„Výuce dějepisu na našich školách je často vytýkána přemíra dat a osobností, které musí žáci obsáhnout mnohdy bez hlubšího porozumění historickým zákonitostem. Na příkladu anglického Národního kurikula, které je obdobou našeho Rámcového vzdělávacího programu, se můžeme přesvědčit, že k výuce dějepisu je možno přistupovat i jinak. Zamyslete se s námi nad přednostmi a nedostatky anglického přístupu. Jak by se Vám líbila jeho aplikace na našich školách?,“ psala Jana Straková v časopise Moderní vyučování v roce 2002. Její text je aktuální nejenom vzhledem k připravované revizi RVP, ale především také k pokračující diskusi o tom, jak dějepis učit. Se souhlasem autorky přinášíme celý text.
 |
| Jana Straková (uvrv.cz) |
Například v jednom z povinných okruhů zkoumají historii místa, ve kterém žijí. Učitel může buď vybrat jeden aspekt života (bydlení, péče o chudé a nemocné, právo) a zkoumat jeho vývoj v průběhu různých historických období nebo zvolit jednu význačnou událost (epidemie cholery, příchod nových přistěhovalců) a zabývat se změnami, které způsobila v životě místního obyvatelstva. Bez ohledu na to, zda učitel zvolí první nebo druhou možnost, vždy se bude zabývat pouze velmi úzkým úsekem z lokální historie. Níže uvádíme překlad Národního kurikula z dějepisu pro druhý stupeň základní školy.
Národní kurikulum, Velká Británie, 2. stupeň základní školy, dějepis
Během tohoto období se žáci učí o význačných osobnostech, událostech a místech nedávné a vzdálené historie. Učí se o změnách a vývoji v jejich regionu, v Británii a v dalších částech světa. Nahlížejí na historii z mnoha různých hledisek, například z politického, ekonomického, technického, společenského, náboženského, kulturního a estetického. Používají různé zdroje informací, pomocí kterých zkoumají historii podrobně i přehledně, používají časové údaje a historickou terminologii k popisu událostí, lidí a historického vývoje. Také se učí, že historie může být reprezentována a interpretována různými způsoby.
Znalosti, dovednosti a porozumění
1. Porozumění časovým posloupnostem
Žáci by se měli učit:
a) umísťovat události, lidi a historické změny do správných časových období
b) používat časové údaje a termíny ve vztahu k časovým obdobím, například starověký, moderní, před naším letopočtem, našeho letopočtu, století, desetiletí apod.
2. Znalost a porozumění událostem, lidem a historickým změnám v minulosti
Žáci by se měli učit:
a) o charakteristických znacích vybraných období a společností, o hodnotách, přesvědčeních, stanoviscích a zkušenostech mužů, žen a dětí žijících v minulosti.
b) o společenských, kulturních, náboženských a etnických odlišnostech vybraných společností v Británii a ve světě.
c) rozpoznat a popsat příčiny a následky historických událostí a změn ve vybraných historických obdobích.
d) popsat hlavní události, situace a historické změny ve vybraných obdobích a společnostech a najít souvislosti mezi nimi.
3. Historická interpretace
Žáci by se měli učit rozpoznat, že minulost je reprezentována a interpretována různými způsoby a zdůvodnit, proč tomu tak je.
4. Historické bádání
Žáci by se měli učit:
a) získávat informace o událostech, lidech a historických změnách z různých zdrojů, včetně zdrojů založených na informačních technologiích (například dokumenty, knihy, CD-disky, databáze, obrázky a fotografie, hudba, umělecké předměty, historické budovy, muzea, galerie, dějiště historických událostí).
b) klást otázky a hledat na ně odpovědi, vybírat a zaznamenávat relevantní informace.
5. Organizace a komunikace
Žáci by se měli učit:
a) vybavit si, vybrat a utřídit historické informace.
b) používat časové údaje a historickou terminologii k popisu vybraných období.
c) sdělovat své znalosti a chápat historické skutečnosti různými způsoby (například kresbou, písemně za použití počítače apod.).
Rozsah učiva
V tomto období školní docházky by měli žáci nabýt výše uvedené znalosti, dovednosti a porozumění prostřednictvím
- jednoho učebního celku zabývajícího se lokální historií
- tří učebních celků zabývajících se historií Británie
- jednoho učebního celku zabývajícího se evropskou historií
- jednoho učebního celku zabývajícího se světovou historií.
Lokální historie
Náplní toho celku je zkoumání, jak se jeden aspekt týkající se místní komunity měnil v průběhu dlouhého časového údobí nebo jak byla místní komunita ovlivněna nějakou význačnou lokální nebo národní historickou událostí, historickým vývojem nebo prací nějaké význačné historické osobnosti.
Historie Británie
1. Římané, Anglosasové a Vikingové Přehledný pohled na to, jak se britská společnost utvářela pohybem a usazováním různých národů v období před Normanskými výboji, a podrobný pohled na to, jak byla britská společnost ovlivněna usazováním Římanů nebo Anglosasů nebo Vikingů.
2. Británie a okolní svět v Tudorovském období Význačné události a osobnosti, včetně Tudorovských monarchů, ovlivňující toto období a každodenní život mužů, žen a dětí z různých společenských vrstev.
3. Viktoriánská Británie nebo Británie od roku 1930 V tomto učebním celku mají učitelé možnost volby mezi Viktoriánskou Británií a Británií roce 1930
3.a Viktoriánská Británie Vliv význačných osobností, událostí a změn v práci a dopravě na životy mužů, žen a dětí z různých společenských vrstev.
3.b Británie od roku 1930 Vliv druhé světové války nebo společenských a technických změn, které nastaly od roku 1930, na životy mužů, žen a dětí z různých společenských vrstev.
Evropská historie
Způsob života, přesvědčení a úspěchy lidí žijících ve starém Řecku a vliv jejich civilizace na dnešní svět.
Světová historie
Klíčové charakteristiky včetně každodenního života mužů, žen a dětí v dávných dobách. Učivo je možno volit z jedné z následujících oblastí: starobylý Egypt, Sumerská říše, Asyrská říše, údolí Indu, Majové, Aztékové.
Příklady témat pro vybrané učební celky
Lokální historie
Aspekty, které se změnily: vzdělání, pohyb populace, obytné domy a bydlení, náboženské zvyklosti, péče o chudé a nemocné, zákon a pořádek, sport a volný čas. Vliv národních událostí nebo historického vývoje: epidemie moru nebo cholery, občanská válka, příchod příslušníků jiných kultur.
Evropská historie
Aspekty způsobu života: umění a architektura, obytné domy, města a veřejné budovy, občané a otroci, vzdělání pro chlapce a pro dívky, jazyk, medicína, zdraví a hygiena, hry a volný čas včetně Olympijských her, hry a divadlo, lodě a obchod, vojáci a zbraně. Přesvědčení a úspěchy: městské státy Atény a Sparta, bohové a bohyně, mýty, legendy, hodnoty a zvyky, Feidippidés a Maratónská bitva, Periklés a budova Pantheonu, výboje Filipa Makedonského a Alexandra Velikého, velcí učenci a objevitelé.
Světová historie
Znaky: společnost ve vztahy k jiným dočasným společnostem, časová posloupnost, příčiny vzestupu a pádu civilizace, význačná místa a osobnosti, významný přínos pro historii. Aspekty každodenního života: obytné domy a města, umění architektura, technika, práce a volný čas, jídlo, zdraví a medicína, obrazy, slova a komunikace, vládci a poddaní, přesvědčení, zvyky a legendy, bohové a bohyně, chrámy a hrobky, zdraví a ekonomika, doprava a objevy, války a zbraně.
62 komentářů:
Dějepis už dlouho neučím, ale klíčové pro posouzení funkčnosti britského modelu je, jak dějepisně "kompetentní" žáci ze škol vycházejí.
Mně by se líbilo leccos. Jen je tady jistý rozpor mezi přáním a realitou. Mezi kurikulem a tím, co žáci skutečně zvládají a čeho jsou schopni.
božíčku, tolik slov,tolik slov,žeknu to stručně:
1/žáci se musí nabiflovat sumu dat,událostí,osob
2/toto nabiflované se pak naučit srovnávat a hodnotit
3/zobecňovat pro současnost
Učivo bych charakterizoval stručně:
pravěk, starověk, středověk, novověk, současný svět
Zbytek nechť je v rukou učitele.
Jak zlepšit školní dějepis a zeměpis:
http://dejepis1zemepis.blogy.rvp.cz/
ad Zdeněk Sotolář
Příjemně jste mě překvapil, pane Sotoláři, byť si myslím, že by váš návrh neprošel.
Máte stejně stručné vymezení učiva do RVP také pro češtinu?
Pokud ano, jaké? Pokud ne, proč ne?
Myslím, že by i čeština mohla být velice stručná. Například celý pravopis základní školy by se mi vešel do jediného výstupu
- žák vytváří pravopisně správné texty
Není potřeba vyjmenovávat dílčí dovednosti (vyjmenovaná slova, čárky, shodu...) Kromě toho sloveso "vytváří" samozřejmě zahrnuje i práci s pomůckami (Pravidly, Wordem...) Pravopis by se hodnotil pouze v rámci textu. Diktát pouze ověřuje, zda žák udrží deset dvacet minut tužku. A to je spíš tělocvik.
Ani tento návrh by nejspíš neprošel, protože se takový výstup nedá testovat stylem a)b)c)d) Čekám, kdy se už konečně začne diskutovat o podobě revidovaných výstupů. Konkrétně.
Příčinu, proč by podle mého názoru neprošel váš návrh pro dějepis, vidím v následujícím poměrně rozšířeném omylu.
Mnozí učitelé, ale také sami autoři RVP myslím přikládají obecnému kurikulárnímu dokumentu pro základní vzdělávání funkci, kterou mít nemá – totiž funkci metodickou. Svědčí o tom i nesmyslný název Rámcový vzdělávací program, zatímco smysl by dávalo pojmenování Rámec vzdělávacích programů. O vzdělávací program, ani rámcový, totiž nejde.
K tomu, co jste napsal k češtině, mám dvě poznámky.
a) Pojetí obecného kurikulárního dokumentu nesmí být poplatné tomu, co lze testovat zaškrtávacími testy.
b) Obecný kurikulární dokument musí důsledně respektovat pluralitu možných vzdělávacích postupů a konkrétních cílů, které mají sledovat. Proto také nesmí mít funkci metodickou. A i když chápu, že jste pravopis uvedl jako jednoduchý příklad, myslím si, že by z obecného kurikulárního dokumentu neměl „vyčnívat“. Mám totiž před očima řady současných i minulých žáků (včetně mých vrstevníků), kteří se bojí promluvit cizím jazykem, aby náhodou neudělali chybu. Sám bych proto dal raději přednost funkčnosti písemného i ústního vyjadřování. Řekněme takto (nemám teď čas pilovat formulaci):
Žák srozumitelně a kultivovaně vyjadřuje své myšlenky písemně i ústně.
O podobě revidovaných výstupů začněte diskutovat vy – když nezačíná nikdo další, je to možnost, jak diskusi rozproudit.
Zdeňku, mám to chápat tak, že bys zakázal diktáty?
Dovětek: Mám pocit, že tvůj návrh učiva pro dějepis je tak obecný, tak vágní, že neumožňuje formulovat žádné rozumné vzdělávací výstupy. Jak bys odpověděl rodiči na otázku, co tedy vlastně žák má na konci školní docházky z/v dějepisu zvládat?
Nezakázal.
Jen si myslím, že diktát je k ničemu, že nic smysluplného neověřuje. Snad jen to, že je žák schopen psát podle diktátu. V praxi užitečné snad jen k tomu, abych si zaznamenal třeba přednášku. To je pak ovšem text zcela soukromý, tudíž na pravopisu ani tak nezáleží.
Diktát má v naší zemi nesmyslnou prestiž. Vzpomínám, jak jsem měl zadat diktát na praxi, na gymplu. Prý jednoduché, řekla paní profesorka. Tak jsem vylovil kteréhosi Vančuru a bylo vymalováno.
Já bych dal přednost tomu, aby žáci třeba využívali možností Wordu. (I když jsme ho minulý týden nachytal na hruškách.)
"žák vytváří pravopisně správné texty"
Otázka je, kdy pak vyskočí nějaký aktivistický čertík z krabičky, že ve Finsku nemají i/y, jiný , že i/y u sloves minulém čase nebylo explicitně napsáno v dokumentu XY a ještě jiný, že bez přechodníků to není čeština...
Jak bych odpověděl? Představa, že se dá odpovědět právě jen seznamemem učiva je nesmyslná.
Žák by měl zvládat práci s prameny písemnými i nepísemnými,
žák by měl umět hledat mezi historickými událostmi souvislosti, měl by si uvědomovat příčiny a následky událostí a především by měl hledat v historii poučení, vysvětlení současnosti,
žák by si měl uvědomovat dědictví minulosti.
A tohle všechno na učivo o pravěku, starověku, středověku, novověku a současnosti.
že i/y u sloves minulém čase nebylo explicitně napsáno v dokumentu XY
Pravopisně správný text počítá i s i/y v minulém čase. Není potřeba to explicitně uvádět v dokumentu XY ani YX.
Veškeré to explicitní vyjmenovávání učiva je pouze materiálem pro testokracii.
Co se týče diktátu, necháš to tedy na učiteli.
K tvým odpovědím pro rodiče bych jen dodal, že se občas setkávám se žáky, kteří umí pracovat s prameny, uvědomují si příčiny a následky apod., ale přesto - chybí-li jim znalosti - dokáží vyvozovat velké hlouposti. Čímž ovšem netvrdím, že tvá odpověď obsahuje věci nepodstatné.
Byť dějepis léta neučím, myslím si, že vzhledem k bezbřehosti potenciálního učiva - co v historii je vlastně nedůležité? - by měl být vymezen jistý okruh znalostí, jež by měl žák na daném vzdělávacím stupni nabýt. Dejme tomu, že by ho průměrný žák byl schopen nabýt během třetiny času, který předmětu věnuje. (Střílím teď od boku, jde mi princip.)
Otázka tedy byla, kdy vysločí z krabičky, ne s čím co počítá... Pravopisně správný text myslím počítá i se správným používáním obou typů přechodníků... Nebo s nepoužíváním "aby ne" tam, kde má být "aniž"... Nebo s tisícem jiných podstatných i nepodstatných věcí.
V něčem, co je povinné pro všechny v celé zemi, by měla být nějaká srovnatelnost, ať jde o děcko z Malé Strany nebo Velkých Hostěrádek. A ne aby záleželo na tom, co si kde který učitel vymyslí...
No, a když už tu bylo zmíněno kultivované a srozumitelné vyjadřování myšlenek i ústně, doporučuju následující pořad o vzdělávání z druhého programu veřejnoprávní televize...
http://www.pedagogicke.info/2017/10/souvislosti-jana-pokorneho-problemy.html
---
Za čest a smysl testologie se tu předpokládám budou bít cermatčíci Doležel, Soukal, Stanzel a další... Já se jim za to odbivuju, divím, děkuju a přeju pěkný den a dobrou noc...
Opravte mě, pokud se mýlím, protože nejsem češtinář: není funkcí diktátu ověřovat zautomatizování většího počtu pravopisných prvků naráz? Neumím si moc představit, čím takovéto ověřování nahradit - pokud v doplňovačce vynecháte příliš mnoho písmen, stane se nesrozumitelnou nebo bude testovat spíš inteligenci namísto pravopisu.
Ad dějepis: šlo by stanovit jako výstup, že žák má základní představu o stupni společenského vývoje a technologie, kultuře, světonázoru atd. v daném období a chápe, jak se tyto věci postupně vyvíjejí?
ad Ygrain
Není funkcí diktátu ověřovat zautomatizování většího počtu pravopisných prvků naráz?
Učí se žáci správně psát kvůli tomu, aby udělali co nejméně chyb v tom, co jim někdo diktuje (viz třeba Ze ztepilého jasanu zbyl pouze vyviklaný pařez.)? Anebo kvůli tomu, aby dokázali srozumitelně a kultivovaně vyjádřit, co oni sami vyjádřit chtějí?
Jde přece pořád o totéž. Chceme-li, aby žáci pokládali svůj pobyt ve škole za smysluplný, musejí tam provádět smysluplné činnosti. Smysluplné pro ně – nikoli pro nejrůznější kontrolory. A to včetně příležitostí, kdy se ověřuje, co se naučili.
Chceme-li například, aby rozuměli funkci různých jazykových prostředků v textu, musíme se ptát, jakého účinku mohl chtít autor dosáhnout opakováním úseků ve verši Zvoní zvoní zrady zvon zrady zvon. Úkol najít v Halasově básni verš s epizeuxí je pro žáky podobně nesmyslný jako psaní podle diktátu. Ve skutečnosti je u mnoha žáků dokonce silně kontraproduktivní.
A podobně jsou na tom například také úlohy ověřující korektorské dovednosti žáků na cizích textech.
Alespoň pro část učitelů je prioritou, aby se jejich žáci neustále zdokonalovali v dovednostech umožňujících samostatně vyjádřit, co vyjádřit chtějí. Písemně i ústně.
RVP ani plošné zkoušky jim v tomto úsilí nesmějí házet klacky pod nohy. Jinak by porušovaly školský zákon.
Diktát samozřejmě není nikde uváděn jako vzdělávací výstup a nikdo soudný ho dosud za něj nevydával, narozdíl od O. Botlíka. Já ho považuji za efektivní prostředek, který vede ke zdokonalování žáků v písemném projevu, ale respektuji kolegu(y), kteří ho nevyužívají. Jinak jsem rád, že diktát v zásadě zmizel z přijímacích zkoušek, mimochodem - zásluhou "centra".
žák má základní představu o stupni společenského vývoje a technologie, kultuře, světonázoru atd. v daném období a chápe, jak se tyto věci postupně vyvíjejí
A co je "základní představa"?
Zdeňku, je to stejně obecné jako tvé formulace. Proto
Diktáty bych dávala. nemusely by se známkovat. K čemu je diktát? k tomu, abychom se přesvědčili o dobrém nebo špatném sluchovém vnímání žáka ( a mohli ho popř. kompenzovat), abychom se přesvědčili o schopnosti analýzy a syntézy.
Dost věcí, které ve škole děláme mají sloužit právě k tomu,abychom všelijakými prostředky zjistili,co žák zvládá. Diktáty, ale i třeba domácí úkoly, práce s žákem u tabule apod. Všechno toto používám jako nástroje, které mi řeknou - Franta ještě potřebuje tohle , zato Maruš už umí. A nemusím psát ani testy.
V českém jazyce bych vynechala vše, co nepotřebuje běžný člověk. Více bych se zaměřila na umění číst, porozumění čtenému, práci s texty, psaní vlastních textů.
Věci jako příslovečné určení nebo doplněk, věta předmětná a jiné, bych přenechala středním školám, zaměřeným buď obecně nebo na věci směřující k k dalšímu vzdělávání v oblasti jazyka a větší nutné potřeby znát jazyk dopodrobna. Na matfyzu to potřebovat nebudou.
Je těžké porozumět stavbě věty či souvětí bez toho, že bychom byli schopni základní jevy pojmenovat.
Alespoň pro část učitelů je prioritou, aby se jejich žáci neustále zdokonalovali v dovednostech umožňujících samostatně vyjádřit, co vyjádřit chtějí. Písemně i ústně.
Odposlechnuto dnes při vyzvedávání dcery ze ZŠ, předpokládám od osmáků či deváťáků:
"Hele, vo.e, co ti ta p..a chtěla? Celkem h..o, naši mají přijít do školy. V..e proč? Jak jsem zase zaspal, co jí je k..a do toho, stejně to budu mít vomluvený"
Myslím, že tady učitel nezklamal, žáci samostatně, jasně a pregnantně vyjadřují co potřebují. Jen je mi z toho nějak smutně.
Já vím, pane Soukale, že jako češtinář mě nejste asi zcela schopen pochopit.
Tak to vztáhnu na sebe:
-potřebovala jsem to k přijímačkám na gympl
-na gymplu jsme to vůbec nepotřebovali, dělali jsme literaturu a sloh
-potřebovala jsem to k přijímačkám na vysokou (ještě, že vedle seděla absolventka střední pedagogické. obšlehla jsem leccos a ona zase ode mě biologii, o které skoro nic nevěděla. potkaly jsme se ve stejném kruhu :))
-pak už jsem to nikdy nepotřebovala, dodnes
Byla řeč o větné stavbě.
Paní Karvaiová, nemyslel jsem bezprostřední, "přijímačkovou" využitelnost. Bude to stejné jako v matematice i jiných vědách - prostě víte něco, díky čemuž jazyku lépe rozumíte nebo co vám pomůže jazyk pochopit. Obecně nejsem zastánce přemíry termínů a jazykové učivo bych hlavně na ZŠ spíše redukoval, nebo třeba většinu poznatků ze skladby posunul až do dvou nejvyšších ročníků. Ale je velmi obtížné vymezit, co není důležité, protože jednotlivé jevy jsou provázené; když to nadsadím, v matematice také neučíte jen sčítání a násobení a nevynecháte odčítání a dělení. Na druhé straně se děsím snah aktivistických diletantů typu O. Šteffla, kteří by chtěli mluvit do výběru učiva v jednotlivých oborech. Skutečný odborník je schopen vybalancovat kvantitu tak, aby byla přiměřená vzdělávacímu stupni. Ale musí to být někdo, kdo oboru rozumí.
Charlie, tajnej vám vysvětlí, že jde o selhání učitele. To je taková choroba, která neumožňuje pochopit, že odpovědnost za vlastní chování má každý sám a to včetně malých dětí. Jediné, co může tuto odpovědnost omezit, je neznalost následků, ale ve většině případů už děti v první třídě tuto znalost mají. Ta choroba se projevuje úzkostlivou ochranou dětí a jejich domnělých zájmů, snahou se jim přizpůsobovat a podřizovat se jejich svobodě. Ústředním smyptomem je projev tzv. bezmezné lásky a ignorování potřeb dospělých a společnosti jako celku. Je to něco, jako slepota a léčit se to v zásadě nedá. Snad jedině behaviorální terpaie občas pomůže a symptomy se vytrácejí při existenciálních krizích. Nemocní se poznají různě. Jedním z charakteristických rysů je úporná snaha vysvětlit zdravé populaci, že dítě není malý dospělý a že je třeba na něj nahlížet úplně jinak, než na dospělého. Diskuse o tom, od kdy se přesně dítě stává dospělým se trpící brání jako čert kříži, protože v něm vyvolává bolesti a hrozí vymknutí mozku. Ve zdejších luzích touto chorobou trpí několik jedinců, počínaje tajným a konče Renátkou Howe.
Paní Karvaiová, já jsem taky diktát po škole už nepsal, větnou stavbu jsem formálně nezkoumal, rostlinky ani ptáčky nepojmenovával. Ale dívat s ezpětně na školu a posuzovat učivo podle toho, co jsem někdy po škole potřeboval, je nsmyslné, ačkoliv to spousta lidí - patrně v domnění, že jediná cesta je ta jejich, provádí. Kdybychom na tuto štefflovsko-botlíkovskou hru přistoupili, nezbyde vůbec nic. Jsou individua, která ani sčítat nepotřebovala a potřebovat nebudou. A znamená to snad, že by se to nemělo učit? Že by se nemělo učit vše, co alespoň někdo prokazatelně po škole už nikdy nepotřeboval?
Detekuji snahy posouvat školství od vzdělávání k nácviku praktických trivialit. Od získávání nástrojů a procvičování práce s nimi (větná stavba, aritmetika, čtení, ...) k vytváření správných názorových postojů a komepetencí (asertivita, sebeprosazení, komunikace, prezentace, ...). Získávání komunikačních dovedností není (opakuji pro natvrdlé - NENÍ) vzdělávání. To je nácvik praktických dovedností, asi jako nácvik utírání zadku, nebo zavazování tkaniček. Tyto snahy vedou k rozkladu vzdělávacího procesu, který se některým velmi hodí do kapsy. Zejména podnikatelům s lidskou hloupostí. A jediné, co umožní jim nesednout na lopatu, je právě schopnost používat naučených nástrojů v rámci procesu skutečného vzdělávání.
A co to třeba postavit jako hejného matiku. A umí všichni a bez diskuse, B už všichni úplně nemusí, ale většina ano, C je nadstandard.
Asi by to byla velká práce,ale dalo by se.
rozhodně nejsem pro nějaké snižování laťky do úrovně minimálních výstupů, to ne. Jenže škála žáků základky je velice široká. Tudíž nějaké rozlišení by tam mělo být.
Já také vím, že potřebujeme vědět víc, než v životě budeme tzv. potřebovat. Tamto bylo jako příklad.První stupeň je dle mého názoru příliš zrychlen. mnoho dětí se díky tomu tzv. nerozjede. kdyby učivo matiky a češti ny bylo více roztažené a byla větší prostor k procvičení, bylo by to fajn. Proč narvat základní gramatiku nebo počty dětem do páté třídy, když nakonec polovina dětí neumí ani vyjmenovaná slova nebo násobilku v sedmé třídě. A není to proto, že by trpěly nějakou poruchou. Prostě nebyl čas a prostor.
Charlie, Doležel vám vysvětlil, že malé děti nesou odpovědnost za své chování, za své studijní výsledky a vůbec asi za všechno. Protože Doležel věří, že děti jsou malí dospělí, jak jinak. Pak na ně lze také uplatňovat stejné racionální metody jako na dospělé. To jsou metody, které on chápe. Příčina a důsledek. Elementární.
Nicméně, mně je rovněž líto, když slyším žáky mluvit způsobem který jste popsal. Ale, ve škole se dá skutečně docílit mnohého. Například, že děti zdraví dospělé, že se o svých učitelích vyjadřují s úctou. Chce to hodně práce a důslednosti, dobré vedení, spolupráci všech učitelů a většiny rodičů, ale jde to. Jsou školy, kde to tak funguje.
A co je skutečné vzdělávání? Přesypávání učiva? Pro mě, v dějepisu, je daleko důležitější třeba to hledání souvislostí. A je samozřejmé (Pepo), že bez faktografie to nepůjde. Když toto žákům dojde, můžeme jásat, protože právě toto je dějepisné vzdělávání. Ale zkoušet, zda deváťák ví (bez souvislosti), kdo byl Řehoř XII. (ČŠI), nebo zda student pozná ksichty anglických králů (FF) je prostě pitomost. Testokracie.
Pojďme a vraťme se k výkopu paní Strakové. Které dějepisné učivo je zcela nepostradatelné?
Které dějepisné učivo je zcela nepostradatelné?
Studená válka a Neoliberalismus na konci 20. a začátku 21. století
Šílený svět studené války, Váleční štváči
Sotva je jedna světová válka u konce, schyluje se k další. O nadvládu nad světem se mají utkat komunismus se západními demokraciemi, navzájem se budou držet v šachu třeba i jadernými zbraněmi.
http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/11628820191-sileny-svet-studene-valky/216382562550007-valecni-stvaci
Tajnej, voni neuměj číst?
Doležel vysvětlil, že primárně děti nesou zodpovědnost za své chování a studijní výsledky. Nikoliv za všechno. To neznamená, že jim nikdo nepomáhá, ale že musejí chápat, že se učí pro sebe a že veškeré důsledky jakýchkoliv nedostatků a chyb ponesou především samy (ve většině případů).
Celá ta diskuse směřuje k tomu, zda víra v to, že nic není dáno geneticky a vše špatné, co na člověku je, je chybou někoho jiného a lze to zcela eliminovat nějakým působením tajných a jiných hrdinů, nebo zda je genetické omezení limitující a vše špatné na člověku je chybou především toho špatného člověka. Toto jsou dva elementární přístupy. Já se kloním k tomu, že do půllitru litr nenaleješ a pomáhat můžeš jen tam, kde to má smysl. Věřím v osobní, nikoliv neosobní, přenesenou a na někoho hozenou odpovědnost typickou pro totalitní režimy. Na chyby rodičů se nelze odvolávat až do důchodu. Někdo to má těžší a tak musí více pracovat. Svět není spravedlivý a nikdo nikdy ani nic takového netvrdil, pokud vím.
Pojďme a vraťme se k výkopu paní Strakové. Které dějepisné učivo je zcela nepostradatelné?
Staré Řecko - principy demokracie stojí na jeho základech
Doba Karla IV až po Jiřího z Poděbrad - není na škodu vědět, že vlastní národ měl období, kdy byl významný a že dokázal ustát několik křížových výprav
Velká francouzská revoluce - deklarace práv občana i to, jak lze snadno získaná práva pod vlivem fanatismu utopit v krvi a přijít o ně
...
Ale, ve škole se dá skutečně docílit mnohého. Například, že děti zdraví dospělé, že se o svých učitelích vyjadřují s úctou. Chce to hodně práce a důslednosti, dobré vedení, spolupráci všech učitelů a většiny rodičů, ale jde to. Jsou školy, kde to tak funguje.
A jsou školy, kde umí hezky stavět potěmkinovské kulisy.
Víte Tajný, Vy houbelec víte o tom, jak v šatně o učiteli mluví žák, který ho před chvílí na chodbě slušně pozdravil. A s tím je třeba se smířit. Není to vždy jen nevychovanost. Někdy chce i jinak slušný žák prostě jen zapadnout. Někdy stačí jeden šikovný hajzlík a dokáže nastavit atmosféru ve třídě na nedýchatelno a přitom umí hezky zdravit.
Protože Doležel věří, že děti jsou malí dospělí, jak jinak.
Jak probíhá výchova k zodpovědnosti podle Tajného?
Tím, že veškerou zodpovědnost přenesete na učitele? Žák není malý dospělý a rodiče "nejsou profesionálové a nemají čas"?
A pak jednoho dne žák dosáhne věku 18 let a najednou zázrakem dospěje?
Anebo je to pečlivá práce den za dnem "už od narození"?
Hra podle jasných pravidel.
A také trest za jejich nedodržení.
Chcete tvrdit, že desetiletý žák neví, že nemá do spolužáka píchat kružítkem a učitelce říci, že je kráva? Co s ním uděláte, když se to stane?
A klasická, pytlíkovská: "Co uděláte, když se žák uprostřed hodiny zvedne a odejde?
:-)
Tu dobu bych rozšířil už na Přemysla Otakara I. (pokud by to bylo příliš, tak Přemysla Otakara II.)
Které dějepisné učivo je zcela nepostradatelné?
Vliv Husova učení na reformy katolické církve
Jiří z Poděbrad a evropský integrační proces včera a dnes
Život a dílo J.A.Komenského a jeho odkaz dnešku
Národní obrození, vznik a zánik Československa
Socioekonomické srovnání důsledků Pobělohorské okupace Česka (po 1620) s důsledky okupace fašistické (po 1938), komunistické (po 1948 a 1968) a neoliberální (po 1989 a 2003)
PD "...že musejí chápat, že se učí pro sebe a že veškeré důsledky jakýchkoliv nedostatků a chyb ponesou především samy (ve většině případů)..."
Musejí? Chápat? Děti? Vy boží tvorečku. Jak už bylo několikrát řečeno děti žijí ve stylu tady a teď. Můžeme je strachem donutit aby se učili. Rodiče je můžou k učení nutit doma nebo jim jít příkladem. Můžeme je donutit k učení a dobrému chování jednoduše tak, že je bude výuka zajímat a/nebo že se budou učit kvůli nám a/nebo že budou vnímat jak se v něčem zlepšují a budou vnímat učitele jako autoritu (zaslouženou). NEmůžeme je donutit k disciplíně a učení tím, že jim budeme vážným hlasem několikrát opakovat, že důsledky nedostatků a chyb si ponesou samy.
Zde se už dostáváme do šedé zóny neměřitelných atributů učitelů a vedení, které Pavel nechápe, protože dobrá výuka všech "typů" dětí je založená na osobnostních, nikoli odborných (měřitelných) předpokladech učitele. Jelikož však osobnostní předpoklady nelze infuzí do adeptů učitelství vpravit, je situace vpravdě zapeklitá a bylo by potřeba adepty vybírat podobně jako to dělají ve Skandinávii, pročež však nejsou v czechii odpovídající platové podmínky a jsem zpátky v bodě jedna.
PR Potěmkinovy vesnice lze velice snadno prohlédnout, celková atmosféra ve škole je takříkajíc hmatatelná, velice záhy po vstupu. Podívejte, já nemůžu za to, že jste zřejmě obklopen nevychovanými spratky. Ti jsou produktem rodinného zázemí a zároveň selhání školy ve výchovné a vzdělávací funkci. Třeba bych byl taky cynik, kdybych pracoval se třídou, která je složená ze žáků, kteří z duše nenávidí školu a učitele. Ale já tu zkušenost jednoduše nemám. I s těmi nejzatvrzelejšími Pažouty se dá pracovat, pokud si přestaneme hrát na úřední osoby, vyžadující poslušnost jako privilegium povolání a začneme se chovat jako lidi, kterým na Pažoutech a na tom co a jak učíme záleží.
Že nás sem tam pošlou s tou charitou někam, to je riziko povolání.
Tu pytlíkovinu už jsem několikrát odpovídal. Zavolal bych rodičům, že žák opustil učebnu/školu, pokračoval bych ve výuce a zeptal bych se sám sebe proč mají žáci potřebu z mých hodin utíkat.
Tajný, asi jste dnes unavený.
Jednak jste nepochopil Doleželův sarkasmus.
"Hmatatelnost" atmosféry si nechám někdy předvést. Třeba přímo ve Vaší škole, když už jste přešel do osobní roviny, protože nevím odkud jste "vydedukoval" kým jsem obklopen.
Každopádně odmítám, aby učitel střední školy byl obviňován ze selhání ve výchovné funkci školy. A učitel základky na tom není o moc lépe. Nemá šanci z potomka např. rasistického fanatika udělat empatického Mirka Dušína.
Ale je kouzelné vidět, jak v jednom odstavci napíšete, že sice vlastní negativní zkušenost nemáte, přesto ale jednoznačně "VÍTE", že i s nejzatvrzelejšími Pažouty se dá pracovat. (Takže je to zase spíše víra, nežli vědění, což?) :-)
Jo a v té Pytlíkově otázce Vám uniklo to nejpodstatnější.
Jak vyřešít otázku odpovědnosti za žáka a celou třídu.
Takže jste v odpovědi zapomněl uvést, že se také začnete hned modlit, aby se žákovi, kterého jste nechal odejít, nic nestalo.
poste.restante,
zřejmě jsme unavení oba, co? Nemám zkušenost s tím, že by nějaký žák byl nevzdělavatelný, tj důsledně a dlouhodobě odolával snahám učitelů o jeho návrat na stezku vzdělání. Sporadicky mají někteří žáci odněkud zabudovaný silný odpor k učení/škole/učitelům, což může být důsledek špatných učitelů nebo špatného kolektivu nebo kritického postoje rodičů ke škole nebo nevhodné party nebo všeho dohromady. Jsou děti, kterých studijní potenciál je limitován tím či oním, ale, z mé zkušenosti lze vždy zanedbaného žáka s dobrou hlavou nějak motivovat, chce to jen čas a vhodný přístup.
Pytlíkova otázka je otázkou subjektivní. Každý by na tuto situaci reagoval jinak. Nicméně, ještě jsem neslyšel o učiteli, který by šel sedět za to, že nezabránil žákovi odejít z výuky.
Takže se tím netrápím. Zákony vyšpekulované demokraticky zvolenými zástupci lidu přeci myslí na vše. Nebo ne?
Na naší škole se bohužel vulgární spratci najdou. Není jich mnoho, ale najdou. Pak je dobré se ptát kde se stala chyba. Ta je obvykle na obou stranách. Velice zřídka je to černobílé. Navštívil jsem ale školy, kde se žáci ve většině chovají slušně tak nějak dlouhodobě aniž by cokoli předstírali. Vždy je přítomen element spolupráce rodičů a učitelů mezi sebou, jednotný přístup ke kázni a jasně vymezený žádoucí stav.
Ty vaše výchovné rady o tom jak už malé děti (Doležel) musí vědět, být odpovědné za své chování/za své studium jsou úsměvné. Děti ponechané na svou odpovědnost končí jako parta v Pánovi much. Pokud rodiče odmítají/nemohou poskytnout vhodné a stimulující zázemí, pak je odpovědnost za vzdělání a výchovu ve škole na učitelích. Nebo zavolejte ospod a umyjte si ruce. Snadné.
"A co to třeba postavit jako hejného matiku. A umí všichni a bez diskuse, B už všichni úplně nemusí, ale většina ano, C je nadstandard."
Jen dvě poznámky...
Do teraz sem žil v představě, že podstatou Hejného matiky je to, že jí všichni žáci chápou. Na žádné A, B, C jsem v té sebepropagaci nenarazil. Škoda...
Ale i tak to myslím není žádná novinka... Akorát místo A, B a C je 4, 3, 2 a 1...
Které dějepisné učivo je zcela nepostradatelné?
Versailleská smlouva
Mnichovská dohoda
Jaltská konference
Lisabonská smlouva
Pane Janečku
A,B,C D jsou typy úloh v hejného matice.
A vyřeší všichni
B skoro všichni nebo také všichni...Nejtěžší je úloha D, kterou někteří vyřeší jiní ne.Cílem je, aby všichni vyřešili A,B . ostatní je mírný nebo větší plus.
Takže převedeno na RVP nebo osnovy: učivo A zvládají bez diskuse všichni. pokud ne, je to asi mentální problém. učivo B zvládají všichni, i když některým to dost trvá nebo to zvládnou s velikou dopomocí či příliš nezvládnou.......
Tedy rozdělme učivo na to,co by opravdu všichni bez diskuse měli umět. Dnes se pomalu diskutuje i nad znalostí malé násobilky a rodiče druhostupňových žáků se ohánějí tím, že v poradně tvrdí, že dítě (sedmák...) by klidně toto učivo mělo dělat s tabulkou násobků. na což vždy odvětím, že i mí dlouholetí retardovaní žáci se to vždy naučili, tudíž tabulka v sedmé třídě základky je pro mě nepřípustnou pomůckou.
Děkuji za informace, paní Karvaiová... Toto bohužel v tom reklamním balastu kolem Hejného zapadá.
Ale stejně mi přijde, že chtít to takto rozškatulkovat obecně, na úrovni rámce, pro každý předmět/okruh/průřez je marné... Kdo by to dělal? NUV? NIDV? MSMT? Vidíte asi sama častěji a lépe než já, co z nich padá.
Možná chtít při udělování doložky, aby toto splňovaly učebnicové sady, by mohlo nějak fungovat...
Socioekonomické srovnání důsledků Pobělohorské okupace Česka (po 1620) s důsledky okupace fašistické (po 1938), komunistické (po 1948 a 1968) a neoliberální (po 1989 a 2003)
Neoliberální okupace?
Podivný pojem. Kromě toho toto období vlastně ještě není historie, osobně bych současnost raději přenechal střední škole.
Díky za všechny návrhy.
A teď můžeme licitovat:
Proč Karel IV. a ne poslední Přemyslovci? Proč ne Velká Morava? Kde jsou světové dějiny? Např. "blahodárný" vliv kolonizátorů a důsledky kolonizace pro dnešní svět? Proč právě naivní snahy Jiřího z Poděbrad? Byly křížové výpravy opravdu vítězstvím?
Když jsem ještě chodil do školy, učil jsem se toho hodně (i když o dost méně než dnešní žáci), zdaleka ne všechno jsem si však trvale zapamatoval. Dnes vím, že jsem mučil svou paměť často něčím, co už jsem pak nikdy nepotřeboval. Byl jsem ale relativně poslušný. Dnes už nejsem. Učit se člověk má to, co k životu potřebuje. Nemusí např. znát více než 50 čeledí hmyzu jako proslulý pan profesor Matulka (Cesta do hlubin študákovy duše), ani všechny české panovníky, ani množství literárněvědných pojmů, matematických vzorečků či chemických vzorců. Tohle má znát a umět prakticky využít odborník. Každý člověk má však rozumět podstatě přírodopisu, historie, jazyka a literatury, matematiky a chemie atd. Každá z věd se nás týká svým specifickým pohledem na skutečnost, specifickým způsobem myšlení. Aniž si to totiž uvědomujeme, ve své životní praxi toho využíváme. Často pak bohužel tam, kde se to nehodí. Nelze např. matematickou metodou v plném rozsahu učit dějepis. Jenže historik by měl matematice rozumět, protože spoluvytvářela dějiny a život člověka v nich. Stejně tak by měl matematik rozumět historii, protože mu poskytne zpětnou vazbu v dopadu této vědy na realitu, ukáže matematiku ve vývojových souvislostech a pomůže mu orientovat se ve společenském dění. Vzdělání vždy prospívá životu jako celku. Ten nelze chápat jako sumu odborností. Pouhá odbornost, jak přesvědčivě ukazují dějiny, sice prospívá, ale bez vzdělání i škodí. Z hlediska čisté odbornosti lékařský přístroj zachraňující život vyjde nastejno jako smrtící zbraň. Čím více nadbytečné, samoúčelné odbornosti, tím méně vzdělání. Je důležité hledat optimální míru!
A podle čeho poznám, že jest míra optimální. To bych opravdu rád věděl. To si rád nechám vysvětlitititi.
Koncové "proto" v jednom z mých komentářů je omyl.
Zdeňku, myslím, že razíš nesmyslný kontrast - buď obecné, nekontrolovatelné cíle a učitel jako míra všeho, nebo "testokracie". Je snadné odstřelovat návrhy jiných, ale zkus se vrátit k rodiči - jakým způsobem mu své odpovědi konkretizuješ? Čím mu doložíš, že míra zvládnutí vytyčených cílů je naplněna a do jaké míry je naplněna?
Vracím se k tvým formulacím:
"Žák by měl zvládat práci s prameny písemnými i nepísemnými,"
To se dá naučit obecně v kterémkoli předmětu a ti, žáci, kteří to umí, tuhle schopnost dokážou bez problémů přenést.
"žák by měl umět hledat mezi historickými událostmi souvislosti, měl by si uvědomovat příčiny a následky událostí"
OK
"a především by měl hledat v historii poučení, vysvětlení současnosti,"
Spíše - měl by umět vztáhnout historické poučení ke své životní zkušenosti
"žák by si měl uvědomovat dědictví minulosti."
Každý předmět by měl v optimálním případě nenásilně přivést žáka k vědomí hodnoty dosavadního lidského poznání a počínání.
"Žák by měl zvládat práci s prameny písemnými i nepísemnými,"
To se dá naučit obecně v kterémkoli předmětu a ti, žáci, kteří to umí, tuhle schopnost dokážou bez problémů přenést.
Samozřejmě se dají lecjaké dovednosti přenášet. Ale práce s historickým pramenem není totéž jako běžné porozumění textu.
"a především by měl hledat v historii poučení, vysvětlení současnosti,"
Spíše - měl by umět vztáhnout historické poučení ke své životní zkušenosti.
Proč?
Nejde o běžné porozumění textu, ale o práci s prameny (zdroji). To je obecná dovednost.
-
Protože nelze vyvodit z historie žádné poučení, pokud mu nejsme schopni plně porozumět, propojit ho se svým poznáním světa.
Jak bys odpověděl rodiči na otázku, co tedy vlastně žák má na konci školní docházky z/v dějepisu zvládat?
Pepo, uznávám, že odkázat na osnovy je snadnější. Ale odpovídaly snad osnovy a odpovídají snad současné výstupy na to, kolik toho mají znát žáci na konci školní docházky? Seznam učiva nezaručuje výsledek. Znají snad žáci na 100 % třeba obyčejná vyjmenovaná slova? Kolik učitelů dá do dikátu pyj? Napíšou správně já pyču?
Takže bych rodiči s klidem odpověděl, že jsme prošli hlavní historická období, že jsme se učili porozumět pramenům a uvedli jsme si příklady toho, že mnohé věci dneška mají kořeny v nedávné či dávnější minulosti. Třeba napjaté vztahy mezi některými národy. Šťoura se samozřejmě vždy zeptá, proč jsme nebrali to nebo ono.
P.S. Neodstřeluji návrhy jiných, ale pochybuji o nich. Vzpomeň si na diskusi o kánonu. Jaká je šance, že se češtináři na nějakém kánonu opravdu shodnou? Vždy nakonec rozhodne nějaká autorita jako míra všeho. Je jasné, že můj minimalistický návrh neprojde, ale přesto se chci bránit tomu, aby zvítězila tupá testokracie.
P.S.S. Je mi také jasné, že stejná míra volnosti jako v dějepisu nebude asi platit v matematice.
Každý dějepisář má oblíbená období, události, osobnosti. Proč by neměl z toho vycházet při výběru učiva pro dané období? Možná by tak dokázal přenést nejen dějepisné dovednosti, ale trochu toho dějepisného nadšení.
Zdeňku, nehájím maximalistický výčet učiva, to je omyl. Právě proto, že dějepisného učiva je tolik, hledám něco smysluplnějšího. Pořád se mi zdá, že do tvého minimalistického programu se vejde všechno a nic.
Pro zajímavost: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/g/19587/CELKOVE-ZKUSENOSTI-Z-VYUKY-ALTERNATIVNIHO-DEJEPISU-V-ROCE-2014.html/
Já samozřejmě vím, že nehájíš nějaký maximalistický program, jen bych byly rád, abys pochopil, že já nehájím nějaké "nic".
To chápu, ale jde o to, aby se kdejaké nic pod tyhle formulace neschovalo.
Okomentovat