativě, ještě žáci nemají.
Trochu zvláštní je, že se dlouze přeme o škodlivosti povinné maturity z matematiky, ale ono se jistě najde dost studentů, kteří mají osýpky z toho, že budou muset povinně maturovat z cizího jazyka, kterému se mohli v minulosti vyhnout. Problém ale není ani tak v povinné maturitě z matematiky, jako spíš v tom, že jsme v minulosti zrušili humanitní větev gymnázia, takže teď budeme chtít maturitu z matematiky po všech gymnazistech. Dalším problémem, který vyplouvá na povrch, je situace, že na některých maturitních oborech budou mít studenti povinnou státní maturitu ze čtyř předmětů a na některých jen ze tří.
Jenže kecy kolem povinné matematiky tyto podstatně větší problémy s přehledem zakrývají.
Oprava:
Dalším problémem, který vyplouvá na povrch, je situace, že na některých maturitních oborech budou mít studenti povinnou státní maturitu ze tří předmětů a na některých jen ze dvou.
Stejně je to zvláštní, že TU o domácím procvičování matematiky píše, ale o čtení a psaní už ne. Žáci, kteří mají doma podnětné prostředí (a nemusí jít jen o rodinu, jde i o kroužky a oddíly - včera nás (vedoucí) děti (10-13) dostaly tím, že jsme měli hádat jako pána X Jana Palacha - uhodli jsme až na 17 otázku), na tom budou lépe vždy a žádný učitel s tím nic nenadělá. Kdo nečte, nezíská čtenářskou gramotnost, kdo nepíše, nedokáže formulovat, kdo nepočítá, ...
---
A kdo neposlouchá, ...
...A naučil ses tu poučku, pamatuješ si ji? Ne!...
Ne, nepamatuju si tu poučku, protože mi nedává smysl. Nikdo mi nevysvětlil, proč by měla fungovat, a tak ji používám mechanicky a vůbec nechápu, k čemu to celé je...
Paní Nova, jak bylo vysvětleno, ona ta poučka někdy mnohem později, v okamžiku krajní nouze přikvačí na pomoc z temných synaptických zákoutí mozku, jako pták Fénix.
Tak mluví vaši žáci, paní Nová? Nebo vaše děti?
(a) Já opustil školu před 22 lety... Asi jsem měl výjimečné štěstí, ale vždy mi bylo naznačeno, o co jde, jak to funguje a k čemu to je. Aspoň teda v matematice (pominu teda první stupeň ZŠ, kdy jsem asi všechno nechápal, ale měl jsem radost z toho, že už umím třeba dvouciferně násobit)...
(b) pokud něco používám mechanicky, zřejmě jsem se to naučil...
Pane Kantůrku, pro zvládnutí matematiky nejsou evidentně, vzhledem k různým objektivním okolnostem, optimální podmínky, proto se zdá být pochybným nastavovat laťky, aniž by ty podmínky byly nějak adresovány, třeba navýšením dotací hodin matematiky, aby se mohla dostatečně procvičovat ve škole, například. Abych použil poněkud neotesaného příměru, nemůžeme bičem nutit podvyživeného koně skákat přes překážku, protože ji nepřeskočí, v procesu se poláme a my o něj přijdeme. Lepším způsobem by bylo nejprve jej řádně nakrmit.
Tuto zdánlivě elementární skutečnost se, mimo jiné, dlouhodobě snažím zdejším nastavovačům vysvětlit, aniž by ve vyšších patrech chrámu vzdělávání cokoli z toho rezonovalo.
Nikoliv Tajný.
Vy se nám snažíte vytrvale vysvětlit, že koně nemají vůbec skákat přes žádné laťky.
A že o výsledku parkuru má rozhodnout pohovor s koněm o tom, zda se při běhu cítí šťastný, případně jak hezky by se mu běželo, pokud by tedy vůbec běhat chtěl.
:-)
Nejste schopen pochopit, že problém není v náročnosti Velké pardubické, ale v tom, že majitel na její start postaví koně, který na ni nebyl připraven odpovídajícím tréninkem.
Dovoláváte se spravedlnosti, která podle Vás spočívá v tom, že Velkou pardubickou mají právo běhat i pivovarští valaši a myslíte si, že problém vyřeší, když jim zaplatíte trenéra anglických plnokrevníků na dvojnásobek času a do sedla žokeje Váňu. A protože to nejde, prosazujete zrušení všech steeplechase závodů a překážek vůbec, protože to, podle Vás, ničí duši koně.
Ne, nepamatuju si tu poučku, protože mi nedává smysl. Nikdo mi nevysvětlil, proč by měla fungovat, a tak ji používám mechanicky a vůbec nechápu, k čemu to celé je...
No, tak tady už asi není pomalu co říct ... ale tak zkusím aspoň něco názorného. Tak třeba druhá mocnina čísla - vezmu číslo, vynásobím ho sebou samým a mám druhou mocninu daného čísla. Je to nějaká matematická operace, která je takto definovaná. Nějak nevím, jak bych měl dále vysvětlovat, proč by měla fungovat? Je to definice nějaké operace. Takhle je definovaná, takhle se dělá. Pro práci s ní platí nějaká pravidla a ta se dodržují. Ano, stačí to mechanicky používat a není problém. Tečka. K čemu to je? To už je jiná, obsah čtverce, Pythagorova věta atd. Ale k tomu se můžeme těžko dostat, pokud někteří místo umocňování číslo neustále násobí dvojkou ... a nejjednodušší je nějaká ta výmluva, že tomu nerozumím, nikdo mi nevysvětlil proč by to mělo fungovat, nechápu k čemu to je ... přitom stačí půl minuty na přečtení a tři minuty na procvičení ...
Lepším způsobem by bylo nejprve jej řádně nakrmit.
A co když ta herka mizerná nežere a nežere! Holýma rukama jí tu tlamu vypáčit a ten oves jí nacpat do chřtánu!
PR:Vy se nám snažíte vytrvale vysvětlit, že koně nemají vůbec skákat přes žádné laťky...
Ano, toto se mi snažíte vytrvale podsouvat, jelikož se proti tomu dá velice líbivě vymezit a to vy přece rád.
Máte pravdu, poste.restante se tentokrát vyjádřil nepřesně. Laťky mají být tak nízko, aby je přeskočil každý kůň, protože všichni mají potenciál stát se v budoucnu špičkovým závodním koněm
Pepouš: "A co když ta herka mizerná nežere a nežere! Holýma rukama jí tu tlamu vypáčit a ten oves jí nacpat do chřtánu!"
Ta herka 9 let povinně cválá k válu ale vál je poloprázdný. Stačí ho naplnit. Spoléhat na to, že si herka sežene žrádlo sama soma nelze. Můžeme zalamovat ručkama, kvílet a lát jak jsou herky líné a nic. Nastavili jsme pěkné překážky, koupili tlustý bič, třeba hladové herky s krvavými zadky poposkočí. Hurá.
" Spoléhat na to, že si herka sežene žrádlo sama soma nelze."
Je-li herka líná dojít si na louku, protože by musela pohnout zadkem, a tráva jí nevoní, nechť se herka nediví.
Zajímavý interpretační problém :)
Já to zas pochopil tak, že TU by nerad nastavoval všem jednu povinnou laťku v jedné jediné konkrétní disciplíně, když by ten kůň s přehledem a na profesionální úrovni mohl dělat některé jiné disciplíny, které s tou první vůbec nesouvisí. Že mu vadí ta povinná laťka z jedné jediné disciplíny, která může vystavit pro nesplnění výkonnostních limitů stopku pro všechny ostatní disciplíny.
Ygrain: "Laťky mají být tak nízko, aby je přeskočil každý kůň". Což to samé, co pravil pr.
Laťky mají být nastaveny různě pro různé školy s různým zaměřením, různými učiteli, kteří na nich různě učí různé žáky.
Vím, hodně různých a není to rychlé ani snadné ani stejné ani centrálně kontrolovatelné a negeneruje to snadný profit obchodníkům s přípravami či chytrými mašinkami.
V různorodosti je velký potenciál k růstu, mnohem větší než v uniformitě a konformitě. Ta už tady jednou byla a teď se s velkou slávou vrací v pláštíku reformy RVP a digitální strategie. Akorát mají lidi krátkou paměť, nebo jim ta předepsaná uniformita vlastně vyhovuje. Méně práce, stejné peníze.
Laťky mají být nastaveny různě pro různé školy s různým zaměřením, různými učiteli, kteří na nich různě učí různé žáky.
Jasně.
Na některé škole je to hold hard cross-country a na jiné stačí se náhodou překulit přes čáru namalovanou na zemi.
Ale zákazníkům budeme říkat, že všichni absolvovali Velkou pardubickou, jen každý trochu "jinak". Někdo při skutečném závodu, někdo v mírném poklusu, někdo se vezl v přívěsu kolem a někdo jen "virtuálně" na tabletu.
Protože rozhodující je přece to, že neměli stejné žrádlo, trenéry a klimatizované stáje. Tak holt na některé musíme být mírnější. Mohli bychom jim tu laťku třeba zakopat, co říkáte?
A hlavně koně nesrovnávat mezi sebou. Aby valaši neměli trauma vůči lipicánům.
Vy zkrátka, Tajný, nejste štont pobrat, že jednotná úroveň laťky neznamená uniformitu a konformitu.
Že v té mojí oblíbené autoškole musí na minimální počet bodů udělat testy i ten vyjukaný teenager, který měl 18 let před 14 dny a stejně tak třicetiletá feministka, nebo stodvacetikilový kuchař.
A že je jedno, jestli se učili jezdit v BMV, Hyundai, nebo otřískané Felicii.
Každý je jiný, ale zkouška je stejná.
Když chtějí kartičku s nápisem řidičský průkaz, tak musí splnit stejné podmínky.
Protože rodince v osobáku, do které to někdo z nich napere v protisměru při 120 za hodinu bude jedno, že Vy se jako komisař hodláte ustrnout a netrvat u někoho na znalosti značek, protože měl těžké dětství a nepodnětné prostředí.
Tady krucinál nejde o nějaký byznys a profit pro kamarádíčky, jak si asi myslíte. Ale o nutnou sebeobranu společnosti, která chce mít pojistku, že když je udělení živnostenského listu podmíněno maturitou, tak ten živnostník ovládá aspoň výpočty s procenty. (Což mimochodem ani ta současná maturita negarantuje, ale Vám ji i to příliš.)
Maturita je certifikační zkouška. Tečka.
PRVy zkrátka, Tajný, nejste štont pobrat, že jednotná úroveň laťky neznamená uniformitu a konformitu.
Vážně ne? Laťka ověřuje stejným způsobem všude, na soukromých gymnáziích i vyselektovaných lumenů s nejlepšími učiteli a vybavením, více než štědrými hodinovými dotacemi a stejně na SOU v Horní Dolní?
Přičemž ten redukční způsob ověřování začíná určovat metody přípravy a nově máme i "ilustrační metody výuky" v návrhu reformy rvp. Chápete vůbec výrazy uniformita a konformita?
Testokracie jako výraz nedůvěry státu ve své učitele není žádnou novinkou. Funguje již několik desetiletí v USA a UK. Tato "sebeobrana" společnosti, před nedůvěryhodnými učiteli, kteří nejsou schopni odvést svou práci, má právě opačný výsledek, než byl v původním záměru. Fakt, že tyto poměrně snadno zjistitelné informace jsou cílevědomě ignorovány našimi centralisty, mne vede k závěru, že pravé motivy k uvedení testokracie do českých škol nejsou zdaleka tak altruistické jak je proklamováno.
Pokud si živnostník nespočítá peníze, zkrachuje. Nebo si zaplatí účetní. Nebo si stáhne účetní program. Po sté. Maturita nikoho neopravňuje vyjet na silnici s tunovým kusem železa.
Ta herka 9 let povinně cválá k válu ale vál je poloprázdný. Stačí ho naplnit. Spoléhat na to, že si herka sežene žrádlo sama nelze. Můžeme zalamovat ručkama, kvílet a lát jak jsou herky líné a nic. Nastavili jsme pěkné překážky, koupili tlustý bič, třeba hladové herky s krvavými zadky poposkočí. Hurá.
Já těm svým koním nabízím oves, seno, jablíčka, mrkvičku, občas i tu čerstvou pastvu na trávě a myslím, že hodně koníků pěkně prospívá. No ale pořád tu mám pár mezků, kteří prostě žrát nebudou a nebudou. Ale jo, občas si kousnou, aby nechcípli. Ale na závody to není. Ani na práci. Ani na výstavy. Ani do toho salámu se nehodí :-)
Ale konec diskuze je moc pěkný, to porovnání s koňmi se Tajnému povedlo, to se musí uznat. Hned to má jiný rozměr!
"Laťky mají být nastaveny různě pro různé školy s různým zaměřením, různými učiteli, kteří na nich různě učí různé žáky."
Mají koně dostávat různé medaile podle toho, ze které jsou stáje? Až si budete chtít nějakého koně pořídit, potřebujete mít jistotu, že vám zaběhne aspoň nějakou minimální vzdálenost v nějakém rozumném limitu a přeskočí aspoň minimální laťku, protože běh a skok je to, co od každého koně očekávám bez ohledu na plemeno. Jestli umí parkur, taneční krok nebo je superrychlý, už pak může záviset od stáje a nemusejí to dělat všichni.
Jinak Pepouš má pravdu, koně jsou úžasný ilustrační příklad.
"Ta herka 9 let povinně cválá k válu ale vál je poloprázdný. Stačí ho naplnit. Spoléhat na to, že si herka sežene žrádlo sama soma nelze. Můžeme zalamovat ručkama, kvílet a lát jak jsou herky líné a nic. Nastavili jsme pěkné překážky, koupili tlustý bič, třeba hladové herky s krvavými zadky poposkočí. Hurá."
A proč jste ho tajnej za těch 9 let nenaplnil? Nebo je to tak, že jste ho naplnil, ale koně vám nepapaj? Anebo tvrdíte, že jste ho naplnil a koně vám nádherně papaj po celých devět let? Akorát když my je po těch devíti letech zvážíme, tak zjistíme, že je jich většina silně podvyživená a v závodech by pošla. Jó, já už vím. Vy tvrdíte, že nikdo z nich není podvyživený. Akorát to platí pouze podmíněně - za podmínky, že ho nezvážíme. To mi připomíná Schrödingerovu kočku a pak také tvrzení jisté babičky z druhého dílu básníků: "Náš děda, dokud nevěděl, jakej má tlak, tak byl dočista zdravej." Doteď jsem se domníval, že je to vtip. A pak mi to připomíná ještě jednu repliku ze Sluhy dvou pánů od C. Goldoniho - Beatrice: "Jestli to bylo takhle, tak se nestalo nic hrozného." Trufaldino: "No, jestli se nestalo nic hrozného, tak to bylo takhle." Cítěj se dobře tajnej od krku nahoru? Nejsou voni nějakej zmatenej?
"Pane Kantůrku, pro zvládnutí matematiky nejsou evidentně, vzhledem k různým objektivním okolnostem, optimální podmínky, proto se zdá být pochybným nastavovat laťky, aniž by ty podmínky byly nějak adresovány, třeba navýšením dotací hodin matematiky, aby se mohla dostatečně procvičovat ve škole, například."
A proč nemaj tajnej u nich ve škole vyšší dotace hodin matematiky? Koníkům to nechutná, když u toho musej kousat, co?
Hleďej, nás, centralistické třidiče a technokraty, zajímá, jestli nejsou koníci podvyživení. Protože jinak je nemůžeme pustit do závodu. Podmínka je jasná. Jak je nakrmit, to je vaše parketa, jako krmiče koní. Nečekejte ale ode mě, že vám uvěřím, že koník, který má 20 kg, není podvyživený a v závodě bude excelovat. Možná byste mohl někdy vylézt z toho chlíva a jít se taky podívat jednou na ty závody.
"Já to zas pochopil tak, že TU by nerad nastavoval všem jednu povinnou laťku v jedné jediné konkrétní disciplíně, když by ten kůň s přehledem a na profesionální úrovni mohl dělat některé jiné disciplíny, které s tou první vůbec nesouvisí. Že mu vadí ta povinná laťka z jedné jediné disciplíny, která může vystavit pro nesplnění výkonnostních limitů stopku pro všechny ostatní disciplíny."
Ale jedna laťke přece neexistuje. Ano, existuje nějaká hranice váhy koníků pro závody. Cpát ale všechny koně do závodů nikdo nikoho nenutí. Koník není méněcenný, když nezávodí.
"V různorodosti je velký potenciál k růstu, mnohem větší než v uniformitě a konformitě."
Pokud máte na mysli různorodost ve vědění, pak ano. Pokud máte na mysli různorodost povrchnosti, lenosti, ignorantství a hlouposti, tak ne. To je právě to, že tato povrchní a mělká tvrzení obecně neplatí. Různorodost v hlouposti není žádnou hodnotou. Že po všech chceme, aby uměli alespoň trochu myslet, není, z mého pohledu, uniformita, ani konformita. Můžeme diskutovat o tom, že pro některé VŠ, nebo obory, by nebyla maturita z matematiky povinná, ale pokud někdo řekl, že podmínkou pro studium VŠ je pouze maturita jako taková, pak holt potřebujeme povinnou maturity z matematiky. Některé VŠ totiž již nesdílejí veřejný zájem a jde jim jen o kšeft, nebo zkrátka nedohlédnou na všechny důsledky. Pak to u nás vypadá tak, jak to vypadá.
"Testokracie jako výraz nedůvěry státu ve své učitele není žádnou novinkou. Funguje již několik desetiletí v USA a UK."
Kontrola zaměstnanců funguje od doby vynálezu zaměstnaneckého poměru a funguje všude na světě. Fungují celá oddělení řízení rizik a kontrol kvality. Existují oddělení prevence podvodů zaměstnanců. Každého člověka někdo kontroluje a hodnotí.
"Tato "sebeobrana" společnosti, před nedůvěryhodnými učiteli, kteří nejsou schopni odvést svou práci, má právě opačný výsledek, než byl v původním záměru. Fakt, že tyto poměrně snadno zjistitelné informace jsou cílevědomě ignorovány našimi centralisty, mne vede k závěru, že pravé motivy k uvedení testokracie do českých škol nejsou zdaleka tak altruistické jak je proklamováno."
Jaké informace? Můžete nasdílet?
PD, tímto už jsme jednou, dva krát prošli. Já nasdílel výzkum, vy jeho závěry zpochybnil. Google scholar je tu pro vás.
Toto už není (a možná ani niky nebylo) o argumentech, nýbrž o hodnotách a výnosech. Stejně jako já nepřesvědčím babičku aby nevolila Klause kvůli pěkné modré kravatě, tak nepřesvědčím vás, že stejná šablona na různé děti nefunguje, jelikož buďto šablona ztratí svoji hodnotu nebo děti ztratí svoji různost.
"Pokud si živnostník nespočítá peníze, zkrachuje. Nebo si zaplatí účetní. Nebo si stáhne účetní program. Po sté. Maturita nikoho neopravňuje vyjet na silnici s tunovým kusem železa."
Vy totiž tajnej máte mylné představy o fungování toho světa mimo chlív. Když třeba chcete jít dělat lékaře, myslet vás na medicíně už moc nenaučí. Tam je drtivá většina studia biflování a ani to moc jinak nejde. Když na medicínu pustíte pitomce, který nezvládá ani logaritmus, pak on vám tou medicínou poměrně často i projde, protože páni profesoři předpokládají, že vyučovat utírání zadků, nebo výpočet logaritmu, už není třeba, protože tím si již všichni prošli. Prostě jeden spoléhá na druhého a druhý na prvního, vzájemně o sobě nevědí a výstupem je pak lékař, který nerozumí logaritmické stupnici a výsledkem pak mohou být mrtvoly. Ony už dnes jsou, akorát se o tom zatím moc nemluví, protože se to většinou ututlá.
Ad TU: Právě že to je - nikoli poprvé, ale posté - o argumentech. Příměry s koněm jsou v tomto ohledu opravdu skvělé.
"Já nasdílel výzkum, vy jeho závěry zpochybnil. Google scholar je tu pro vás."
To, co jste posledně sdílel, nebyly žádné výzkumy, ale propaganda o domácím vyučování v USA od pána, který na to má neziskovku a živí se tím, že domácí vzdělávání propaguje. Metodické chyby jsem popsal v vysvětlil, jak by měl vypadat korektní vědecký výzkum.
V tomto případě mi ale ani nejde v první fázi o nasdílení. Chtěl jsem vědět, o jakých informacích je řeč.
"Toto už není (a možná ani niky nebylo) o argumentech, nýbrž o hodnotách a výnosech. Stejně jako já nepřesvědčím babičku aby nevolila Klause kvůli pěkné modré kravatě, tak nepřesvědčím vás, že stejná šablona na různé děti nefunguje, jelikož buďto šablona ztratí svoji hodnotu nebo děti ztratí svoji různost."
Pro mě není hodnotou samou o sobě různost dětí ve smyslu, že jedno je vegetativní idiot, druhé bude masový vrah, třetí terorista, čtvrtý vychlastaný popelář a čtvrtý profesor částicové fyziky. Pro mě ne každý "stav různorodosti" je žádoucí. A šablona by neměla omezovat ty profesory, ale měla by omezovat ignoranty, lenochy, pitomce a mašíbly všelikerých typů, od běžných, až po exotické.
Lze vůbec změnit názor oponenta?
http://www.ucitelske-listy.cz/2017/10/milos-cermak-lze-vubec-zmenit-nazor.html
PD, ještě před domácím vzděláváním.
My už se se takto handrkujeme dlouho. Výzkum ukazuje negativní-redukční vliv plošného testování na výuku, přizpůsobení dílčího interního hodnocení i obsahů hodnocení státním testům, utilitární pojetí učiva žáky i učiteli, zvýšený výskyt neuróz, úzkostí a depresí u žáků i učitelů. Odliv i dobře placených učitelů ze škol kvůli stresu, kvůli neochotě dívat se na to jak přebujelá testokracie drtí děti, kvůli ztrátě možnosti učit a hodnotit podle své učitelské zkušenosti a intuice, kvůli pocitu, že učitelé ani žáci už nejsou více než loutkou byrokratů s předepsanými replikami.
Z nějakého důvodu mám pocit, že vás ani vaše spolutřídiče tyto argumenty neosloví stejně jako mne neosloví ty vaše výlevy o objektivitě, souměřitelnosti, řidičácích, zkorumpovaných učitelích. Takže co? Takže nic.
Nezachytil jste někdo nějaké vědečtější analýzy toho, proč Poláci v testování PISA tak stoupli? Možná už existují skutečně dobře metodicky zvládnuté výzkumy toho, co k tomu vedlo a co to způsobilo. Já v minulosti četl jen dohady o tom, že Polští učitelé chca-nechca museli začít žáky připravovat cíleně na takové typy úloh, které se v testování PISA objevují. Poláci ovšem mají celé školství postavené na plošném testování, takže je i možné, že obecně celé školství už je přizpůsobené nejen na PISA testy ale k plošnému testování obecně. Pokud by to byla pravda, zajímaly by mě dopady. Ale chtělo by to skutečně nějaký výzkum, dohadů na toto téma už jsem četl a slyšel mnoho po různých médiích a konferencích.
"Já v minulosti četl jen dohady o tom, že Polští učitelé chca-nechca museli začít žáky připravovat cíleně na takové typy úloh, které se v testování PISA objevují."
No, neumím si představit, proč by zrovna Polsku mělo zrovna na testování PISA záležet natolik, aby mu podřídili celé školství, tak tím to asi opravdu nebude :D
Na druhou stranu, klade-li například polské plošné testování důraz na čtenářskou gramotnost, kterou, pokud vím, testuje i PISA, lepší skóre by mne nepřekvapilo.
Poslužte si.
Campbell, V.,(2014) What is the value of standardized testing?
Aydeniz, M., & Southerland, S. A. (2012). A national survey of middle and high school science teachers’ responses to standardized testing: Is science being devalued in schools? Journal of Science Teacher Education, 23(3), 233-257.
Azzam, A. M. (2009). Why creativity now? A conversation with Sir Ken Robinson. Educational Leadership, 67(1), 22-26.
Barrier-Ferreira, J. (2008). Producing commodities or educating children? Nurturing the personal growth of students in the face of standardized testing. Clearing House, 81(3), 138-140.
Bower, J. (2013). Telling time with a broken clock: The trouble with standardized testing. Education Canada, 53(3), 24-27.
Camacho, D., & Cook, V. (2007). Standardized testing: Does it measure student preparation for college & work? Online Submission, Retrieved from http://eric.ed.gov/?id=ED495251
Government of Alberta. (2013). Student learning assessments update. (Information Bulletin). Edmonton, AB: Author.
Government of Ontario. (2010). Growing success: Assessment, evaluation, and reporting in Ontario schools. Toronto, ON: Government of Ontario.
Haladyna, T. M. (2006). Perils of standardized achievement testing. Educational Horizons, 85(1), 30-43.
Harris, P., Smith, B. M., & Harris, J. (2011). The myths of standardized tests: Why they don’t tell you what you think they do? Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Hayden, M. J. (2011). Standardized quantitative learning assessments and high stakes testing: Throwing learning down the assessment drain. Philosophy of Education Yearbook, 177-185.
A ještě.
Hewson, K., & Parsons, J. (2013). The children in the numbers: Why aggregate achievement goals miss the mark. Education Canada, 53(3), 9-11.
Ickes-Dunbar, A. (2005). Testing, testing. Phi Kappa Phi Forum, 85(2), 3-9.
Kearns, L. (2011). High-stakes standardized testing & marginalized youth: An examination of the impact on those who fail. Canadian Journal of Education, 34(2), 112-130.
Klinger, D. A., DeLuca, C., & Miller, T. (2008). The evolving culture of large-scale assessments in Canadian education. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 76, 1-34.
Mora, R. (2011). “School is so boring”: High-stakes testing and boredom at an urban middle school. Penn GSE Perspectives on Urban Education, 9(1), 1-9.
Morris, A. (2011). Student standardised testing: Current practices in OECD countries and a literature review. (OECD Education Working Papers, No. 65).OECD Publishing.
Nelson, L. P., McMahan, S. K., & Torres, T. (2012). The impact of a junior high school community intervention project: Moving beyond the testing juggernaut and into a community of creative learners. School Community Journal, 22(1), 125-144.
Ozturgut, O. (2011). Learning by example: Standardized testing in the cases of China, Korea, Japan, and Taiwan. Academic Leadership (15337812), 9(3), 1-9.
Riffert, F. (2005). The use and misuse of standardized testing: A Whiteheadian point of view. Interchange: A Quarterly Review of Education, 36(1-2), 231-252. http://dx.doi.org/10.1007/s10780-005-2360-0
Visone, J. D. (2010). Science or reading: What is being measured by standardized tests? American Secondary Education, 39(1), 95-112.
Zwaagstra, M. (2011). Standardized testing is a good thing. (FCCP Policy Series No. 119). Winnipeg, MB: Frontier Centre for Public Policy.
Au, W., & Gourd, K. (2013). Asinine assessment: Why high-stakes testing is bad for everyone, including English teachers. English Journal, 103(1), 14-19.
Driscoll, H. (2013). Power, protest and posters. Our Schools / Our Selves, 22(3), 29-46.
Government of Manitoba. (2010). Provincial assessment policy Kindergarten to Grade 12:Academic responsibility, honesty, and promotion/retention. Winnipeg, MB: Author.
Hill, B. (2005). Learning styles and standardized test scores: Is there a connection? Delta Kappa Gamma Bulletin, 71(3), 27-30.
Neal, M. (2012). Appreciative assessment: Inquire! Education Canada, 52(2), 6-9.
Phelps, R. P. (2006). Characteristics of an effective student testing system. Educational HORIZONS, 85(1), 19-29.
Santiago, P., Donaldson, G., Herman, J., & Shewbrdige, C. (2011). OECD reviews of evaluation and assessment in education: Australia. OECD Publishing.
Stiggins, R. (2007). Five assessment myths and their consequences. Education Week, 27(8), 28-29.
TU, už se těším na dlouhé zimní večery, děkuji.
Odliv i dobře placených učitelů ze škol kvůli stresu, kvůli neochotě dívat se na to jak přebujelá testokracie drtí děti, kvůli ztrátě možnosti učit a hodnotit podle své učitelské zkušenosti a intuice, kvůli pocitu, že učitelé ani žáci už nejsou více než loutkou byrokratů s předepsanými replikami.
:-)))
Neznám v ČR dobře placeného učitele.
A až dosud jsem neslyšel o jediném učiteli, který by odešel ze školství kvůli tomu, že odmítá státní maturitu. Takže bych prosil foto s věnováním.
Laťka ověřuje stejným způsobem všude, na soukromých gymnáziích i vyselektovaných lumenů s nejlepšími učiteli a vybavením, více než štědrými hodinovými dotacemi a stejně na SOU v Horní Dolní?
1. Měřidlo je od toho, aby měřilo stejně. Nebo Vy snad chcete, aby deset deka salámu vážilo pokaždé jinak? Aby Vám jeden teploměr naměřil 41,5 a druhý jen 37,2 °C?
2. Spíláte nám "nastavovačů latěk". Kritizujete nás za to, že chceme vždy pro stejnou skupinu oborů také stejnou laťku.
Vy ale nekritizujete to, že tato jednotná laťka je ve špatné výši. Vám vadí samotná její existence.
Jen to maskujete tím, že není pro každou školu, nebo dokonce pro každého žáka v jeho individuální výši.
Přitom si jako inteligentní člověk musíte uvědomovat, že tato "individualizace" musí v době boje škol o každého žáka zákonitě vést k tomu, že některé školy tu laťku narýsují na podlahu, či ještě níže.
Protože na školy, kde bude laťka výše nežli v okolí, prostě hlavní část žákovské kohorty nepůjde. Zachová se totiž vcelku logicky a "tržně". Půjde tam, kde získá stejný papír za menší úsilí.
A i kdybyste nebyl inteligentní člověk, tak prostě nemůžete nevědět, že k popsanému jevu už prostě došlo.
Státní maturita byla důsledkem podvodů u školních maturit.
3. K žádné uniformitě vzdělanosti nedošlo a ani docházet nemůže. Gymnázia budou pořád jinde, nežli učební obory s maturitou.
Strašíte tady konformitou. Tvrdíte, že nemůžete učit žáky, aby zvládnuli mnohem více, jelikož se musíte zdržovat "nácvikem" na maturitní zkoušku, protože by ji jinak nemuseli zvládnout. Tak tedy ale usilujte o změnu obsahu MZ a ne o její zrušení.
Celé je to jen chiméra. Těch pár procent jedinců opravdu studijních typů tohle samozřejmě nepostihne. O ty nikdo strach mít nemusí, protože ten, kdo je skutečně zvyklý pracovat a učit se, musí společnou část státní maturity zvládnout levou zadní. Třeba ne na jedničku, ale nemůže ji nezvládnout. Má na to 6 pokusů, proboha.
4. Dobře víte, že jsem zastánce dvouúrovňové maturity. Ale několik tisícovek úrovní už se mi zdá na jeden stát přece jen trochu moc.
"Odliv i dobře placených učitelů ze škol kvůli stresu, kvůli neochotě dívat se na to jak přebujelá testokracie drtí děti, kvůli ztrátě možnosti učit a hodnotit podle své učitelské zkušenosti a intuice, kvůli pocitu, že učitelé ani žáci už nejsou více než loutkou byrokratů s předepsanými replikami."
Ano, ty dobře placené odcházející učitele bych taky ráda viděla :D Na naší škole jsme na tom ještě celkem dobře, nicméně kvůli státní maturitě ještě žádný kolega neodešel.
A sorry, alespoň za můj předmět, laťka je nastavena dost rozumně a vesměs testuje užitečné dovednosti. Pokud delší dobu poctivě pracovali, zvládají ji i studenti, kterým nebylo zrovna naděleno. A i při těch mizerných třech hodinách týdně lze pořád není obsah výuky natolik striktně svázán, aby každý vyučující nemohl věci podávat svým individuální stylem. Patetický povyk TU odráží tak možná jeho osobní problém nebo atmosféru na jeho škole, ne celek.
Neúspěch studentů z nepodnětného prostředí není problém laťky, ale totální absence jakékoli koncepce sociální i školské politiky státu, která by umožnila tyto děti podpořit a podchytit. Existence laťky na jejich neperspektivní budoucnosti nic nemění, protože nedokážou-li vyvinout soustavnou píli, aby se připravili na jednu náročnější zkoušku, těžko se budou soustavně připravovat na pracovní kariéru nebo dokonce vysokoškolské studium.
PR: "Neznám v ČR dobře placeného učitele.
A až dosud jsem neslyšel o jediném učiteli, který by odešel ze školství kvůli tomu, že odmítá státní maturitu. Takže bych prosil foto s věnováním."
Řeč také nebyla o českých učitelích. To ale víte.
"Přitom si jako inteligentní člověk musíte uvědomovat, že tato "individualizace" musí v době boje škol o každého žáka zákonitě vést k tomu, že některé školy tu laťku narýsují na podlahu, či ještě níže."
Co ta chystaná reforma financování škol?
Co se týká uniformity obsahů a metodiky výuky, to se týká zejména zš, ale i sš, závisí na obsahu chytané reformy RVP.
"Státní maturita byla důsledkem podvodů u školních maturit."
Samotné východisko pro tak zásadní systémovou změnu je diskutabilní. Jako příznivec "tvrdých argumentů" to musíte vnímat. Nadto smysl nahrazení zkoušky u které se prý podvádělo něčím, u čeho lze podvádět mnohonásobně více je zcela absurdní. Pokud chtěl stát lepší kontrolu, stačilo ke školní maturitě posadit státního superobjektivního kontrolora a/nebo zavést DT v nějaké formě, která by dílčím způsobem zjišťovala testovatelné učivo, aniž by byla určující k úspěchu/neúspěchu uchazeče. Myslím, že by to celkově vyšlo i levněji.
Má (a jiných) kritika státní maturity v této podobě a masové použití jakýchkoliv standardizovaných high stakes testů, vychází ze zkušeností a z ověřených poznatků ze zemí, kde tuto formu zjišťování výsledků vzdělávání používají mnohem déle a mnohem častěji než u nás. Vždy se nakonec z prostředku stane cíl, což zásadně mění způsob/proces vzdělávání směrem, který považuji za velice nešťastný a velmi obtížně napravitelný. Povinné testy z matematiky celý problém násobně zvětšují.
Nemám nic zásadního proti používání zaškrtávacích testů ke sporadickému zjišťování testovatelných fragmentů učiva, jako doplňkového hodnocení. Mám velké výhrady vůči této formě testů jako rozhodujícího prvku ke třídění dětí a kontrole učitelů v uzlových bodech ve 3.,5.,7., a 9. třídě a k určování další studijní dráhy žáků.
To ale, jako inteligentní člověk, určitě víte, mé názory znáte. Souhlasím s Vámi v tom, že dvouúrovňová maturita by byla dobrý začátek. Zbývalo by změnit status mistrovské zkoušky, upravit roli a formu DT u maturity a upravit zákonné podmínky pro výkon některých povolání.
Řeč také nebyla o českých učitelích.
Tak tento argument nepoužívejte v diskusi o MZ z matematiky v ČR.
Co ta chystaná reforma financování škol?
Může být, že tohle hodně změní.
Ale ďábel (i dokonalost) se skrývají v detailu. Počkejme si na konkrétní realizaci.
Obecně vzato doufám, že by to pomoci mohlo.
Nadto smysl nahrazení zkoušky u které se prý podvádělo něčím, u čeho lze podvádět mnohonásobně více je zcela absurdní. ...
Předně si nemyslím, že lze podvádět více. Přinejmenším můžeme získávat data, analyzovat je a případná podezření prošetřit. Asi víte, že ČŠI cíleně vysílala inspekce k SM do těch škol, kde taková podezření vznikla.
Podstata je ale jinde.
Před zavedením SM se vlastně o podvádění nejednalo. Když nemáte ten jednotný metr, tak také nemůžete říci, že někde měřili neobjektivně, či záměrně falešně.
To je stejné, jako když se ve středověku měřilo sukno na lokte, jenže loket v Bavorsku byl jinak dlouhý, nežli loket ve Flandrech. A tak jste si koupil dvacet loket na šaty a najednou Vám to nestačilo ani na trenky. (S nadsázkou.)
Přesně to se stalo. Z některých škol začali vycházet "maturanti", u kterých byla jejich neznalost až do očí bijící. A tak se musel zavést jednotný "metr".
Nikdy jsem netvrdil, že současná podoba maturity je to pravé ořechové.
Naopak, považuji ji za předražený byrokratický moloch.
Ale pořád je to lepší, nežli ten úplný marast, který byl předtím.
Má (a jiných) kritika státní maturity v této podobě a masové použití jakýchkoliv standardizovaných high stakes testů, vychází ze zkušeností a z ověřených poznatků ze zemí, kde tuto formu zjišťování výsledků vzdělávání používají mnohem déle a mnohem častěji než u nás.
My plošně testujeme dvakrát za studium. To mi opravdu nepřijde moc.
K matematice se ještě vrátím.
Nemám nic zásadního proti používání zaškrtávacích testů ke sporadickému zjišťování testovatelných fragmentů učiva, jako doplňkového hodnocení.
V tom se shodnem.
Má podmínka je, aby to nebyly testy plošné, aby nebyly považovány za určující kritérium
a aby výběrové ověřování znalostí žáků probíhalo i jinou formou nežli jen zaškrtávacími testy.
Mám velké výhrady vůči této formě testů jako rozhodujícího prvku ke třídění dětí a kontrole učitelů v uzlových bodech ve 3.,5.,7., a 9. třídě a k určování další studijní dráhy žáků.
To mám taky.
Ale u jednotných přijímaček a SM přece nejde o třízení dětí, ale de facto o ověření toho, zda žák zvládnul předepsaný objem učiva. To by potom muselo být za "třízení" označeno každé zkoušení, každá opravná zkouška, dokonce i státnice.
Souhlasím s Vámi v tom, že dvouúrovňová maturita by byla dobrý začátek. Zbývalo by změnit status mistrovské zkoušky, upravit roli a formu DT u maturity a upravit zákonné podmínky pro výkon některých povolání.
Souhlas.
A připomínám, že dvouúrovňové by v tom mém modelu byly vlastně jednotlivé zkoušky. Čili kombinací různých variant by šlo dosáhnout i něčeho, co se blíží Vaší představě.
Např.: Podmínkou pro VŠ studium je vyšší úroveň. Kdo chce studovat matfyz, musí mít jako podmínku nutnou MZ z Mat ve vyšší úrovni. Kdo chce na filologii, musí mít vyšší z CJL, ale stačí nižší z Mat.
"Má (a jiných) kritika státní maturity v této podobě a masové použití jakýchkoliv standardizovaných high stakes testů, vychází ze zkušeností a z ověřených poznatků ze zemí, kde tuto formu zjišťování výsledků vzdělávání používají mnohem déle a mnohem častěji než u nás."
Nevychází. Vychází z názorů, které někteří publikují jako odborné statě, či jakési informační buletiny. Prošel jsem čtyři z vámi vykopírovaných zdrojů:
1) Bower, J. (2013). Telling time with a broken clock: The trouble with standardized testing. Education Canada, 53(3), 24-27.
2) Azzam, A. M. (2009). Why creativity now? A conversation with Sir Ken Robinson. Educational Leadership, 67(1), 22-26.
3) Government of Alberta. (2013). Student learning assessments update. (Information Bulletin). Edmonton, AB: Author.
4) Camacho, D., & Cook, V. (2007). Standardized testing: Does it measure student preparation for college & work? Online Submission, Retrieved from http://eric.ed.gov/?id=ED495251
První má tři stránky a jedná se o jakýsi novinový článek. Druhý je čtyřstránkový přepis rozhovoru s nějakým pánem - odborníkem na kreativitu, či co. Třetí je třístránkový obrázkový informační buletin. Asi něco mezi předvolebním letáčkem a reklamou na auto. Poslední neobsahuje žádná data, žádnou studii a objevují se v něm "důkazy", či "ověřené poznatky" typu: "W. James Popham (2002), a professor emeritus in the UCLA Graduate School of Education, expresses his opinion that “it is wrong to evaluate a school by how well its students perform on standardized achievement tests”".
Tajnej, vím, že sou línej, ale nedělaj si z lidí dobrej den. Tohle vám projde asi u vašich studentů, ale u mě opravdu ne. Dejte odkaz na skutečnou STUDII, která prokazuje to, co tvrdíte. Podle mě je to tvrzení nefalsifikovatelné, ale třeba se vám něco vyšťourat podaří. Novinové články, úderné letáčky, reklamní sdělení a komixy a osobní názory si ale nechte od cesty. Tím můžete mávat opravdu jen "mezi svými".
"Přesně to se stalo. Z některých škol začali vycházet "maturanti", u kterých byla jejich neznalost až do očí bijící. A tak se musel zavést jednotný "metr"."
No to on právě neví a nikdy se to nedozví. Když je někdo trpaslík s nepohyblivým krkem, tak mu stačí, že jsou všichni minimálně stejně velcí, jako on. V nějakém poměřování obrů mezi sebou nevidí smysl, protože podle něj jsou všichni velcí stejně - měří všichni kam až dohlédne.
K otázce uniformity, konformity a metodiky výuky doporučuji tohle video.
Je to sice trochu o něčem jiném, ale vlastně není.
http://www.pedagogicke.info/2017/10/miroslav-stanek-bov-steam-polytechnicka.html
K maturitě z matematiky:
Z nějakého důvodu mám pocit, že vás ani vaše spolutřídiče tyto argumenty neosloví stejně jako mne neosloví ty vaše výlevy o objektivitě, souměřitelnosti, řidičácích, zkorumpovaných učitelích. Takže co? Takže nic.
Takže nic pro TU a jeho názorové souputníky.
Protože "třídiči a nastavovači latěk" jsou se svým názorem v převaze.
Cituji:
"Rád bych ocenil i to, že vláda podpořila náš požadavek na rozvoj technického vzdělávání a zavedla povinné přijímací řízení pro maturitní obory a také povinnou maturitu z matematiky.
Jde nám o to, aby děti měly dostatečné matematické znalosti pro případný další rozvoj a uplatnění se v lukrativních oborech jako IT, strojírenství a podobně. Souhlasím s názory, že matematika je jakýmsi technickým jazykem, takže ke znalosti českého a cizího jazyka určitě u maturitní zkoušky patří také její znalost."
viz: Aktuální politickou situaci hodnotí Jaroslav Hanák, prezident svazu průmyslu a dopravy ČR,
Technický týdeník č. 21, 31. října 2017
Jistě, už slyším, že jde jen o omezený hlas průmyslové lobby.
Pochopitelně, že pro humanistické, alternativní a progresívní jedince jde o pohled zpátečnický a přízemní.
Jenže je to hlas představitele průmyslu, který nás všechny, včetně těch modernistů a humanistů živí. Nás všechny.
A troufám si odhadnout, že nás bude ještě nejmíň dalších 30 let živit.
Navzdory tomu, že prý nikdo dnes neví, jaké profese budou potřeba ani za deset let.
Alespoň jsem zatím nezaznamenal žádný eminentní zájem ze zahraničí o český vývoz gender studies, "rozmanitosti" či "jiných hodnot".
A pokud nás tento průmysl živit nebude, tak naši potomci nejspíš nebudou mít co prodávat.
Tady pořád visí ve vzduchu jakýsi umělý konflikt mezi kreativitou a znalostmi.
Jako by povinnost prokázat nějaký objem znalostí způsobovalo ubíjení talentu a kreativity.
Ve skutečnosti je to ale právě naopak.
Teprve až když student zvládne základy, může rozvíjet svůj talent.
Teprve až zvládne zahrát na housle čistý tón, může se pustit do tvorby různých variací.
Rozmanitost a kreativita je možná za předpokladu poznání a získaných znalostí.
Kreativita nespočívá v rozmanitosti špatných a hloupých řešení.
Lití vody do koncentrované kyseliny sírové není projevem alternativního přístupu, ale projevem neznalosti.
Ověřovat znovu a znovu dávno vyzkoušené slepé cesty stejně jako nebožtík manžel tety Kateřiny v Jirotkově Saturninovi nepovažuji za kreativní.
Jistě, jsou obory, kde lze vydávat neschopnost za originalitu a kreativitu, ale to lze možná v uměleckých oblastech, leč neplatí to pro průmysl a výrobu.
Tam musíte nejdřív umět spočítat převodovku a až potom můžete kreativně vytvářet nový koncept podvozku škodovky.
PD, podívejte se ještě na jiné odkazy, pokud nebudou pro vás dostatečně vědecké, dodám, během dvou kliknutí dalších čtyřicet.
Konflikt mezi kreativitou a znalostmi nevnímám jako konflikt, spíše jde o konflikt mezi kreativitou a způsobem získání těch znalostí. Například, mezi prváky na naší škole se poměrně často vyskytují jedinci, kteří trvají na zcela přesném a jednoznačném zadání úkolu, třeba referátu, nebo prezentace, včetně počtu slov, přesné formy grafického zpracování, "žádoucích" formulací a názorů, které mají obsahovat, aby hodnocení bylo výborné. Evidentně jde o žáky, kteří byli na zš úkolováni tímto způsobem, který, jak možná vnímáte, kreativitu a vlastní myšlení, vlastní způsob řešení úkolu, nepodporuje.
Formát dt toto účelové myšlení podporuje.
Co se týká relativní neškodnosti dvou testů, není to tak zcela pravda. U maturity byly nejprve testy dva, nyní budou tři plus dva u přijímaček, plus ověřování výsledků vzdělávání čši, dejme tomu tři za 13 let, plus chystané 4 uzlové body. Na vše je potřeba žáky připravit, udělat testy nanečisto, předvídat formy zadání i obsah otázek, o čemž píše paní v článku. Nějak to bují. Trasa vývoje je nastavená na brzké dosažení stavu podobnému situaci ve Spojených státech a Británii.
Cože to podporuje formát didaktických testů?
„Jaké přijímací zkoušky na střední školy tedy potřebujeme? Myslím, že takové, které jsou komunikačně orientované a které se nesoustředí výlučně na testování mluvnické teorie. Měly by ověřovat dovednost poučeně pracovat s jazykem a primárně znalosti jazyka, nikoliv především o jazyku. Základní podmínkou je pochopitelně to, aby zkouška vycházela z živých textů a z „autentického“ jazyka. Na základě výše uvedených výsledků průzkumu dosavadních přijímacích zkoušek a četných diskuzí s češtináři na 2. stupni základní školy lze v dobře sestavených centrálně zadávaných přijímacích zkouškách spatřovat předpoklad ke změně obsahu i způsobu výuky českého jazyka na 2. stupni ZŠ. Samy o sobě nepovedou ke zvýšení kvality výuky a bylo by nešťastnou chybou, kdyby jejich důsledkem bylo rozbití systematického jazykového vyučování. Lze je však, budou-li adekvátně nastaveny, považovat za krok směrem k uvolnění rukou druhostupňovým učitelům, kteří se rigidními požadavky středních škol u přijímacího řízení doposud cítili svázáni. Bude vynikající, když si i ten, kdo bude připravovat jednotné přijímací zkoušky, ať už to bude kdokoliv, uvědomí, jakou možnost má v rukou.“
http://www.ascestinaru.cz/stanislav-stepanik-co-prinesou-centralne-zadavane-prijimaci-zkousky/
Podotýkám, že autor není nijak spjat s Cermatem ani ASČ.
Pozoruhodné je, jak se - nepřímo - vyjadřuje o zkouškách organizovaných předtím samotnými školami.
Žák, který umí, se nějakým "předvídáním formy zadání a obsahu otázek" vůbec nemusí zabývat. Potvrzují to ostatně stávající výsledky NM - nejlepší výsledky v testu mají gymnazisté, popř. žáci osmiletých gymnázií, tedy žáci s nejlepšími studijními předpoklady.
"Základní podmínkou je pochopitelně to, aby zkouška vycházela z živých textů a z „autentického“ jazyka."
Jako je například výňatek z podivuhodného překladu The Clockwork Orange. Kde udělali pánvé chybu?
Zajímavé, že zmíněný pán Stepanik nikde v textu nezmínil zaškrtávací testy.
Lze je však, budou-li adekvátně nastaveny, považovat za krok směrem k uvolnění rukou druhostupňovým učitelům, kteří se rigidními požadavky středních škol u přijímacího řízení doposud cítili svázáni.
V současném kontextu toto už zní přímo ironicky.
Tajný, rozhazujete zde odkazy na pochybné texty a sám nejste schopen přečíst článek o několika málo stránkách. Nepřekvapilo by mě, kdybyste se vůbec neseznámil ani s češtinářskými testy z přijímacích zkoušek; a nejde jen o věcný omyl, kterého jste se dopustil.
Evidentně také nemáte ponětí o tom, jak vypadaly testy jednotlivých škol. Ukažte mi jeden, který by alespoň částečně snesl srovnání s testy současnými.
Prostě povrchnost a klišé, v souhrnu žvanění. Jako téměř vždy.
Pane Soukale, opět napadáte, urážíte... Víte o tom? Hezký večer!
Pouze konstatuji. Máte-li přiléhavější slovo pro vyjádření, v němž se snoubí elementární neznalost s útočností, napište ho sem. A zkuste se porozhlédnout po této diskusi a podívejte se, kolik předchozích komentářů jiných kolegů Tajný ignoroval, na co všechno neodpovídá.
Pane Soukale, nekonstatujete, urážíte. A jako vzdělaný člověk, navíc učitel češtiny, to nepochybně víte. Hezký den!
Pane Komárku, moje pojmenování je pouze expresivní, jinak přesně odpovídá Tajného výkonu a jeho celkovému účinkování na stránkách České školy. Snad mi neupřete právo využívat možností, které mi dává spisovná čeština, v tomto případě pro charakteristiku počínání, jež spočívá ve vršení planých, nesmyslných a hloupých řečí.
Pane Soukale, chcete snad tvrdit že výňatek z Mechanického pomeranče v DTČj nebyl?
Mohl byste rozvést, jak přesně zaškrtávací testy "uvolňují ruce" druhostupňovým češtinářům?
U nás na škole jsme měli u přijímaček A4-kový text českého autora k analýze a interpretaci. Plus doplňující otázky ke gramatice a slovní zásobě. Tři učitele k hodnocení. Co je na tom svazujícího?
Ony "pochybné texty" stojí za to přečíst, protože některé vychází ze zkušeností dlouholetých pedagogů a zkušených badatelů ve vzdělávání, a často prochází drobnohledem mezinárodní peer review, což je rarita, s kterou se na českém vzdělávacím badatelském poli setkáme jen ojediněle.
Jinak naplňujete doslova postup popsaný ve výše zmíněném článku, "Lze vůbec změnit názor oponenta?
Nejprve voláte po argumentech, pak je, včetně výsledků mnoha výzkumů, pod nějakou záminkou zpochybníte. Odvozuji proto, že tato debata není a asi nikdy ani nebyla o argumentech, nýbrž o hodnotách a pocitech, ješitnosti a možná ještě jiných skrytých motivech.
Tajný,
řeč byla o přijímačkových, nikoli maturitních testech; a jistě se ani vy neodvážíte tvrdit, že testy jako celek nevycházejí z autentického jazyka;
p. Štěpáník nepsal svůj článek z pohledu testologa, ale lingvodidaktika, i tak vámi zmiňované úlohy v článku zmiňuje;
přijímačkových testů jsem viděl možná přes stovku, a právě proto jsem se o nich vyjádřil; ten váš si rád přečtu, samozřejmě včetně metodiky hodnocení, aby bylo možno vaše slova verifikovat - stačí, když sem umístíte odkaz na něj, stejně jako na jiné, podle vašeho názoru kvalitní školní testy;
můžete uvést, co konkrétně z vašich vyjádření k přijímačkovým testům považujete za argument?
"PD, podívejte se ještě na jiné odkazy, pokud nebudou pro vás dostatečně vědecké, dodám, během dvou kliknutí dalších čtyřicet."
A toto má být projev vzdělaného člověka? Čili jinými slovy, vy čtete pouze nadpisy a sám nemáte ponětí, co ty údajné "výzkumy" vlastně tvrdí. Najdete si jeden názor, případně nějakou neziskovku, nebo aktivistu, přečtete si úryvek z jeho domněnek a názorů a nakopírujete odkazy na které se odvolává. To jest vědecká práce z pohledu intelektuálních ignorantů a frustrátů. A mimo jiné přesně to, proti čemu se snažím vystupovat a pokud možno i bojovat.
"Nejprve voláte po argumentech, pak je, včetně výsledků mnoha výzkumů, pod nějakou záminkou zpochybníte. Odvozuji proto, že tato debata není a asi nikdy ani nebyla o argumentech, nýbrž o hodnotách a pocitech, ješitnosti a možná ještě jiných skrytých motivech."
Žádné výsledky výzkumů jste neukázal. V tom je jádro toho problému, který vy prostě nemůžete vidět, protože jste totálně povrchní. Prostě máte nějakou víru a za důkazy existence Boha vydáváte to, že v něj věří ještě 40 dalších lidí. To je absolutně anti-vědecký, anti-kritický a uboze povrchní přístup. Diskuse má být o argumentech, ale vy netušíte co to je. Jak může o tom, co údajně omezuje vzdělání, kvákat někdo, kdo vůbec netuší, co to je? To je to, co já prostě nepochopím. To je stejné, jako bych já šel radit fotbalistům, aby netrénovali, že to omezuje jejich kreativitu na hřišti, aniž bych ovšem sám uměl kopnout do míče.
Komárku, pokud nechápete rozdíl mezi negativním hodnocením a urážením, je to váš problém, s kterým asi už budete muset nějak dožít. Nevnucujte jej ale ostatním, jejichž myšlení to vaše schematicky omezené, přesahuje.
Děkuji. Hezký den!!!
Mohl byste vy pane Soukale specifikovat v čem že je mnou nastíněná zkouška u přijímaček "svazující" vzhledem k druhostupňovým češtinářům? V přijímací komisi sedí češtináři, to oni posoudí zda je uchazeč na požadované úrovni k přijetí na tuto specifickou školu se specifickým zaměřením, způsobem výuky, dotacemi apod. Oni vědí, co žáky během studia i na jeho konci čeká a dovedou odhadnout, zda mají potenciál požadované učivo zvládnout. Pokud žák nezná jeden pojem, mohou se ho zeptat na jiný, mohou přeformulovat otázku, mohou se ho zeptat na něco podstatnějšího, mohou odhadnout zda zda má či nemá studijní předpoklady, zda měl neštěstí na učitele, zda byl nějakým jiným způsobem zanedbán, ale ve studiu mu nic nebrání a mohou ze své lidské a profesní zkušenosti učinit rozhodnutí. Toto samozřejmě a zejména platí i pro testy z matematiky, abychom se vrátili k tématu.
Tajný, obvinil jste mě v závěru svého komentáře z lecčeho. Nevidím zde přiznání vašich omylů, nevidím zde vaši reakci na konkrétní materiál ve Štěpáníkově článku (k němuž se vztahovalo i slovo rigidní) a také zde nevidím nic dostatečně konkrétního, co by mi umožnilo posoudit práci "vašich" češtinářů. Nemluvě o tom, že formulace typu "pokud žák nezná jeden pojem, mohou se ho zeptat na jiný, mohou přeformulovat otázku, mohou se ho zeptat na něco podstatnějšího" těžko mohou budit důvěru v srovnatelnost zkoušky, resp. prozrazují jistou zmatenost. Další pomíjím.
Opakuji: Diskuse s vámi nikdy nikam nevedla a nemohla vést, neboť - kromě jiného - na některé věci neodpovídáte a uvádíte jako argumenty věci, které jsou neověřitelná.
Doležele, dovedete jen kydat hnůj. Vůbec se nevyjadřujete k tématu, osobní zášť z vás kape jak močůvka z hromady hnoje. Práce lidí s jejichž názory nesouhlasíte šmahem shodíte, aniž byste se zabýval jejich obsahem. Pokud trafikanti a jejich našeptávači naslouchají lidem vašeho ražení, pak Bůh ochraňuj české školství.
Soukale, už víme, že učitelům, krom sebe, Stanzela, Kostečky a (snad členům asč) ze zásady nevěříte. Zřejmě u vás platí nějaká patologická presumpce viny učitelů obecně. On vám nějaký ublížil? Dodal jsem vám odkazy na výzkum, které za argumenty nepovažujete. Necháte za sebe plivat Doležela, který nebožák ani neví, že články v odborných periodikách jsou zhusta zkrácené verze obsáhlých výzkumných prací.
V ČR zřejmě neexistuje ani náznak nějakého relevantního výzkumu nebo aspoň vyhodnocení důsledků, efektů, dopadů zavedení smz a přijímacích zkoušek formou testů. Co je nejhorší, centralisté se neobtěžovali ani před zavedením této nechutnosti nějaký relevantní výzkum prostudovat, natož aby vytvořili pracovní skupinu, které by se zkušenostmi s podobnými experimenty v zahraničí zabývala. Což je ve světě běžný postup při zavádění systémových změn, mimo jiné proto, aby se předešlo nežádoucím dopadům. Suma sumárum, vaše "argumenty" jsou založené jen a pouze na víře v ochranu svátosti vzdělání před hordami mrzké lůzy a úplatných učitelů.
Lovu zdar.
"Mohl byste vy pane Soukale specifikovat v čem že je mnou nastíněná zkouška u přijímaček "svazující" vzhledem k druhostupňovým češtinářům? V přijímací komisi sedí češtináři, to oni posoudí zda je uchazeč na požadované úrovni k přijetí na tuto specifickou školu se specifickým zaměřením, způsobem výuky, dotacemi apod. Oni vědí, co žáky během studia i na jeho konci čeká a dovedou odhadnout, zda mají potenciál požadované učivo zvládnout. Pokud žák nezná jeden pojem, mohou se ho zeptat na jiný, mohou přeformulovat otázku, mohou se ho zeptat na něco podstatnějšího, mohou odhadnout zda zda má či nemá studijní předpoklady, zda měl neštěstí na učitele, zda byl nějakým jiným způsobem zanedbán, ale ve studiu mu nic nebrání a mohou ze své lidské a profesní zkušenosti učinit rozhodnutí. Toto samozřejmě a zejména platí i pro testy z matematiky, abychom se vrátili k tématu."
Nikdo vám nebrání toto provádět. Směle do toho. Pokud ale žák neumí po devíti letech studia matematiky na ZŠ ani sečíst dva zlomky, tak sorry jako. Buď se to doučí, nebo společnost nevidí smysl investovat do dalšího studia takových individuí. Co na tom nechápete? Že se nenecháme opít nějakými žvásty o studijním potenciálu a distraktorech?
"Doležele, dovedete jen kydat hnůj. Vůbec se nevyjadřujete k tématu, osobní zášť z vás kape jak močůvka z hromady hnoje. Práce lidí s jejichž názory nesouhlasíte šmahem shodíte, aniž byste se zabýval jejich obsahem. Pokud trafikanti a jejich našeptávači naslouchají lidem vašeho ražení, pak Bůh ochraňuj české školství. "
To by mne opravdu zajímalo, jak mohu nesouhlasit s názory, jejichž obsah neznám. Já už nevím tajnej, jak komunikovat s někým tak omezeným jako sou voni. Pochopte, že názorem mě nepřesvědčíte. Cílem vzdělávání není trénovat tvorbu názorů, ale jak toto vysvětlit člověku, který nic jiného nezná?
Byl byste politováníhodnou osobou, kdybyste nekydal ten váš hnůj na lidi, kteří něco dokázali a kteří něčemu rozumí. Pro vás každý, kdo je chytřejší, schopnější, lidé si ho váží a uznávají ho, je jen překapacitovanou kapacitkou, profesůrkem, třidičem, laťkovačem. Ve vašem světě není kvality ani objektivity. Reprezentujete to nejhorší, na co jsem v internetových diskusích kdy narazil. Absolutně bez sebereflexe, agresivní, povrchní, kognitivně velmi omezený. Narozdíl od jiných takto "vybavených" vám ale nečiní problém napadat, relativizovat hodnoty, být agresivně aktivní a navíc všechno toto vám nečiní potíže provádět anonymně. Zkrátka morální odpad. Nečekejte, že na vás budu brát ohledy, ale dá-li pánbůh a směnné kurzy, zachrání vás před pravdou aktivní soudruh Komárek.
"Necháte za sebe plivat Doležela, který nebožák ani neví, že články v odborných periodikách jsou zhusta zkrácené verze obsáhlých výzkumných prací."
Nehrajou si na vzdělance. Narozdíl od vás jsem odborné studie sám psal a podílel se na grantech jak u GAUK, tak u GAČR, ve dvou i jako hlavní řešitel. To, co předvádíte vy, je jen hodně trapný způsob, jak provádět propagandu. Skutečné odborné časopisy publikují studie a výzkumy, nikoliv informační buletiny, přepisy rozhovorů, nebo jakési reportáže. Asi jste si spletl odborný časopis s nějakým komixem, nebo bulvárem. Že nějaký pán prohlásí, že má nějaký názor, není (opakuji pro obzvláště kognitivně nadané - NENÍ) výzkumem, ani studií. Dejte odkaz na skutečnou studii, popište, proč věříte jejím výstupům a jaké ty výstupy vlastně jsou. Zamyslete se nad tím, jestli daná interpretace odpovídá použité metodě. Zamyslete se nad tím, jak byste výsledky studie falsifikoval a jaké přepdoklady využívá a zda všechny určitě platí a jak jsme schopni ověřit, že platí. Zkrátka zkuste malinko myslet, než začnete tapetovat. Chybí vám základní metodologické znalosti a přejímáte jen názory, s nimiž z nějakého důvodu souzníte, aniž byste cokoliv dokládal. To vaše nálepkové divadýlko už ani není moc zábavné.
Stává se vám to, pánové opakovaně, že se vaše diskuse zvrhne v osobní útoky a zcela ztratí smysl. Je to škoda a zbytečně to kontaminuje diskusní prostor. Zkuste, prosím diskutovat věcně. V opačném případě by bylo lepší takovou diskusi ukončit. Děkuji! Hezký den!
Ach tak, vy jste ty papíry ani nečetl. Moc práce. No jo, když vše jiné selže, zbývá ta poslední berlička anonymity. Předvídatelné. Nicméně, děkuji za vaši reflexi. Jen tak mimochodem ti "lidé, kteří něco dokázali a kteří něčemu rozumí", to máte být vy a Soukal? To už si více vážím naší paní družinářky, nebo pana školníka. Pokud jste něco dokázali, pak zarputile, neinformovaně a slepě obhajovat evidentní hloupost masivních rozměrů s nedozírnými a dlouhodobými dopady na české žáky. Soukal aspoň učí a třeba i někoho něco naučí, napsal učebnice pro ty nebožáky bez vlastní fantazie, budiž mu sláva až navěky, ale vy Doležele jen melete pantem od svého stolku predikčního modeláře v samozvané křižácké výpravě proti lidské hlouposti, aniž byste si uvědomoval, že ve svém limitovaném neopositivismu jste její čelní představitel. Vy spáso české vzdělanosti.
Máš pravdu Michale. Máš i moc. Tak to utni a n...r se s tím. Důvod si najdeš, ne?
Shrnuto: Tajný se svým typickým agresivním stylem pustil do diskuse o tom, o čem nic neví, nereflektuje, že se plete i v jednoduchých věcných záležitostech, předestřel něco, co nelze ověřit - a co soudě podle plejády jeho podobných tvrzení z dřívějška zřejmě neexsituje -, a tváří se uraženě, že se mu to někdo dovolil sdělit. Následně na oponenty vylije kýbl hnoje. To už nezachrání ani obětavý nastavovatel laťky vyvážené diskuse MK.
Pane Soukale, ponechme nyní stranou, jestli je Vaše shrnutí alespoň dílčím způsobem adekvátní. Každopádně jste do něj opomenul zahrnout "kýble arogance a urážek, které na TU a případně i jiné oponenty vychrstli pánové Soukal a Doležel". Hezký večer!
Reflektuji, co mi síly stačí. No nic, tak se nám to zase zvrhlo. Znovu opakuji že tato diskuze už není o argumentech, ale o hodnotách. Centralismus versus různorodost. Kontrola versus důvěra. Svoboda versus loutko-hra. Snadná a rychlá řešení versus řešení dlouhodobá, informovaná a komplexní. Politikaření a lobbing versus vzdělávání. Ať si z toho učitelé vyberou to jejich pravé ořechové.
Opravdu jste to nezachránil, pane Komárku. Ale snažíte se. Asi jako komunisté v osmašedesátém, když podporovali demokratizaci a diskusi, jen s tou malou výhradou, že některé věci se prostě říkat nebudou a o výsledku budou rozhodovat oni. Ovšem naštěstí se nepíše rok 68, takže vy si s tímhle pojetím mimo své vykolíkované hřiště ani neškrtnete.
Když prostě nevím, kudy kam, musím si vymyslet něco dostatečně heslovitého a vágního, abych svoji neznalost a neschopnost argumentovat překryl. To je ale, Tajný, jen snadné a rychlé řešení, nikoli řešení dlouhodobé a skutečné, jen fraškovitá loutkohra, lobbing pro vlastní neschopnost a politikaření, jež může oslovit jen nebožáky bez vlastního rozumu.
" Znovu opakuji že tato diskuze už není o argumentech, ale o hodnotách. Centralismus versus různorodost. Kontrola versus důvěra. Svoboda versus loutko-hra. Snadná a rychlá řešení versus řešení dlouhodobá, informovaná a komplexní. Politikaření a lobbing versus vzdělávání."
Ještě jste zapomněl na "černá a bílá".
Dokonalá ilustrace toho, proč se s Tajným nemá cenu bavit: on je totiž ideolog. Vytvoří extrémy a z nich potom líbivé, ale falešné dichotomie, přičemž se samozřejmě domnívá, že na něho platí jen ty kladné a ti, kdo mu oponují, jsou zastánci těch záporných. Nic jiného, nic mezitím neexistuje. No, Tajný, FYI: only a Sith thinks in absolutes :D
Ti, kteří nepodléhají ideologiím, mají ve zvyku hledat vyvážený přístup, protože extrémy obvykle nevedou k ničemu dobrému. Ani bezbřehá svoboda, ani slepá důvěra kvalitu vzdělání nezaručí.
Ideolog - dejme tomu, já bych to zkrátil, id bych nechal, to se projevuje více.
Jinak jsou si Komárkem dost podobní, nemají rádi učitele a oba jsou mimo obraz.
Jo a Michale, jaký oslomostík předvedeš k vysvětlení toho článku o uprchlících co se přihrnou? To má se školstvím společného co? Prostě jsi to nevydržel a musel to vystavit, že? To je ta ideologie.
Že je nemůže Evropa pojmout a je třeba najít jiné, než jednoduché řešení "přijetí", to je zase ten rozum, proti kterému oba s tajným jdete. Kde je tajného dlouhodobé a komplexní řešení? Dlouhodobě všechny přijmout? Zrovna tady bylo líbivé řešení přijmout a potvrdila a to i Merkelová, že otevřela hranice "protože jinak by to na fotkách vypadalo špatně"
- to je tajný k těm tvým "jednoduchým" řešením. Jenom si ve své zabedněnosti neuvědomuješ, že tvá složitá a "naše" jednoduchá je ve skutečnosti naopak - jak v migraci, tak ve škole.
viz výše.
"Reflektuji, co mi síly stačí. No nic, tak se nám to zase zvrhlo. Znovu opakuji že tato diskuze už není o argumentech, ale o hodnotách."
Argumenty jsou nástrojem, jak své postoje a hodnoty obhájit. Vám se to evidentně (dle reakcí většiny čtenářů) moc nedaří. Argument totiž není totéž, co deklarace. Vaše chybné užívání logiky již je také pověstné. Vyvozujete nesmyslné závěry. A tak se stalo, že vaše hodnoty jsou důsledkem neschopnosti logicky a kriticky myslet, byť se sám rád vnímáte jako veliký myslitel a kritik. Dospělý a vyrovnaný člověk, když se setká s nikoliv ojedinělou kritikou a když se na něj z mnoha stran snáší podobná hodnocení, zváží nějakou sebereflexi. Vy toho absolutně nejste schopen. Čím více nesmyslů tvrdíte, tím větší kritika se na vás snáší a tím větší nenávist k ostatním ve vás vzniká. Protože nejste schopen sebereflexe a svojí neschopnost, povrchnost a omezenost máte tendenci svalovat na druhé. A toto celé se odráží nakonec i v tom nepochopení odpovědnosti jedince a nesnášení hodnocení ze strany druhých. Máte ale smůlu. Ostatní vás hodnotili, hodnotí a budou hodnotit. A je zejména na vás, jak.
Viz výše;)
"Ach tak, vy jste ty papíry ani nečetl. Moc práce."
No, stejně jako vy jsem je všechny nečetl a ani nehodlám. Jestli si myslíte, že mi sem budete kopírovat stovky bulvárních článků, letáčků a propagandistických materiálů nějakých neziskovek a sekt a já budu ztrácet čas jejich pročítáním, tak jste na omylu. Můj čas je podle naposledy zveřejněných platových tabulek aktuálně tak třikrát až čtyřikrát dražší, než ten váš a navíc jsem se domníval, že vycházíte z nějakých konkrétních doložených tvrzení, na které není problém přesně odkázat, ne že budete sám na sobě prokazovat k jaké povrchnosti vede to vámi propagované nálepkové divadlo. Nicméně díky za to. To je přesně ukázkou toho, jak by vzdělání nemělo vypadat a proč tady většina učitelů prosazuje skutečné učení, nikoliv googlování a projevení názoru a tvrdých loktů.
"No jo, když vše jiné selže, zbývá ta poslední berlička anonymity."
Osobně bych si nikdy nedovolil nikoho negativně hodnotit anonymně, ale to je ukázkou projevu těch skutečných hodnot, které vy vůbec nechápete v tam vašem zcela pokřiveném světě s absolutně překroucenými hodnotami jako je osobní odpovědnost, nebo objektivita. Jste slizký jako málokdo a tímto se lišíte třeba od pana Lippmanna. Ten jde alespoň s vlastní kůží na trh, i když s ním tedy hluboce nesouhlasím a je na mě trochu moc cimprlich.
"Jen tak mimochodem ti "lidé, kteří něco dokázali a kteří něčemu rozumí", to máte být vy a Soukal?"
Vy ráčíte pomlouvat všechny od těch, kdo garantují odbornou stránku maturity, přes všechny úředníky až po vysokoškolské pedagogy - o profesích, o nichž nemáte páru nemluvě. Já nechci tvrdit, že učitelské povolání je méněcenné, ale není ani o nic důležitější, ani o nic méně důležité, než je třeba povolání architekta, stavaře, konstruktéra motorů, lékaře, nebo manažera velkého podniku. K tomu, abychom mohli učitele zaplatit, musí nejprve někdo něco vyrobit a nekdo jiný si to koupit. Tak to prostě je, i když vám to možná zapomněli sdělit. Tím celoživotním setrváváním ve skleníku jste se stal nenávistným dědkem, který ze svého brlohu umí jen kydat špínu na všechny ostatní a který navíc kydá i do vlastního hnízda, pokud s ním nesouzní.
Znovu vás žádám o poskytnutí skutečné studie, která by prokazovala vámi propagované nevyhnutelné dopady high-stakes testování (ovšem odpovídajícího nynější společné části maturity - tj. včetně otevřených úloh) na vzdělanost, či nevyužití studijního potenciálu. Než ale něco natapetujete, tak si to alespoň přečtěte a zjistěte, co vlastně tvrdíte, abyste se zase neblamoval.
"Ti, kteří nepodléhají ideologiím, mají ve zvyku hledat vyvážený přístup, protože extrémy obvykle nevedou k ničemu dobrému. Ani bezbřehá svoboda, ani slepá důvěra kvalitu vzdělání nezaručí."
Přesně tak. A proto vnímám složení maturitní zkoušky z části společné a z části školní, za dobré řešení. Stát ověří minimální hranici znalostí, aby zamezil alespoň největším škodám plynoucím z negativních externalit a škola vhodně doplní ověření schopností profilovou částí danou konkrétním směřováním budoucího absolventa.
Jenže máme tady tajné, ne nepodoné těm z doby procesu s Omladinou.
Viz výše.
Ygrain. "Ani bezbřehá svoboda, ani slepá důvěra kvalitu vzdělání nezaručí."
On někdo chce, propaguje, žádá bezbřehou svobodu nebo slepou důvěru? Jako obvykle, spolu se zdejšími centralisty záměrně dezinterpretujete to, co sem píši aby jste to vzápětí tak líbivě rozcupovali. Únavné.
Jako obvykle, spolu se zdejšími centralisty záměrně dezinterpretujete to, co sem píši aby jste to vzápětí tak líbivě rozcupovali. Únavné.
Ano, únavné.
Teď už snad konečně pochopíte, proč jsou tak únavné debaty s Vámi.
Možná se Vám dostalo dezinterpretace Vašich výroků, ale je to jen lehký odér toho, co tady předvádíte Vy.
Např.: Centralismus versus různorodost. Kontrola versus důvěra. Svoboda versus loutko-hra. Snadná a rychlá řešení versus řešení dlouhodobá, informovaná a komplexní. Politikaření a lobbing versus vzdělávání.
Tahle debata nebyla a není o hodnotách a postojích v tom smyslu, jak ji stavíte Vy.
Jistě, můžeme jinak na věci pohlížet a mohou pro nás mít různou prioritu.
Ale různé postoje ještě nevylučují schopnost uznat oprávněnost cizího pohledu, nebo alespoň právo na odlišný názor.
Jedna věc je dovést nějaká stanoviska do důsledku a tak demonstrovat jejich absurdnost.
Ale něco jiného je uměle vytvářet extrémní protipóly tam, kde reálně neexistují, a pokoušet se tak maskovat vratkost konstrukce vlastní argumentace.
Ygrain má pravdu.
Chováte se jako ideolog. Vytváříte černobílé dichotomie a proto je tak obtížné najíst s Vámi kompromis a společnou řeč.
"On někdo chce, propaguje, žádá bezbřehou svobodu nebo slepou důvěru?"
To už nedokážete dovést do důsledku ani své vlastní výroky? Jestliže odmítáte centrální testování jakožto projev nedůvěry vůči učitelům, pak důvěřujete slepě, navzdory faktům, že jsou učitelé i školy, které na tuto důvěru hřeší. A jestliže nestanovíte závazný výstup a nezkontrolujete ho, pak touto slepou důvěrou skutečně povolujete bezbřehou svobodu, aby si každý dělal co, kdy a jak chce, případně nedělal vůbec, a vesele za to pobíral plat, který si nezasluhuje, ačkoli svým (ne)jednáním poškozuje své studenty.
Kdybyste více přemýšlel a méně ideologizoval (a méně si masíroval ego, že vy jste přece na té "správné" straně barikády), nebylo by tak jednoduché nachytat vás na takových kravinách.
Nedáváte už tomu Tajnému Učiteli zbytečně moc těch kapek? Z některých příspěvků mám pocit, jako by bez plošného testování spadl celý systém školství v ČR. Jako by před zavedením plošného testování školství nefungovalo... Jsou země, kde se bez této vymoženosti obešli a pokud vím, nikdy si nestěžovali.
Jedna věc je nastavení nějakého standardu, druhá je pak ověřování naplňování standardu. V tomto ohledu jsem opravdu rád, že učím odborné předměty, které si můžu zkoušet, jak já uznám za vhodné, ať už průběžně, nebo třeba u maturity. A jinak si myslím, že od kontroly je inspekce, když už ji máme, a vedení škol.
Plošné centrálně zadávané testy jsou velmi nebezpečné v tom, že případná chyba dopadne na všechny, decentralizovaný systém je na chyby odolnější. Kdo máte přístup a zkušenost s jednotnou závěrečnou zkouškou, jistě jste chyby zaznamenali, a že se nejedná o drobnosti... Ale díky některým zásadním chybám si ji žáci pochvalují, je totiž jednodušší ke složení, stačí se část zkoušky naučit zcela nazpaměť (uzavřené otázky s výběrem jedné správné odpovědi), balík otázek je volně dostupný na internetu a je několik let stejný. V další části už se žák sice setká s otevřenou otázkou, kde musí řešení vytvořit, ale u některých oborů jsou otázky koncipovány chybně, je více než zjevné, že je nevymýšlel někdo, kdo má ponětí o tom, co má taková otázka v testu splňovat. Na některé se například nedá správně odpovědět. Ještě že to opravují učitelé ze školy, kde se zkouška koná, všichni asi tušíte proč... A počítačová varianta? Tak ta je vůbec super, protože krom toho, že je nestabilní, tak je v ní problém například kreslit, smůla, že některé obory mají většinu otázek koncipovanou tak, že výstupem je výkres, schéma nebo jiný grafický výtvor. Takže i tak může dopadnout centralistická snaha o plošné testování. Ve stínu jednotné závěrečné zkoušky je pro mě státní maturita z čehokoliv naprosto úžasným projektem. A to ji v současném systému, pojetí a situaci zrovna příliš nefandím. Další ukázka zprzněného centralistického řešení? povinné přijímací zkoušky na střední školy. Už se mi to ani nechce rozvádět, tak jen stručně, k čemu to, když si ředitel může laťku nastavit kam chce?
Tato diskuse se pohybuje od jednoho extrému k druhému, nějak mi chybí nějaká snaha o konsenzus, z obou stran. Jednu ze světlých výjimek tvoří vyjádření poste.restante ohledně dvouúrovňové maturity, mistrovských zkoušek atd.
Ygrain, zřejmě jste opět přehlédla příspěvek do diskuze ze 3. listopadu 2017 18:24, kde navrhuji formu státní kontroly, jiné než SMZ.
Pane Kantůrku, na kapky jsem zvyklý;) Oni to nebožáci jinak neumí. Horší je že ti, kteří kapky rozdávají, je obvykle nedovedou sami polykat, což vede k trapnému napadání moderátora diskuze.
Pane Kantůrku,
nechci otevírat více témat z vašeho komentáře, takže jen dvě poznámky:
Máte pocit, že by Tajnému Učiteli šlo o nějaký konzensus? Pokud ano, na základě čeho tak soudíte?
Na přijímací zkoušce kritizujete něco, co s jejím obsahem a kvalitou nesouvisí. Je třeba vidět i druhou stránku věci, totiž právě obsah a kvalitu přijímacího testu - jak už jsem psal jinde, nevím o žádném školním testu, který by byl v tomto ohledu srovnatelný.
Pane Soukale, jak jsem psal, z mého pohledu se diskuse pohybuje od jednoho extrému k druhému. Vaše některé příspěvky představují jeden z nich, některé příspěvky Tajného Učitele druhý z nich.
Ano, přesně tak ,nekritizuji obsah přijímací zkoušky, ale to je snad z mého předchozího příspěvku dostatečně patrné. Na přijímací zkoušce kritizuji něco, co se nepovedlo. A tím se stala ona zkouška jen drahou zbytečností. Veškeré centrální zadání je zbytečné ve stavu, kdy si může každý ředitel nastavit onu laťku, to pak zkouška může mít obsah sebelepší. Jediné pozitivum na současné podobě vidím v tom, že se ten systém otestuje. Pochybuji však o tom, že by tato podoba přijímací zkoušky jakkoliv pomohla českému školskému systému, žákům, učitelům, ředitelům, komukoliv...
Pánové, odhlédněme teď od postavičky tajného provokatéra, který je se svým "názorem" (dá-li se to tak vůbec nazvat) nejen extrémem, ale i zcela ojedinělým extrémem.
Pokud jde o centrální testování, on ten bezprostředně předcházející stav, který vycházel ze zhasnutí v devadesátých letech, nebyl stavem výchozím. Centrálně se maturity zadávaly i před ním. Z mého pohledu toto zhasnutí, které nebylo provedeno pouze ve školství, ale v celé společnosti, pramenilo z polistopadového skoro až svazáckého nadšení pro budování nových zítřků bez jakýchkoliv omezování. Středobodem tehdejšího myšlení bylo podnikání ve všech podobách, od kupónové privatizace až po soukromé živnosti malých živnostníků. Jenže jaká byla realita víme. A jaké byly důsledky podnikání a volnosti ve školství také vidíme. Zažil jsem gymnaziální studia dcerušek podnikatelů financujících školu, u nichž nikdo nevěděl, na základě čeho byly přijaty. Trapně pak působilo, když náš ředitel, který nás měl na zeměpis (mimochodem zeměpisář + tělocvikář - to bývali největší experti na soukromé podnikání) a dotyčnou dcerušku zkoušel u tabule a nakonec se dostal k otázce, kde leží Česká republika a nabádal dotyčnou, nechť jí ukáže na glóbusu. Trapnost nad trapnost, protože ty děti to vnímají, že dotyčná je dutá a nemá na gymnáziu co dělat. Tak se nám prostě ze dne na den hlavní devizou pro studium místo stranické knížky stal obsah peněženky. Co já se naposlouchal od svých profesorů matematiky (ono tam je to nejvíce potřeba, takže chápu, že češtinář to třeba ani nezaznamená, protože přecejen tam je šance na propadnutí mnohem nižší), koho všeho museli nechat projít, jaké jim přišly shora notičky, apod. Nebylo a není to ničím výjimečným. Řeči o tom, jak pravidla a jejich kontrolu nepotřebujeme, jsou řeči těch, kterým tento stav vyhovuje. Stejně jako zloději nevyhovuje vymáhání trestního zákoníku, který také vlastně nakonec lidi jen omezuje a je unifromní a konformní. Přesto ho všude na světě mají, stejně jako pravidla silničního provozu a semafory. Ta propaganda proti objektivitě, pravidlům a kontrole, je neskutečně ubohá a jsou bohužel postavičky, které jí budou provádět do roztrhání těla pod nejrůznějšími bohulibými záminkami, které nejsou schopny ani obhájit, ani prokázat.
Netvrdím, že stávající podoba DMT je jediná možná, že by neměly být dvě úrovně, ale tvrdím, že centrální certifikace je v naší zemi (kde spousta lidí podvádí, překrucuje, obchází, podlézá a podplácí, jen když se jim to vyplatí) absolutní nezbytnost. Ostatně ono je známo, že největší odpůrci testování jsou pánové, kteří se jím sami z nějakého záhadného důvodu živili, nebo živí (Šteffl, Botlík) a pak lidé, pro něž zkrátka není výhodné, protože ty pokoutné cestičky tam prostě potřebují ponechat sami pro sebe, případně své děti, známé, nebo z nějakých ideologických důvodů. Problém s centrálními zkouškami je v tom, že jejich výsledky zkrátka nejde zmanipulovat a ti, co učí děti blbosti, místo aby je vzdělávali, najednou mají nad sebou nějaký dohled a začínají být nervózní. Kdyby to byly testy z komplexní analýzy, variačního počtu, či teorie potenciálu, pak neřeknu, ale jsou to testy, které každý, kdo dělá ve škole to, co má, udělá téměř bez studia. Ostatně k tomu, aby někdo prošel testem z matematiky mu v zásadě dnes stačí znalost ZŠ matematiky, což je z mého pohledu tristní, ale i to je na tyhle panáčky moc.
Pane Kantůrku,
pokud považujete výrazné zkvalitnění zadání přijímací zkoušky za zbytečnost, pak chápu, proč se o nové formě přijímací zkoušky vyjadřujete takto.
Mohl byste uvést příklad nějakého mého extrémního názoru?
Pane Doležele, v něčem s Vámi souhlasím, možná i s většinou, ale nemyslím si, že jde tak jednoznačně tvrdit, kdo jsou ti, co mají jiný názor, kdo tvoří tu druhou názorovou stranu. Například tvrzením
"Řeči o tom, jak pravidla a jejich kontrolu nepotřebujeme, jsou řeči těch, kterým tento stav vyhovuje. Stejně jako zloději nevyhovuje vymáhání trestního zákoníku, který také vlastně nakonec lidi jen omezuje a je unifromní a konformní.Přesto ho všude na světě mají, stejně jako pravidla silničního provozu a semafory."
byste urazil mnoho kvalitních učitelů s dobrými výsledky, pokud těmi řečmi o nepotřebnosti pravidel a kontrol myslíte státní maturitu a jiné centrálně zadávané plošné testování. A to, předpokládám, není a nebylo Vaším cílem.
...kdo dělá ve škole to, co má, udělá téměř bez studia. Ostatně k tomu, aby někdo prošel testem z matematiky mu v zásadě dnes stačí znalost ZŠ matematiky, což je z mého pohledu tristní, ale i to je na tyhle panáčky moc.
Ano, i to je problém centrálně zadávaného testu a představte si, i tento problém je velmi probíraný ve školách mezi učiteli a je to jeden z bodů kritiky současného systému. Ale to je zase o tom, co jsem psal, v centrálně pojaté zkoušce jedna jediná chyba (v tomto případě nevhodná volba úrovně) dopadne na všechny.
Osobně jsem se ještě nesetkal s učitelem, který by odmítal státní maturitní zkoušky z čehokoliv proto, že by měl strach z toho, že děti učí blbosti a teď to někde praskne. A to se nepohybují jen na jedné škole a jen mezi jednou partou učitelů. Vy o někom takovém víte, nebo jeho existenci jen předpokládáte? Vaše kvalifikační výroky na účet těch, co mají jiný názor, se mi jeví jako naprosto zbytečně diskusní fauly.
Zastávám názor, že by nebylo vůbec od věci, udělat o těchto zásadních věcech ve školství alespoň jednou za několik let v každém kraji nějaký kulatý stůl, konferenci, kde by se probraly zkušenosti, problémy, výhody, negativa, pozitiva. Kde obě strany dostanou prostor. Za všechny kraje by poté bylo možné shrnout vše do jednoho materiálu, ze kterého by se dalo vycházet v dalším období. Současná reflexe reálné praxe ve školství je podle mého prakticky nulová, aktuálně by o tom mohli vyprávět například speciální pedagogové či ředitelé škol s vysokým počtem "inkludovaných" žáků. Dalším problémem je někdy jen velmi malá informovanost vedení škol i učitelů o blížících se, nebo dokonce již probíhajících, změnách. To dává prostor k mnoha spekulacím, nesprávným soudům a přirozeně i vcelku spravedlivé naštvanosti.
Problém s centrálními zkouškami je v tom, že jejich výsledky zkrátka nejde zmanipulovat
Svatá prostoto. Nerad vám ničím iluze, ale s výsledky DT jde manipulovat daleko předaleko snáze, než s výsledky starých maturit. Doporučuji přečíst 1. kapitolu Freakonomics.
Řeči o tom, jak pravidla a jejich kontrolu nepotřebujeme, jsou řeči těch, kterým tento stav vyhovuje.
A: Ukažte mi jednoho, který tvrdí, že pravidla a jejich kontrolu nepotřebujeme.
B: Který stav? SMZ už běží pěkných pár let.
Toto není spor o tom zda kontrolovat či nikoli, ale jakým způsobem ověřovat kontrolovat, aby způsob kontroly neměl negativní dopad na kvalitu a rozmanitost výuky a aby nebyl selekcí se špatně nastavenými parametry.
Fakt, že jste toto vy ani vaši kamarádi z mnohaleté diskuze dosud nepochopili....
"pokud považujete výrazné zkvalitnění zadání přijímací zkoušky za zbytečnost, pak chápu, proč se o nové formě přijímací zkoušky vyjadřujete takto."
Nepovažuji, pane Soukale. Ale jelikož jsem ani nikde nepsal nic o tom, že bych si nepřál kvalitní přijímací řízení nebo že považuji zkvalitní přijímací zkoušky za zbytečnost, připadá mi, jako byste mi chtěl tento postoj podsouvat a tím pádem nevím, jestli má vůbec cenu odpovídat.
Vaše příspěvky nejsou v této diskusi extrémy proto, že by zastávaly nějaký názor, ale proto, jakým stylem je píšete. Vesměs je to samé napadání, které diskusi nikam neposunulo.
Chápu, že máte problém s Tajným Učitelem, chápu, že se s ním neshodnete, ale za ty roky jste si již jistě všechno řekli, víte, že se nepřesvědčíte, tak není lepší nereagovat, případně jen věcně vyjádřit nesouhlas? Opravdu jsem překvapený z toho, jak člověk vašeho postavení a zkušeností nechává cloumat svým majestátem v něčem tak pomíjivém a nedůležitém, jako jsou diskuse na ČŠ.
Pane Kantůrku, hranaté stoly, které se nazývají kulatými, jsou i s jejich usneseními ukryty zde:
„Netvrdím, že stávající podoba DMT je jediná možná, že by neměly být dvě úrovně, ale tvrdím, že centrální certifikace je v naší zemi (kde spousta lidí podvádí, překrucuje, obchází, podlézá a podplácí, jen když se jim to vyplatí) absolutní nezbytnost.“
A reflexi každodenní praxe na školách vidím zde:
„Trapnost nad trapnost, protože ty děti to vnímají, že dotyčná je dutá a nemá na gymnáziu co dělat. Tak se nám prostě ze dne na den hlavní devizou pro studium místo stranické knížky stal obsah peněženky.“
Dodám jen, že na základních školách se ještě přidávají rodiče, kteří zneužívají demokracie a jejich „práva“ nemají žádné hranice. Vystrašené úřady a hlavně vedení škol jim nejsou rovnocenným partnerem. Korektním výkladem pokroucené dodržování zákonů a dalších norem pak nahrává přestupníkům a obviňuje a znevýhodňuje ty, kteří pravidla dodržují.
Proto jsem téhož názoru jako pan Doležel.
Je toto vyjádření souhlasu s panem Doleželem a nesouhlasu s Vámi dostatečně věcné? Ptám se pro příště. Rád se učím z vlastních chyb.
Pane Kantůrku, všechna má vyjádření směřovala k tomu, aby bylo zjevné, že přijímací zkoušky k něčemu jsou i za stávajícího stavu.
Za radu děkuji, ale je těžké nereagovat na permanentní agresi Tajného úrovně, nechcete-li přestat na ČŠ psát. Jinak jsem rád, že nás s Tajným nesrovnáváte z hlediska úrovně argumentace.
Pane Kantůrku, rozumím a souhlasím s tím, že mé hodnocení protistrany jest pohou hypotézou. Žel, jak jistě víte, jsem na podobných diskusích již drahně let a mnou vyjadřované hypotézy jsou produktem mnoha let pozorování. Nepodporuji nikoho konkrétního, neříkám, že ten, nebo onen provádí testování bezchybně, ale jsem v tomto systému zavázán podporovat alespoň základní principy, jejichž erozí se spousta lidí živí a spousta na ní vydělává nepřímo.
Mnohokrát jsem vysvětloval svůj přístup, ukazoval koncepty Nashovy rovnováhy, Pareto-efektivity, princip poskytování veřejných statků, Ricardovy komparativní výhody, význam institucí v institucionální ekonomii, vysvětloval jsem reliabilitu, validitu, testování hypotéz a spoustu dalších základních věcí, ale protistrana je vždy ignorovala - nikoliv zpochybňovala, či kriticky rozebírala - to je podstatný rozdíl, ale ignorovala, případně shodila bez pochopení na základě čistě ideologických předpokladů. Jak mám podle vás nazývat někoho, kdo se chová jako ignorant? Kdo má předem jasno a argumenty není schopen nejen přijmout, ale ani pochopit? Kdo šmahem odsuzuje všechno, čemu nerozumí a kdo se to navíc snaží všemožně dehonestovat? Můj způsob vyjadřování nevyrostl na zelené louce. Již vím, s kým mám tu čest a aplikuji pouze hrubou záplatu na ještě hrubší pytel. Rozdíl je v tom, že já jsem ochoten zkoumat i možnosti, že něco, s čím nesouhlasím, má nějaké pozitivní dopady, ale nestačí mi k tomu něčí deklarace, obzvláště jedná-li se o deklaraci lidí nevzdělaných, omezených a ideologicky zanícených. Potřebuji skutečné korketně zpracované statistické studie. A těch se mi nedostává. Jsem ochoten věřit jen tomu, co je "prokázáno" alespoň na nějaké rozumné hladině významnosti v rámci statistického testování hypotéz. Já prostě jako čistě vědecky založený člověk nemám s těmito ideology asi dostatek trpělivosti - to přiznávám. Věda je pro mě základním stavebním kamenem jakéhokoliv poznání a nějak mě svědí mezi ušima, když i tento základ ráčí někdo zpochybňovat, aniž by ovšem zároveň poskytoval alternativu.
Mým omezením možná jest, že si nejsem schopen vysvětlit motivaci omezených a nevzdělaných lidí jinak, než jak si ji vysvětluji. Když někdo volá po tom, aby si v rámci zaměstnaneckého vztahu sám rozhodoval o tom, jak kvalitní práci odvádí, a co bude jeho náplní práce, tak to nejsem schopen vnímat jinak, než jako vydírání a projev naprostého nepochopení fungování společnosti, jejímž středobodem je snaha urvat si co největší díl moci, aniž by tomu odpovídalo převzetí jakékoliv odpovědnosti - nanejvýše deklarované. V tom vztahu společnost-učitel-student, chybí v reálném procesu vzdělávání ta strana společnosti. To je ta strana, která to cvaká, ale podle některých nemá mít právo o čemkoliv rozhodovat, neboť jde údajně o dvoustrannou smlouvu, do níž nemá žádná třetí strana právo kecat. No a já jako ekonom tvrdím, že je to nesmysl. Že toto pojetí odporuje základním poznatkům teorie her i ekonomických teorií a nikdy to nemůže a nebude fungovat.
PD, Vaše ekonomické poučky a manažerská moudra lze aplikovat na firmy zabývající se výrobou, prodejem a marketingem, snad na administrativu a byrokracii, nikoli však na práci s dětmi. Chápu, že je to obtížné k pochopení, protože to není černobílé, přímočaře kauzální, statisticky měřitelné a podobně simplistické. Chápu, že tento způsob myšlení je vám blízký; je snadno uchopitelný, nevyžaduje přemýšlení mimo jasně definované škatulky. V tom excelujete. V organizaci, kde lidi fungují jako "lidské zdroje" jako kolečka v jasně definovaném soukolí, byste nepochybně slavil úspěch.
"PD, Vaše ekonomické poučky a manažerská moudra lze aplikovat na firmy zabývající se výrobou, prodejem a marketingem, snad na administrativu a byrokracii, nikoli však na práci s dětmi. Chápu, že je to obtížné k pochopení, protože to není černobílé, přímočaře kauzální, statisticky měřitelné a podobně simplistické. Chápu, že tento způsob myšlení je vám blízký; je snadno uchopitelný, nevyžaduje přemýšlení mimo jasně definované škatulky. V tom excelujete. V organizaci, kde lidi fungují jako "lidské zdroje" jako kolečka v jasně definovaném soukolí, byste nepochybně slavil úspěch."
Není pravda, že by ekonomické poučky nebyly použitelné na práci s dětmi, to je váš výmysl, který nemáte čím doložit (vyjma tedy vlastních dojmů, pocitů, víry, apod.). Možná vás frustruje, že tomu tak je a bude, tak to potřebujete nějak ventilovat a za každou cenu revoltovat - nevím. Nikde jsem netvrdil, že lidé fungují jako "lidské zdroje", či jako kolečka v jasně definovaném soukolí. To už zase jen pohádkově beletristicky blábolíte o ničem. Společnost je složitý systém, který je třeba řídit. Máte-li zastydlou pubertu, zajděte si za terapeutem.
Ano. Díky. Už mám dohodnutou kontrolu u své léčitelky. Léta se hledá kvantifikovatelná definice pojmu dobrý učitel. Proč asi. Dobrý učitel není totéž co dobrý manažer, výkonný zaměstnanec, efektivní úředník, motivovaný lektor. Pracuje s dětmi a adolescenty v naprosto unikátní situaci, jejíž průběh, výstup ani kvalitu nelze snadno změřit, predikovat, definovat, z jednoduchého důvodu. Konstelace dětí v každé třídě v každé škole jsou jiné. Současné smutné pokusy toto změřit, jsou, podobně jako nedávno zavržený kariérní řád, z podstaty věci odsouzeny k nezdaru. Nicméně, v Czechii se musíme učit na vlastních nezdarech. Hlavní je, že jsou naše a že jsme sví.
Pokud jste si nevšiml, nevolám po definici dobrého učitele, ani nemám ambici přiřazovat učitelům nějaká čísílka, abych je mohl uspořádávat. Definice kvality učitele je ryze subjektivní a ten, kdo je pro někoho vynikající, může být pro druhého nejhorší.
Jenže svět není tak jednoduchý, že by platila implikace - nemůžeme-li uspořádat jedno, plyne z toho, že nemá smysl uspořádávat cokoliv. To je interpretace lidí povrchních a nevzdělaných, kterou nelze rozumově obhájit. Zatímco kvalitu učitele dost dobře nezměříme, znalosti v daném oboru změřit můžeme. Jistě, žádná míra nebude mít 100% senzitivitu, specificitu, reliabilitu i validitu, ale to neznamená, že nemá smysl testovat. To je opět zjednodušení pramenící čistě z neznalosti a nevědomosti. Já tvrdím, že centrální testování dosažení alespoň minimální hranice znalostí v oboru je znatelně reliabilnější, než ověřování na základě vlastního, ničím nevázaného úsudku mnoha a mnoha tisíc individuí, která mají jiné schopnosti, zcela jiné vědomosti, jiné hodnoty, kladou důraz na jiné stránky vzdělání, apod. V literatuře je mi to v zásadě fuk. Domluvte se se svými kolegy a ověřujte si na čem se dohodnete. V matematice tvrdím, že míra volnosti je prakticky nulová. Pokud někdo nezvládá základy, nelze na nich stavět. V matematice nejde o interpretaci, ale o tvrdá fakta, která na základě přijatých pravidel a tvrzení, nelze nijak zpochybnit. V matematice existuje chyba a je snadno detekovatelná. Diskuse může být o tom, co má býti obsahem SŠ studia matematiky. Já tvrdím, že nemá smysl přenálepkovávat znalosti posunem ZŠ kurikula na SŠ, SŠ kurikula na VŠ a VŠ kurikula pro zapálené pošahané kryptoautisty a překapacitované kapacity, kteří/které se rozhodli pro postgraduální studium. Tento posun nikam nevede. Jen k přenálepkování, přeznačení, přejmenování. Všechno pouze nominální změny, jako když vláda vytiskne nekryté peníze a pustí je do oběhu, aniž by se více vyrábělo. Už nevím, jak to více vysvětlit, aby to pochopil i každý tajný. Z mého pohledu se kecá a špekuluje a kydá a pseudobádá a dohaduje a propaguje a inovuje a alternuje a kdesi cosi, jen aby se nemuselo studovat. V té literatuře to možná nepoznáte. Ujišťuji vás ale, že v matematice to prostě poznáte, kdyby se všichni tajní na hlavu stavěli a ručičkama mávali a nožičkama dupali (což lze pochopitelně činiti zároveň jen velmi obtížně - proto doporučuji doma nezkoušet).
Nevoláte po definici dobrého učitele, nicméně dobře dokládá, proč jsou snahy o univerzální měřitelnost ve vzdělávání dětí marné. Je to tak se vším. Co znamená něco znát? Reprodukovat nebo popsat nějaký pojem, jev, postup, označit jej mezi několika možnostmi? Jak dlouho mám tu "znalost" v hlavě udržet, aby byla skutečná? Pokud znám postup, pojem, definici v den d, kdy je potřebuji, ale v den e už ne, prokázal jsem znalost? Nebo jsem spíše prokázal schopnost něco se k nějakému cíli a datu naučit. Musím umět reprodukovat x pojmů v čase t, abych prokázal, že disponuji znalostmi? Přece je hloupost definovat objem znalostí a čas do kterého má být ten objem přenesen do hlav žáků a pak to zkoušet formou DT a stavět na tom jejich budoucnost. Co vlastně ty testy měří?
Už jsem to psal snad sto krát. Chceme-li se dovědět, co žáci znají a zda to dovedou použít (pokud skutečnou dlouhodobou znalost vnímáme jako žádoucí), musíme k tomuto vytvořit optimální podmínky, musíme jim dát dostatek času a vhodné úlohy, aby s tím co umí, něco provedli, aby to použili, nikoli identifikovali, přiřadili, zaškrtli, ale použili. V současné SMZ toto zadání naplňuje ve značně okleštěné míře ústní a písemná zkouška v jazycích, přičemž hodnocení písemek jedním centrálním superobjektivním hodnotitelem je velmi diskutabilní.
Každý soudný učitel ví, že ne každé dítě s svp je dobré inkludovat. Se SMZ je to podobné. Plošná neinformovaná opatření ovlivňující výuku a zjišťování jejích výsledků vycházející z potřeb aparátu a nikoli z potřeb žáků a zkušenosti učitelů, jednoduše nemohou odpovídat realitě ve vzdělávání.
Výše jsem napsal:
Tajný,
řeč byla o přijímačkových, nikoli maturitních testech; a jistě se ani vy neodvážíte tvrdit, že testy jako celek nevycházejí z autentického jazyka;
p. Štěpáník nepsal svůj článek z pohledu testologa, ale lingvodidaktika, i tak vámi zmiňované úlohy v článku zmiňuje;
přijímačkových testů jsem viděl možná přes stovku, a právě proto jsem se o nich vyjádřil; ten váš si rád přečtu, samozřejmě včetně metodiky hodnocení, aby bylo možno vaše slova verifikovat - stačí, když sem umístíte odkaz na něj, stejně jako na jiné, podle vašeho názoru kvalitní školní testy;
můžete uvést, co konkrétně z vašich vyjádření k přijímačkovým testům považujete za argument?
4. listopadu 2017 11:15
Nevidím komentář, v němž by TU na mé připomínky věcně zareagoval. Nicméně klidně znovu píše o "neinformovaných plošných opatřeních" apod. Dokolečka dokola.
Už jsem to psal snad sto krát. Chceme-li se dovědět, co žáci znají a zda to dovedou použít (pokud skutečnou dlouhodobou znalost vnímáme jako žádoucí), musíme k tomuto vytvořit optimální podmínky, musíme jim dát dostatek času a vhodné úlohy, aby s tím co umí, něco provedli, aby to použili, nikoli identifikovali, přiřadili, zaškrtli, ale použili.
Mohl byste vy pane Soukale specifikovat v čem že je mnou nastíněná zkouška u přijímaček "svazující" vzhledem k druhostupňovým češtinářům? V přijímací komisi sedí češtináři, to oni posoudí zda je uchazeč na požadované úrovni k přijetí na tuto specifickou školu se specifickým zaměřením, způsobem výuky, dotacemi apod. Oni vědí, co žáky během studia i na jeho konci čeká a dovedou odhadnout, zda mají potenciál požadované učivo zvládnout. Pokud žák nezná jeden pojem, mohou se ho zeptat na jiný, mohou přeformulovat otázku, mohou se ho zeptat na něco podstatnějšího, mohou odhadnout zda zda má či nemá studijní předpoklady, zda měl neštěstí na učitele, zda byl nějakým jiným způsobem zanedbán, ale ve studiu mu nic nebrání a mohou ze své lidské a profesní zkušenosti učinit rozhodnutí. Toto samozřejmě a zejména platí i pro testy z matematiky, abychom se vrátili k tématu.
To vše platí samozřejmě i pro testy u přijímaček. Čemu nerozumíte?
"Co znamená něco znát? Reprodukovat nebo popsat nějaký pojem, jev, postup, označit jej mezi několika možnostmi?"
Ne, rozumět něčemu, neznamená to umět popsat, jak nám praví ty tzv. vědy popisné (tj. veškeré ty vaše humanity). Znamená to umět aplikovat naučené postupy na nové, nikdy neviděné situace. Problém je v tom, že když tři čtvrtiny dětí něčeho takového vůbec nejsou schopny, omezujeme se pak alespoň na schopnost něco reprodukovat.
"Jak dlouho mám tu "znalost" v hlavě udržet, aby byla skutečná? Pokud znám postup, pojem, definici v den d, kdy je potřebuji, ale v den e už ne, prokázal jsem znalost?"
Neexistuje způsob, jak ověřit jakoukoliv znalost v jiný den, než v den, kdy jí ověřuji. Ani prostřednictvím testů, ani prostřednictvím ústního zkoušení vaší převratnou metodou otázek a odpovědí. Předpokladem, který, věřím, většina učitelů potvrdí ze zkušenosti (já jako občasný přednšející jí rozhodně potvrzuji) je, že šance na to, že někdo něco opravdu pochopil je dramaticky vyšší u těch, kteří jsou schopni to alespoň popsat, nebo reprodukovat, než u těch, kteří nejsou schopni ani toho. Dokonale ověřit jakousi imaginrání vzdělanost, či pochopení pochopitelně nelze a ani taková otázka nemá smysl.
"Nebo jsem spíše prokázal schopnost něco se k nějakému cíli a datu naučit."
Ano. Stejně jako v zaměstnání. Pro mě, jako zaměstnavatele, je jednou z nejdůležitějších kompetencí schopnost a ochota se naučit něco, co se učit nechci.
"Musím umět reprodukovat x pojmů v čase t, abych prokázal, že disponuji znalostmi?"
Raději aplikovat naučené na nové situace. To je předmětem testování v matematice.
"Už jsem to psal snad sto krát. Chceme-li se dovědět, co žáci znají a zda to dovedou použít (pokud skutečnou dlouhodobou znalost vnímáme jako žádoucí), musíme k tomuto vytvořit optimální podmínky, musíme jim dát dostatek času a vhodné úlohy, aby s tím co umí, něco provedli, aby to použili, nikoli identifikovali, přiřadili, zaškrtli, ale použili."
Uveďte konkrétní příklad takového použití. Nehněvejte se, ale mě nezajímá, jestli někdo něco umí. To by mohli taky předvádět aplikaci dovednosti utírat si nudli. Mě zajímá, zda umí to, co maturant umět má. A to není jen utírání nudlí. Taková ta relativizace, kdy každé dovednosti se tleská, to doporučuji aplikovati tak do dvou let věku dítěte. Později už ne, tajnej.
PD Znamená to umět aplikovat naučené postupy na nové, nikdy neviděné situace. Problém je v tom, že když tři čtvrtiny dětí něčeho takového vůbec nejsou schopny, omezujeme se pak alespoň na schopnost něco reprodukovat.
Aha, takže namísto napravení situace kdy "tři čtvrtiny dětí něčeho takového vůbec nejsou schopny", zavedeme systém zkoušek, které celý problém svou vadnou koncepcí násobí.
Neexistuje způsob, jak ověřit jakoukoliv znalost v jiný den, než v den, kdy jí ověřuji.
Ale existuje. Říká se tomu průběžné hodnocení, jehož souhrnné výsledky jsou k vidění na vysvědčení.
...že šance na to, že někdo něco opravdu pochopil je dramaticky vyšší u těch, kteří jsou schopni to alespoň popsat, nebo reprodukovat, než u těch, kteří nejsou schopni ani toho.
Takže my už jsme odkázáni na testovatelné měření "šancí"? To je hodně drahá zábava.
Pro mě, jako zaměstnavatele, je jednou z nejdůležitějších kompetencí schopnost a ochota se naučit něco, co se učit nechci.
Vida. No a pro mně jako pro zaměstnavatele, je jednou z nedůležitějších kompetencí schopnost a ochota něco se naučit a pak to úspěšně použít.
Raději aplikovat naučené na nové situace. To je předmětem testování v matematice.
Odpovím slovy pana Šnircha, celý článek zde:http://www.ceskaskola.cz/2017/02/ludek-snirch-maturita-z-matematiky-je.html
Začnu přijímačkami:
• 33 hodnocených otázek (příkladů 17, ale mají více podotázek) na 60 minut, bez kalkulačky a tabulek
• Zadání 9 stránek A4, výsledky nutné přepisovat (včetně postupu u některých příkladů) do záznamového archu – další časová ztráta
• K tomu stres.
• Myslíte, že testujeme myšlení nebo rychlost ve stresu ze sebe sypat nacvičené algoritmy, k čemuž již výuka matematiky na ZŠ i na SŠ logicky směřuje?
• Objevování krásy matematiky a myšlení se u studentů povětšinou vytratilo, zůstaly jen negativní pocity
Dana Nova řekl(a)...
23. února 2017 20:59
"1.Jsem přesvědčená, že řada lidí nadaných jinak, než matematicky, nebude moci studovat kvůli povinné maturitě z matematiky.
2.Schopnost studovat není měřitelná jen matematickým znalostmi a schopnostmi. Matematická inteligence je jen jedním druhem inteligence.
3.Pokud se výuka matematiky nezmění (a ona se dostatečně rychle nezmění - to by bylo na širší debatu), bude to bezúčelný masakr."
Vše platí i pro přijímačky na sš.
"Ale existuje. Říká se tomu průběžné hodnocení, jehož souhrnné výsledky jsou k vidění na vysvědčení. "
Průběžné hodnocení je sice fajn, ale neukazuje, jestli je student schopen udržet v hlavě větší množství informací po delší časový úsek. Pěkné průběžné hodnocení a výbuch v pololetní práci už jsem viděla mockrát.
Ad Dana Nova:
Bez určité míry abstrakce, kterou učí jen studium matematiky, se studium rovná biflování bez porozumění či se vlastně o studium vůbec nejedná.
To, co ověřují přijímací zkoušky, jsou zlomky, výrazy a porozumění psanému textu. Co je na tom stresujícího? Navíc střední odborné školy berou i žáky s méně než 20% úspěšností.
Fakt uř nevím, co chcete. Humanitně vzdělané jedince bez náznaku abstraktního myšlení?
PD "Nehněvejte se, ale mě nezajímá, jestli někdo něco umí. To by mohli taky předvádět aplikaci dovednosti utírat si nudli. Mě zajímá, zda umí to, co maturant umět má. A to není jen utírání nudlí."
?????
LŠ: " Myslíte, že testujeme myšlení nebo rychlost ve stresu ze sebe sypat nacvičené algoritmy, k čemuž již výuka matematiky na ZŠ i na SŠ logicky směřuje?"
TU, opět s vámi jen ztráta času. Na většinu mého komentáře jste neodpověděl, svoje omyly pominul, odvádíte řeč jinam, ke zkoušce - ovšem jen údajné - na vaší škole; je ovšem popsána tak obecně, že se o ní konkrétně nedá říct nic. A předstírat, že dnešní testy jsou pouze "zaškrtávací", může jen lhář nebo ten, kdo je v životě neviděl.
p. Soukale, proč se zasekáváte na detailech, proč nikdy neodpovíte na to podstatné. Představte si jakýkoliv kratší výňatek, třeba Čapkův, na A4, k tomu otázky k porozumění, nějaký větný rozbor nebo jak tomu říkáte, nějaká slovní zásoba plus dostatek prostoru pro doplňující dotazy. Co na tom chcete analyzovat?
Mimochodem, byl byste tak laskav a spolu s pánem Štěpánikem nastínil, v čem že je mnou nastíněná zkouška u přijímaček "svazující" vzhledem k druhostupňovým češtinářům?
Zaškrtávací nejsou? Cermatí včelky zahrnuly to DT i nějaké dvě otevřené úlohy, čímž samozřejmě celou věc ještě víc zprasily. Už nemáte jen rychlé zaškrtávací úlohy ale i pracnější a časově mnohem náročnější otevřené úlohy, ale stejný časový limit. Ženiální. Viva l'cermat.
Nemá smysl se s vámi díl unavovat. Jen jednu základní věc: Až se budu mít k dispozici zcela konkrétní zadání, mohu se k něčemu vyslovit. A zkuste se konečně zamyslet nad významem toho, že u maturitních a přijímačkových testů mají nejlepší výsledky žáci s nejlepšími studijními předpoklady.
Tož se neunavujte. Mimochodem, kdo vás učinil univerzálního arbitra správnosti jakýchkoliv zadání?
Vy jste zřejmě ve svém majestátu zapomněl, že vedle vás v české republice působí celkem dost jiných učitelů, kteří nejsou vy. Tak si tolik nefanděte; fakt, že vám jednou nějaký pomatený ouředníček na ministerstvu milostivě naslouchal, to ještě vážně nic neznamená.
Já, na rozdíl od vás nechápu své působení ve školství jako šlechtění žáků s nejlepšími studijními předpoklady. Popravdě, tito mne k smrti nudí. Sedí, poslouchají, přikyvují, dělají úkoly, žádný názor, jedničky, nic. Mně přijde daleko smysluplnější pokusit se vzdělat žáky, kteří učitele skutečně potřebují. Vaši gymnaziální lumeni by se naučili na testy i bez vaší pomoci.
Ať si to učitelé přeberou.
Mimochodem, byl byste tak laskav a spolu s pánem Štěpánikem nastínil, v čem že je mnou nastíněná zkouška u přijímaček "svazující" vzhledem k druhostupňovým češtinářům?
Jak je snad jasné všem kromě vás, narozdíl od vás, Tajný, se opravdu nesnažím být arbitrem těch přijímacích zkoušek, o nichž mám velmi vágní informace. Jako obvykle padají vaše plivance na vaši hlavu.
"Aha, takže namísto napravení situace kdy "tři čtvrtiny dětí něčeho takového vůbec nejsou schopny", zavedeme systém zkoušek, které celý problém svou vadnou koncepcí násobí."
Myslíte jako nějakým genovým inženýrstvím? Pokud myslíte pedagogickým působením, pak nemohu než po milionté doporučiti - napravujte. Systém zkoušek nic nenásobí. Pouze ověřují, jak se vám napravování zadařilo. A zatím tedy - nic moc.
"Ale existuje. Říká se tomu průběžné hodnocení, jehož souhrnné výsledky jsou k vidění na vysvědčení."
A jak ověřujete znalosti v jiný den, než v němž provádíte to ověřování? Vy jste opravdu nenapravitelný šprýmař - v lepším případě. Je jedno, zda jde o průběžné, či o nějaké sumární ověřování. V každém případě nelze ověřovat znalosti jindy, než v době ověřování. Tak nějak jako z definice. Nehledě na to, že pokud vy tvrdíte, že průběžným ověřováním, které již existuje a provádí se, jak správně píšete, lze dosáhnouti trvalých znalostí, pak již chápu tu nechuť k sumárnímu ověřování znalostí na konci celého stupně studia, protože to vám tu teorii o trvalosti poněkud hatí. Jak je tedy možné, že mnozí studenti, kteří tím průběžným hodnocením prošli, nezvládají na konci SŠ ani ZŠ matematiku? Snad bychom se jich neměli ptát na nic složitějšího, než je trojčlenka, co? Ne, že by nic složitějšího nezvládali, ale zvládají to jen, když se jich na to nebudeme ptát. Jak ženiální. Voni sou prostě hlava.
"Takže my už jsme odkázáni na testovatelné měření "šancí"? To je hodně drahá zábava."
To jste jen nepochopil význam pojmu "šance" v daném kontextu. Šancí je míněna pravděpodobnost detekce žádoucího stavu. Jinými slovy, pravděpodobnost, že student jakkoliv posune svůj obor, nebo bude kvalitně vykonávat svojí profesi, je u studenta, který nezvládá ani trojčlenku, nebo úpravu algebraických výrazů, téměř nulová. Naopak u studenta schopného se naučit na maturitu tak, aby dosáhl slušných výsledků, je předpoklad, že bude schopen podobných výkonů i nadále.
"Vida. No a pro mně jako pro zaměstnavatele, je jednou z nedůležitějších kompetencí schopnost a ochota něco se naučit a pak to úspěšně použít."
Koho vy zaměstnáváte, jako živnostník v oblasti překládání do a z AJ? A jste si jist, že je pro vás důležité, že se dotyčný s chutí naučil smrkat nohou a pak to úspěšně používá?
"Myslíte, že testujeme myšlení nebo rychlost ve stresu ze sebe sypat nacvičené algoritmy, k čemuž již výuka matematiky na ZŠ i na SŠ logicky směřuje?"
Ale nesměřuje. Možná na škole pana Šnircha. Mimochodem, myšlení pochopitelně je algoritmické - probíhá v krocích, které na sebe nějak navazují. Každý matematický důkaz je posloupností kroků. Že by žáci měli být schopni ty algoritmy nejen biflovat, ale i odvozovat, to je pravda, ale mnozí toho nejsou, nikdy nebyli a nikdy nebudou schopni. Stejně jako já nikdy nebudu ovládat deset cizích jazyků na běžné komunikační úrovni. Takže se můžeme zabývat tím, jestli vyžadovat kreativní myšlení a odfiltrovat ze studia průběžným hodnocením půlku populace, nebo povolit a uznávat i ty naučené algoritmy bez hlubšího pochopení. Těm kognitivně nadanějším tím žádné příkoří nezpůsobíme, jak se snažíte naznačit. Naopak. Pro ně bude ověřování snadné, protože se nebudou muset skoro nic učit a budou svojí kapacitu moci věnovat třeba ověřování znalostí jazyků.
"Představte si jakýkoliv kratší výňatek, třeba Čapkův, na A4, k tomu otázky k porozumění, nějaký větný rozbor nebo jak tomu říkáte, nějaká slovní zásoba plus dostatek prostoru pro doplňující dotazy. Co na tom chcete analyzovat?"
Pojďme si nepředstavovat tajnej, jako vždy, pojďte ten úryvek napsat a sepsat ty otázky na porozumění. Jenže to po nich chceme od začátku a voni ne a ne ze sebe něco vysoukat, protože jsou srab a dobře věděj, že by z toho nic převratného nebylo a že by jim kolegové z oboru ukázali, že jsou mimo - tak jako ve všem. Že předkládaj vlastně totéž, co na druhých kritizujou. A to ještě jen v lepším případě. Prostě univerzální poskytovatel knížecích rad.
"Zaškrtávací nejsou? Cermatí včelky zahrnuly to DT i nějaké dvě otevřené úlohy, čímž samozřejmě celou věc ještě víc zprasily. Už nemáte jen rychlé zaškrtávací úlohy ale i pracnější a časově mnohem náročnější otevřené úlohy, ale stejný časový limit. Ženiální. Viva l'cermat."
A jaké úlohy dávaj voni? To si musej rozmylset, co vlastně chtěj. Otevřené úlohy jsou náročnější - pane vachmajstr voni sou hlava. Když tam nejsou, tak nadávaj, že je to omezeně zaškrtávací. Když tam jsou, tak zase nadávaj, že je to časově náročnější. Boží hovádko.
Okomentovat