„Základní myšlenkou už od 17. století je, že zhruba do vašich šestnácti nebo sedmnácti let musíte být vybaven dostatkem znalostí tak, abyste mohl žít zbytek svého života. Je to, jako když si sbalíte kufr na cestu. Mělo by tam být všechno, co na cestě budete potřebovat. A pak ho najednou otevřete," vysvětluje indický vědec zabývající se vzděláváním Sugata Mitra. Ale naše schopnost připojit se na internet hned a kdekoli smysl tohoto tradičního konceptu zásadním způsobem zpochybnila. Navíc se dnes potkáváme se situacemi, na které pomyslný kufr v podobě našeho mozku stejně nestačí. Reportáž přináší týdeník Euro.
 |
| Sugata Mitra (flickr.com) |
Společně s novou definicí práce učitele se nevyhnutelně promění i způsob zkoušení. Vlastně už dnes není žádný důvod bránit studentům používat při testech internet. To však znamená naprostou proměnu testovacích otázek. Příště už by se tolik neměly měřit encyklopedické znalosti, ale spíše schopnost získat odpověď. Její správnost a zároveň rychlost potřebná k jejímu objevení. Otázkou zůstává, do jaké míry umožnit studentům při zkoušení komunikaci mezi sebou či s ostatními lidmi. Právě stimulace skupinové komunikace přitom může přinést zkoušeným ještě lepší výsledky.
Dnešní podoba ověřování znalostí se přitom zasekla v době průmyslové revoluce. Cílem je stále výchova identických individuí se shodnými zvyky, která se musí podrobit autoritě a nesmějí klást žádné otázky. Škola má studenty naučit instrukcím a přidusit jejich kreativitu či výjimečnost každého z nich. Současná doba a požadavky trhu práce přitom dokážou ocenit naprostý opak. Cílem zkoušek by tak mělo být pragmatické hledání řešení a zlepšování dovedností dětí přímo během procesu hledání odpovědí, nejlépe v okamžiku, kdy samy dané znalosti potřebují. Při získávání znalostí se přece dnes tak chová každý dospělý člověk.
Celý text naleznete v aktuálním vydání týdeníku Euro
135 komentářů:
"Ale naše schopnost připojit se na internet hned a kdekoli smysl tohoto tradičního konceptu zásadním způsobem zpochybnila. "
Smysl tradičního konceptu zpochybňují lidé, ne to, že se údajně mění doba (podle těch samých lidí). Pak to vypadá jak to vypadá.
Z lidí budou pitomci neschopní uvažovat a rozhodovat se bez internetu. Má to i pozitiva - nebude třeba válek. Stačí vypnout internet a stát včetně jednotlivců zkolabuje.
jaký jest smysl tohoto příspěvku o myšlekových pochodech indického filozofa pro české školství?
Nedej bůh,aby došly baterie nebo nastal black out (třeba jen na pár hodin). Přiblblé lidstvo by pošlo.
To, co Mitra popisuje u zkoušení, je - řečeno marxistickým žargonem - "nádstavba". Tu ovšem můžeme úspěšně řešit, až když zvládneme "základnu". A v tom se neuvěřitelně plácáme, protože zatím nejsme schopni uspokojivě stanovit minimální množství informací, které musí jít žák osvojeno (mechanicky uloženo v paměti), aby byl schopen pracovat systematicky samostatně. Všechno prostě hledat nelze.
"Stačí vypnout internet a stát včetně jednotlivců zkolabuje."
Přesně. Proto je potřeba něco v té hlavě mít.
No nevím... Přijde mi, že všechna ta testování encyklopedických znalostí, kterými jsem v osmdesátých a devadesátých letech prošel, tu nebyla proto, aby ověřila, co všechno a jak dobře znám, ale aby nějak porovnala kvalitu "operační paměti" a schopnost očekávat to podstatné mezi mnou a mými spolužáky...
Taky když si vzpomenu na všechny ty věci z psychologie (a třeba taky z filmů D. Attenborougha) o tom, jak se mláďata učí, získávám z podobných mouder pocit, že mudrc je úplně mimo...
----
"Současná doba a požadavky trhu práce přitom dokážou ocenit naprostý opak."
Tak schválně, po kolika lidech je v práci vyžadována spolehlivost a po kolika kreativita?
U mne má spolehlivost tak desetkrát větší váhu... A to jsem pracovník vývoje v hi-tech firmě...
Takže "základnou" našeho poznání je mechanická paměť. Naše vědomí funguje tedy prapůvodně jako stroj. Jen nevím, jak z toho stroje udělat myslícího a cítícího člověka. Možná ten zázrak koná za nás (lidské zdroje) trh práce. Jen jsem si toho zatím nevšiml. Moje chyba.
Slovo poznání, pane kolego, se v textu původním ani mém neobjevuje. Toho jste si nevšiml? Nechce se mi věřit.
Pane kolego, být schopen "pracovat systematicky samostatně" ve škole znamená co? Ve škole se nepoznává? Možná jste nepochopil, že píšu o důsledcích izolace mechanické paměti jako základu čehokoli, co se týká poznávání skutečnosti, a to nejen ve škole.
Pan Lippmann s poznáním (soudím podle zdejších diskusí) s poznáním vstává i uléhá a poznání vidí na každém rohu. To už jsem poznal.
Opět míříte poněkud za napsané a za možnosti stručného příspěvku. Ale budiž, měl jsem být přesnější. Těžko ovšem oddiskutujeme fakt, že existuje množství vědomostí, které potřebujete mít a k nimž se nelze dostat jinak než mechanickým učením - třeba slovíčka v CJ, vyjmenovaná slova v ČJ atd. Potřebujeme mít nějaké mentální struktury, na něž pak navazujeme při dalším učení. A jde o to, jak určit, kolik jich je potřeba pro to, aby si žáci mohli opravdu poučeně hledat a víceméně sami vyvozovat. Je efektivní, aby si sami zjišťovali, co je kategorie pádu, jak funguje, kolik jich máme v ČJ, jaké jsou jejich fce atd.? Nebo je efektivnější jim tato fakta předat výkladem? Víme to? Obávám se, že nikoliv. A to je podstata mého příspěvku, s níž jste se minul.
Pane Lippmanne, co si přesně představujete pod pojmem "mechanická paměť"? Jak vypadá paměť "nemechanická"? Mohl byste osvětlit principy ukládání informací v nervových strukturách mozku? Co je to přesně ona "mechanika"? Jde ve vašem pojetí o kvantovou mechaniku, nebo nějakou jinou? Stále nevím, co vlastně ty vámi používané pojmy reálně znamenají. nebo je to jen vaše snaha o nenápadné nastínění víry, že existuje něco "nehmotně duchovního", co je tak nějak z definice tomu hmotnému "nadřazeno" v nějakém vámi definovaném smyslu? Pořád mi tam schází ten obsah. Jediné, na co hrajete, jsou z mého pohledu jakési velmi volné asociace představy mechanického stroje, kterou má člověk, který o mechanice (o kvantové ani nemluvě) vůbec nic neví.
"Těžko ovšem oddiskutujeme fakt, že existuje množství vědomostí, které potřebujete mít a k nimž se nelze dostat jinak než mechanickým učením - třeba slovíčka v CJ, vyjmenovaná slova v ČJ atd."
K slovíčkám v cj se nemusíte dostávat mechanickým učením, to je přežitek z předminulého století. Ty vědomosti, které je nutno mít nadrcené jako základ jsou násobilka, abeceda, nepravidelná slovesa a zájmena v cj. Co s těmi ostatními roky?
Vy jste se, pane Stanzele, zase minul podstatou mnohem širšího problému, jehož je Váš příspěvek důležitou součástí.
.....Naše vědomí funguje tedy prapůvodně jako stroj. Jen nevím, jak z toho stroje udělat myslícího a cítícího člověka. Možná ten zázrak koná za nás (lidské zdroje) trh práce. Jen jsem si toho zatím nevšiml. Moje chyba....
Já jsem si zase nevšimla, že by kolem nás žily zrůdy bez myšlenek a citu.
Cit pěstuje rodina. Škola už vstupuje do načatého procesu, který když do té doby nebyl pěstován a hýčkán, dost těžko se dohání .Myšlení je to samé, akorát zde může škola vstoupit o to intenzivněji a pomoci. A děti se ve škole myslet učí. To, že se občas něco musí naučit pamětně rozhodně nevede k tomu, že by nemyslelo nebo dokonce myslet přestalo. Myšlení je příliš obsáhlý pojem,a bychom ho scvrkli na jednoduchou věc. Vše funguje na principu sněhové koule a nejdřív je třeba uplácat tu prvotní tvrdou kuličku, na kterou budeme nabalovat. A uplácání kuličky je nepříjemná práce,spočívající někdy i v určitém drilu. nebylo nikde prokázáno, že by občasné mechanické učení někomu uškodilo. Ba naopak.
Obávám se, že realita světa přesvědčivě ukazuje, že dril v případě, kdy nedokážeme zdůvodnit jeho smysl a oddělíme jej od myšlení, páchá škody. Příklad sněhové koule je pro duševní svět člověka zcela nevhodný. Člověk totiž synchronně "zapojuje do práce" všechny duševní schopnosti. Ty se buď vzájemně podporují, nebo si naopak stojí v cestě. O to ostatně hovoří i tvarová psychologie. Nechat doma kus své duše, když jdu do školy, nelze. Mechanický dril beze smyslu může tak akorát cvičit paměť (tu však takto nemusíme cvičit ve škole, můžeme se třeba učit telefonní seznam) či být zvláštním koníčkem. Myslím ale, že takto zaměřených žáků je ve škole poskrovnu. Ani ta slovíčka se nemusíme nutně učit mechanicky, ale v rámci významu textu, v němž se nacházejí.
Nezatracuji dril absolutně, pokud jej ale po žácích žádám, musí mít obhajitelný smysl.
dril v případě, kdy nedokážeme zdůvodnit jeho smysl a oddělíme jej od myšlení, páchá škody.
Opravdu? Není to trochu nonsens?
Účelem drilu je zautomatizovat některé činnosti a uvolnit tak kapacitu mozku na vědomé úrovni pro činnosti jiné.
Takže sama podstata efektu drilu přece přímo spočívá v tom, že jej ve výsledku oddělíme od myšlení.
Dokonce i jen to "tupé", mechanické, bezmyšlenkovité vykonávání některé činnosti nám umožňuje přežít. Třeba při plavání. Nebo při tréninku bojových umění.
Když řídím auto, tak nepřemýšlím nad tím, jak se řadí dvojka, protože tuto činnost mám nacvičenou, zautomatizovanou. A díky tomu mohu uvolnit mozek k tomu, aby řešil dopravní situaci.
Když řeším rovnici, nezdržuji se odříkáváním násobilky.
Když píšu text, neopakuji si vyjmenovaná slova.
Když hraju na housle, nepřemýšlím nad tím, jak držet smyčec a jak "vyhmátnout" správný tón.
Škodlivý může být dril tehdy, když si zafixujeme nějakou činnost špatně a pak nám dá o to více práce se špatného návyku zbavit.
A není ani vždy nutné chápat jeho smysl, pokud víme, třeba ze zkušenosti, že požadovaný efekt se dostaví.
Alespoň jsem si nevšiml, že by mistři bojových umění svým žákům obšírně vysvětlovali, proč mají bezmyšlenkovitě opakovat tisíckrát stejný pohyb.
Jako učitele mne pochopitelně smysl a účel drilu zajímá.
Ale současně mne irituje, jak často se o drilu a mechanickém učení mluví jako o zastaralé, překonané metodě a přitom se obvykle takový kritik absolutně jeho smyslem ani nezabývá. A nad konečným efektem pro žáka už vůbec ne. Prostě dril je fuj a basta.
P.S.:
Abych předešel nedorozumění, raději zdůrazňuji, že posledním odstavcem rozhodně nemyslím kolegu Lippmanna.
Ten právě naopak otázku smyslu drilu nastolil a já mu za to děkuji.
Účelem drilu je zautomatizovat některé činnosti a uvolnit tak kapacitu mozku na vědomé úrovni pro činnosti jiné.
Takže sama podstata efektu drilu přece přímo spočívá v tom, že jej ve výsledku oddělíme od myšlení.
Pane kolego, vy ale píšete o něčem jiném než kolega Lippmann. Řazení v autě si člověk může zautomatizovat (a je žádoucí, aby to udělal). Jak to ale dělá? Tím, že s autem jezdí, tj. provozuje činnost, k níž je auto určeno? Anebo tím, že sedí na parkovišti v nenastartovaném autě a do zblbnutí šlape na spojku a přesouvá řadicí páku?
Protože se spousta dětí "naučila" násobilku jen drilem (nazpaměť), nemá ani šajna o tom, že násobit číslo třeba devíti se dá taky tak, že to číslo odečtou od jeho desetinásobku.
S vyjmenovanými slovy je to jakbysmet.
Je třeba odlišit výsledný stav (bezmyšlenkovité používání) od procesu osvojování.
Pane Doležele, agresivní osobní útok tady nemá co dělat... Hezký večer!
Pane kolego, vy ale píšete o něčem jiném než kolega Lippmann.
Nemyslím.
Kolega Lippmann píše: dril v případě, kdy nedokážeme zdůvodnit jeho smysl a oddělíme jej od myšlení, páchá škody
Tato myšlenka je komplexní, ale jedna její část říká, že když oddělíme dril od myšlení, (a nedokážeme zdůvodnit jeho smysl), působí to škody.
Jenže já říkám, že podstata drilu přímo spočívá v tom, že jej oddělujeme od myšlení.
Řazení v autě si člověk může zautomatizovat (a je žádoucí, aby to udělal). Jak to ale dělá? Tím, že s autem jezdí, tj. provozuje činnost, k níž je auto určeno? Anebo tím, že sedí na parkovišti v nenastartovaném autě a do zblbnutí šlape na spojku a přesouvá řadicí páku?
Asi Vás to překvapí, ale oba dva způsoby jsou správně.
Jakožto praktikující učitel vím, že někdo musí nejdřív hodně a opakovaně trénovat "nasucho", nežli je možné jej bez rizika posadit do skutečného auta a někdo to lépe zvládá hned v reálu.
Dříve se například trávily hodiny na trenažéru, dneska zase většinou posadí rovnou do auta i toho, kdo ještě ani neví, který pedál je spojka.
Nebo třeba střelba.
Měsíce se trénuje jen jeden plavný pohyb ukazovákem, aby se muška nezachvěla, než vás nechají poprvé vystřelit.
Protože se spousta dětí "naučila" násobilku jen drilem (nazpaměť), nemá ani šajna o tom, že násobit číslo třeba devíti se dá taky tak, že to číslo odečtou od jeho desetinásobku.
No a?
K čemu je jim při výpočtu 5x9=? dobré odečítání, pokud jim rovnou naskočí správný výsledek? A jak chcete hodnotit, který způsob výpočtu je lepší?
Aby nedošlo k omylu, já teď nediskutuji o tom, že je dobře, když žák ví, že "násobit číslo třeba devíti se dá taky tak, že to číslo odečtou od jeho desetinásobku".
Ale rozporuji (nevyslovenou) úvahu, že umět mechanicky násobilku devíti je pro provedení výpočtu horší.
Proč by mělo být?
Lidé, žáci jsou přece různí.
Je třeba odlišit výsledný stav (bezmyšlenkovité používání) od procesu osvojování.
Dejme tomu. Ale nechcete tuto myšlenku poněkud rozvést?
Já bych prosil rozvést tu analogii s vyjmenovanými slovy.
Já bych prosil nemazat...
Já bych prosil vysvětlit, co bylo tím agresivním osobním útokem, abych si nemusel myslet, že pan Komárek je větší agresor než pan Doležel (když si ten útok nemohu přečíst).
Snehova koule nebyla zcela zretelne pouzita pro dusevni zivot cloveka. Byla uzita pro proces uceni a upevnovani.
Učení není součástí duševního života?
Zajímavá je paralela vzdělávání ve škole s nácvikem ovládáním auta či střelbou. Oddělit dril od myšlení při vzdělávání je vskutku heroický výkon. Toho dosud nejsem schopen. Potřeboval bych poradit, jak to zařídit, abych myšlení raději nechal doma. Vždyť drilu překáží.
ad Karel Lippmann 20.září 2017 8:29
Učení není součástí duševního života?
On to tu snad někdo řekl?
Oddělit dril od myšlení při vzdělávání je vskutku heroický výkon. Toho dosud nejsem schopen. Potřeboval bych poradit, jak to zařídit, abych myšlení raději nechal doma. Vždyť drilu překáží.
Hm ... buď si z nás děláte srandu, nebo jen tak plácáte. Například když píšete, tak vy přemýšlíte o tom, jak které písmenko vypadá, nebo vám ta podoba písmen naskakuje tak nějak automaticky? A když řešíte, kolik zaplatit za 5 rohlíků po dvou korunách, tak si to logicky odvozujete, nebo vám výsledek tak nějak samovolně naskočí?
PUR
Pane LIppmane, myslím, že velice dobře víte, co jsem tím chtěla říci. nemám čas na akademícké pitvání se, učím děti. Postižené i zdravé. Většinou potřebuji něco, co lze využít v praxi.
Učení není součástí duševního života?
Tento závěr bych prosil také poněkud podrobněji vysvětlit.
Ať si namáhám hlavu jak chci, nikde v předchozím textu ani takovou větu, ani nic z čeho by šlo toto rozporované tvrzení odvodit nějak nevidím a nenacházím.
Vůbec by asi uvítal celý příspěvek z 8:29 dovysvětlit.
Nebo aspoň tak nějak krok ta krokem ukázat, jak jste k němu dospěl.
Ale hlavně by mne zajímala jiná otázka.¨
Bavíme se ještě o smyslu a účelném použití drilu při výuce, nebo o tom, zda se při tom uplatňuje vědomé myšlení a jak toto "drilování" reálně probíhá?
"Snehova koule nebyla zcela zretelne pouzita pro dusevni zivot cloveka. Byla uzita pro proces uceni a upevnovani." (Jana Karvaiová)
Reakce:Učení není součástí duševního života?
"Pane Lippmane, myslím, že velice dobře víte, co jsem tím chtěla říci." (Jana Karvaiová)
Reakce: Nevím. vím jen, co jste napsala.
Pane Komárku, korketní je jedna z těchto variant:
1) Příspěvek smažete, protože vám připadá z nějakého důvodu nevhodný a nekomentujete ho.
Je to sice cenzura názorů, které nejsou v rozporu s právními předpisy, ale budiž.
2) Příspěvek komentujete kupříkladu tak, že je agresivní, že je nevěcný, apod., ale pak ho nesmíte mazat.
Jinak se cítím zavázán vaše počínání označit za nekorektní, protože proti vašim nařčením se není jak bránit.
...Myšlení je příliš obsáhlý pojem abychom ho scvrkli na jednoduchou věc. Vše funguje na principu sněhové koule a nejdřív je třeba uplácat tu prvotní tvrdou kuličku, na kterou budeme nabalovat.....
Toto jsem napsala. Bylo to o myšlení. Ne o duchovním nebo empatiích nebo dalších věcech.
Cituji:Myšlení od jednotlivých vjemů a zkušeností postupuje k obecným pojmům a jejich prostřednictvím k praktickému i teoretickému zvládání světa. Navazuje tak na smyslové vnímání, využívá paměti a tvořivosti, se svými obsahy však zachází soustavným a více méně pravidelným způsobem. Tento specifický způsob spojování, rozlišování, porovnávání a souzení podstatně souvisí s řečí, která je jeho prostředkem a zároveň určujícím prostředím......Tedy dle Karvaiové: nabaluji na jednotlivé vjemy a zkušenosti další a podstupuji od konkrétního k abstraktnímu a obecnému.
Bavíme se především o procesech ve škole, kdy převládá rozumová stránka naší podstaty. nepopírám vliv dalších stránek naší mysli. Bylo to o procesu učení se. Vy jste popsal školu jako místo, kde vznikají jakési nestvůry ) i když jste to slovo nepoužil), které tvoří lidi, pracující na bázi stroje. A máte pravdu v tom, že náš nejstarší kus mozku pracuje jako stroj. je to o hladu, žížzni, útěku, strachu ,strnutí a rozmnožování. A na ten malý kousek se postupem nějakých stovek tisíc let nabalily další vrstvy, které mohou nakonec uspokojovat i poslední vrstvu Maslovovy pyramidy.
ad poste.restante, 19. září 2017 22:53
Pominu raději, že v diskusi o duševních činnostech argumentujete činnostmi tělesnými.
Dalším problémem je, že se nezabýváte rozdíly v motivaci, které jsou v případě nácviku řazení naprosto evidentní. Pokud se někdo učí řadit, dělá tak s cílem, že mu to umožní řídit auto. To se chce naučit a hodně mu na tom záleží. Dokonce za to zaplatil.
Pokud se někdo učí vyjmenovaná slova „drilem“, cíl takové činnosti těžko chápe. Neví totiž, co je „babyka“ nebo „pýřit se“ („pyj“ se neprobírá), a tak nemá potřebu se takovými slovy zabývat ani z hlediska pravopisného. Jazyk se totiž vyvinul s velkou odolností vůči „přenosovým šumům“ – až na velmi ojedinělé situace nemá například chyba v psaní vyjmenovaných slov žádný vliv na porozumění. Správné psaní je záležitostí kulturní – nikoli nutnou podmínkou úspěchu v dorozumívání se.
S násobilkou je to podobné. Když mají děti zájem zjistit něco, k čemu se musejí dopočítat, násobilku se rychle naučí víceméně samy, protože chápou, že jim to pomůže. Mají silnou motivaci. A naopak: Proč by se – v dnešním světě, v němž je toho tolik zajímavého – něco učily jenom proto, že je do toho někdo nutí? Někdo, koho si třeba ani nemají důvod vážit, protože svou domnělou „autoritu“ opírá o vyvolávání strachu?
Úspěchy drilu bez motivace bývají leckdy jen dočasné a nebývají spojené s porozuměním. Řada učitelů to nechce nebo nedokáže rozpoznat, a pak se diví. Před časem jsem zde podrobně rozebíral, proč loni dopadla tak tragicky maturitní úloha o čerpadlech. Ve stejném testu žáci výrazně úspěšněji řešili logaritmickou rovnici. Je ovšem zřejmé, že mnozí z úspěšných řešitelů nemohli vůbec tušit, co vlastně dělají – když nezvládli ani tu úlohu o čerpadlech.
Žáci by se neměli učit matematiku kvůli tomu, aby uměli rovnice řešit – měli by se je ale naučit sestavovat jako určité modely závislostí, které je zajímají. Protože vyřešit rovnici už umí i smartphone. A proto do maturitního testu patří úloha o čerpadlech a nepatří do něho řešení logaritmické rovnice. A proto se žáci nemají učit matematiku drilem. Ani násobilku ne.
Škola jako instituce dokáže většinu dětí zbavit zájmu velmi rychle. Už jsem zde kdysi psal, jak by to vypadalo, kdyby měla žáky naučit jezdit na kole. Objeví se desítky okruhů poznatků, které začne do žáků cpát, protože si někdo myslí, že by se cyklistovi mohly hodit: historie vzniku bicyklu počínaje vynálezem kola, třídění jízdních kol, názvosloví součástek, výstroj správného cyklisty, … Ve škole se žáci nakonec na kolo nikdy neposadí. A ačkoli se zpočátku na výuku jízdy na kole tolik těšili, škola jim cyklistiku znechutí natolik, že si nakonec nechtějí jízdu vyzkoušet ani doma.
...se někdo učí vyjmenovaná slova „drilem“, cíl takové činnosti těžko chápe. Neví totiž, co je „babyka“ nebo „pýřit se“ („pyj“ se neprobírá), a tak nemá potřebu se takovými slovy zabývat ani z hlediska pravopisného. Jazyk se totiž vyvinul s velkou odolností vůči „přenosovým šumům“ – až na velmi ojedinělé situace nemá například chyba v psaní vyjmenovaných slov žádný vliv na porozumění. Správné psaní je záležitostí kulturní – nikoli nutnou podmínkou úspěchu v dorozumívání se. ...
1/ Když jsem učila, vždy jsme si nejdříve všechna slova vysvětlili, ukázali i obrázky, děti dělaly věty. Jenže tu řadu se pak stejně musely naučit zpaměti. Jak asi?
2/Jazyk se vyvíjí, ale učitelé nejsou ti, kdo určují, co se učit má. jestliže je v RVP napsáno, že očekávaným výstupem jsou vyjmenovaná slova, pak se stále učí ta stávající. Až někdo doupraví současná vyjmenovaná slova k dnešní podobě češtiny, tak se budou učit ta nová.
3/Ano, lidé si rozumí, i když jim nad hlavami neběží psaný text. Takže co s tím? Přestat učit mluvnici? Zatím je mluvnice očekávaným výstupem. Jsem zvědavá, kdo ji zruší? A lze vůbec zrušit výuku mluvnice? To by se tedy musela změnit celá gramatika česká.
Jednak Maslowova pyramida potřeb má řadu kritiků, jednak s nabalováním sněhové koule jako příměru k podstatě učení nesouvisí. Postupovat od základů k "vyšším" úrovním poznání neznamená, že budeme od sebe izolovat jednotlivé složky a podmínky myšlení (např. paměť), napřed jedno, pak druhé, třetí... (typický znak mechanického pozitivismu 19. stol.), ale naopak souběžně, ve vzájemné synergii a organických souvislostech rozvíjet současně všechny, přiměřeně věku a možnostem žáků. Nestvůry jsou mi podsunuty, ani vzdáleně jsem tak nikoho nenazval, jen jsem upozornil na "logiku" některých výroků a hlavně na nebezpečí, která z dominance mechanického učení plynou. Člověk sice zůstane člověkem, řadu složitých a mechanický svět přesahujících problémů však nedokáže identifikovat, posoudit a řešit. A opakuji znovu, i dril za určitých podmínek do učení patří. Odmítám jej ale pokládat za podstatu vzdělávání. Každý stupeň školy má svůj specifický úkol, všechny by však měly mít společný cíl: odborně kvalifikovaného a v optimální individuální míře vzdělaného člověka.
"...a v optimální individuální míře vzdělaného člověka."
Prázdné blábolení dokud neřeknete, co to znamená. Strávil jste zde na diskusích již několik dlouhých měsíců, ale ve vysvětlování jste se neposunul ani o píď. Stále jen prázdné proklamace, deklarace, vnucované volné asociace, manipulace. Bohužel, nevidím nic jiného. Všechno jen povrchní a navíc poněkud svérázně beletristický popis. Dokáží humanitní vědy i něco více pane Lippmanne?
Lidé, kteří nedokáží nic více, než povrchně popisovat na základě naučených postupů a volných vágních asociací se dožadují opuštění drilu a mechanické paměti. Přitom celé jejich vědění je založené výhradně na přečtení cizích myšlenek a jejich velmi volné interpretaci. Vlastní přínos nulový, schopnost řešit skutečné problémy a zodpovídat otázky rovněž. Hloubka toliko deklarovaná. Skutečná složitost problémů zcela netknutá, jakákoliv složitější diskuse o podstatě buď ignorovaná, nebo odmítaná pod záminkou, že buď je vše jasné, nebo je zbytečné to vysvětlovat. Trapnost nad trapnost.
"A opakuji znovu, i dril za určitých podmínek do učení patří. Odmítám jej ale pokládat za podstatu vzdělávání."
A on to tu snad někdo napsal?
Pan Lippman- neprejte si nekdy stat pred zaky zakladni skoly nebo trena na ucnaku. Se svymi prazdnymi floskulemi byste byl ucitelem chudakem, ktery pomalu zjistuje, jak hluboka je propast mezi nadrcenymi znalostmi odborne literatury a beznou praxi mezi mladezi. Proto jsme si davno stvorili prislovi o tom, jak syty hladovemu neveri.
Pan Lippman- neprejte si nekdy stat pred zaky zakladni skoly nebo trena na ucnaku. Se svymi prazdnymi floskulemi byste byl ucitelem chudakem, ktery pomalu zjistuje, jak hluboka je propast mezi nadrcenymi znalostmi odborne literatury a beznou praxi mezi mladezi. Proto jsme si davno stvorili prislovi o tom, jak syty hladovemu neveri.
"A on to tu snad někdo napsal?"
Pokud vím, ne, ale dobře se proti tomu vymezuje.
p.Karvaiová - máme na škole nového kolegu, který předtím učil jen na vysoké. Momentálně zažívá přesně tuto srážku s realitou.
p.Doležel - tohle fakt není humanitními vědami jako takovými, neplatí to zdaleka pro všechny humaniťáky.
Trapný je především Váš útok, pane Doležele na pedagoga s více než čtyřicetiletou praxí na různých typech škol, během níž zcela nepochybně řešil a vyřešil mnoho skutečných problémů a odpověděl na mnoho otázek. Vaše neschopnost či neochota vnímat způsob myšlení pana Lippmanna není jeho chybou. Hezký den!
Paní Karvaiová, stál jsem již před velice různými žáky, na různých typech škol. Ano, rozdíly jsou značné, ale pracovat se dá se všemi. Proč odmítáme připustit, že svůj podíl viny na neutěšeném stavu neseme také my, učitelé, zejména pak ti, kteří prosazují plošně své pojetí výuky?
"A on to tu snad někdo napsal?"
Doslova ne, ale zřetelně to vyplývá z výroku pana Stanzela (základna - nadstavba) a paní Karvaiové ("sněhová koule").
Já učím intuitivně. Knihy mi zatím pomohly řešit pouze problematické děti - jejich zdravotní problémy nebo poruchy. Proces učení si musí každý nastavit sám. Já učila celý život především mentálně postižené. Tam to o sněhové kouli je. I o dalších věcech. Přece tu nebudu popisovat veškeré mé metody práce s dětmi. psala jsem o principech, a ne všech. A hlavně jsem reagovala na váš komentář, že škola vyrábí stroje. To je tak trapné klišé, objevující se všude možně. Nikdo netvrdí, že všichni učitelé jsou dokonalí. Každý děláme občas chyby. Ale zdvíhá mi žaludek když tak často čtu, jak škola může snad za všechno a jak hnusné role jsou jí přisuzovány. Nikdo tu stroje nevyrábí.
Lidé, kteří nedokáží nic více, než povrchně popisovat na základě naučených postupů a volných vágních asociací se dožadují opuštění drilu a mechanické paměti. Přitom celé jejich vědění je založené výhradně na přečtení cizích myšlenek a jejich velmi volné interpretaci. Vlastní přínos nulový, schopnost řešit skutečné problémy a zodpovídat otázky rovněž. Hloubka toliko deklarovaná. Skutečná složitost problémů zcela netknutá, jakákoliv složitější diskuse o podstatě buď ignorovaná, nebo odmítaná pod záminkou, že buď je vše jasné, nebo je zbytečné to vysvětlovat. Trapnost nad trapnost. Napsal pan Doležel.
Vcelku souhlasím.
Trapný je především Váš útok, pane Doležele na pedagoga s více než čtyřicetiletou praxí na různých typech škol, během níž zcela nepochybně řešil a vyřešil mnoho skutečných problémů a odpověděl na mnoho otázek. Vaše neschopnost či neochota vnímat způsob myšlení pana Lippmanna není jeho chybou. Napsal pan Komárek.
Nesouhlasím a znovu poznamenávám, že doba praxe, množství popsaného papíru a kvalita myšlení nejsou veličiny na sobě přímo závislé.
J.Týř
Průmyslová revoluce nebo SPOLEČENSKÁ REVOLUCE či spíš EVOLUCE?
Pojem Průmyslová revoluce je pojem dost vágní, když v podstatě už mnoho let (v případě tzv. digitalizace, internetu a robotizace přibližně od poloviny sedmdesátých let) tu jde o vcelku plynulý vývoj postupného zdokonalování a rozvíjení výrobních a komunikačních prostředků, jejichž využití má podstaných vliv na charakter (obsah, rozsah a využitelnost) lidské práce. Ten vliv je tak podstatný, že problém jejich plného využití není jen problém technický, ekonomický a vzdělávací. Je to, myslím, především problém společenský.
Není to nic nového. Technologie vždy měly vliv na vývoj společnosti a různí vyžírkové se na úsilí druhých různě "pakovali": Nůž a oheň například umožnily člověku dožít se delšího věku, víc se toho během života naučit a věnovat se lépe výchově dětí. Lidé přitom přešli od sběračství a lovu k pěstování a chovu. Jakmile vznikla tzv. nadhodnota (člověk vyprodukoval víc, než potřeboval k přežití), začaly na různých úrovních rvačky o tu nadhodnotu. Dokud byla lidská práce jednoduchá, mělo smysl okrádať o nadhodnotu otroky. Pak přišla otrocká povstání a mocní postupně zjistili, že většího zisku dosáhnou, když budou jen vlastnit půdu (feudum), na níž budou pracovat poddaní, kteří si smějí kus nadhodnoty ponechat, což je přiměje k iniciativnější práci. Zefektivnění a dělba práce vedly nejprve k rozvoji řemesel a potom k dobře PROMYŠLENÉMU manufakturnímu a továrnímu způsobu výroby věcí. Vedlo to k tomu, že výrobci zboží (průmyslníci) bohatli víc (získávali peníze - kapitál) než majitelé půdy. Nevolnictví padlo, kapitalismus zvítězil nad feudalismem. Boj o způsob rozdělování nadhodnoty vedl ke vzniku sociálně orientovaných hnutí a tento boj trvá dodnes...
Žijeme sice v době robotizace a internetu, ale snaha různých šamanů oklamávat druhé a přisvojovat si společenské bohatství víc, než jim podle hodnoty jejich práce patří, neslábne.
J.Týř
Nevyplývá, pane kolego, nevyplývá. To je pouze Vaše interpretace. Podstatu svého prvního příspěvku jsem již upřesnil 19. září 2017 13:43, víc nemám co dodat.
"Trapný je především Váš útok, pane Doležele na pedagoga s více než čtyřicetiletou praxí na různých typech škol, během níž zcela nepochybně řešil a vyřešil mnoho skutečných problémů a odpověděl na mnoho otázek. Vaše neschopnost či neochota vnímat způsob myšlení pana Lippmanna není jeho chybou. Hezký den!"
Ani x dřívějších výkonů či zásluh nejsou zárukou neselhání či neselhávání v nových diskusích. Jinak ovšem pan Komárek opět ukázal svoji zaujatost, když kárá diskutéra, který se vyjadřuje sice ostře, ale s odkazem na konkrétní skutečnosti. Když se ovšem O. Botlík naveze do jiného pedagoga s bohatou profesní kariérou, a to na základě formulací, která zcela mění smysl toho, co bylo předtím řečeno, MK bere nactiutrhače v ochranu a ještě napadá toho, kdo na Botlíkovu bezostyšnost poukáže. Výrony mravní pokleslosti se na České škole změnily na seriál.
Mimochodem, O. Botlík v inkriminovaném komentáři píše o údajné přezdívce, kterou si napadený měl "vysloužit". Jde ovšem o posměšné pojmenování, jež se před časem objevilo v anonymním eduinském materiálu a které do oběhu neuvádí nikdo jiný než O. Botlík. Je možné, a podle stylu dokonce pravděpodobné, že autorem materiálu a posměšku je Botlík sám.
Být vámi pane Soukale, pomlčel bych o mravní pokleslosti. Ve slepém opojení novou objektivitou jste spolu s vašimi spolucentralisty zničil šance na smysluplné vzdělání tisícům českých dětí na bůhvíkolik generací, tisícům dobrých kantorů jste ztížil či znechutil výkon jejich povolání. Toto vám již nikdo neodpáře. Navždy budete stát na holuby pokáleném piedestale u jedné ze slepých uliček, do které se české školství v dobách slabomyslného postkomunistického tápání zatoulalo.
Vl. Stanzel: "Těžko ovšem oddiskutujeme fakt, že existuje množství vědomostí, které potřebujete mít a k nimž se nelze dostat jinak než mechanickým učením - třeba slovíčka v CJ, vyjmenovaná slova v ČJ atd. Potřebujeme mít nějaké mentální struktury, na něž pak navazujeme při dalším učení. A jde o to, jak určit, kolik jich je potřeba pro to, aby si žáci mohli opravdu poučeně hledat a víceméně sami vyvozovat. Je efektivní, aby si sami zjišťovali, co je kategorie pádu, jak funguje, kolik jich máme v ČJ, jaké jsou jejich fce atd.? Nebo je efektivnější jim tato fakta předat výkladem? Víme to? Obávám se, že nikoliv. A to je podstata mého příspěvku, s níž jste se minul."
1) Ani slovíčka v CJ, ani vyjmenovaná slova se nemusíme učit mechanicky, to je jen tradice, kterou vnímáme jako samozřejmost.
2)Mentální struktury, na které navazujeme, zajisté potřebujeme. Sám jste, pane Stanzele, použil termín struktury, jenže podstatou struktury jsou vztahy mezi dílčími prvky, nikoli jejich oddělení v čase, jak to děláte Vy (napřed jeden, pak druhý...), např. mechanického memorování od myšlení v souvislostech. Toto jsem vyvodil z Vašeho prvního příspěvku a Vy jste to tím zde citovaným jen potvrdil. Protože mentální struktury jsou organickým celkem, logicky odmítám, že by si žáci měli něco podstatného hledat sami, protože by hrozilo, že si existenci strukturovaných celků vůbec neuvědomí. Od toho je totiž učitel, ne Google. K mechanickému učení by však Google stačit často mohl.
Použil jste rovněž termín vědomosti. Ty jsou definovány jako osvojená fakta a vztahy mezi nimi, přičemž "osvojená" znamená zapamatovaná a pochopená. Z toho rovněž vyplývá, že je-li něco pouze mechanicky nabiflováno, nedá se to nazvat vědomostí.
A použil jste rovněž termín výklad. Máme si tedy některé mentální struktury osvojit mechanickým učením, jak píšete v úvodu, nebo je naopak předat výkladem, jak píšete později v souvislosti s kategorií pádu? Nebo je to podle Vás totéž? Nebylo by zapotřebí více rozlišovat? Vždyť jde o záležitosti podstatné (stejně jako v případě analýzy a interpretace, odbornosti a vzdělání, umění a porozumění apod.)!
Paní Karvaiová, nevím, zda jste myslela mne, já totiž plošně učitelům žádné hnusné role nepřipisuji a ani neříkám, že škola vyrábí stroje. Jen poukazuji na úskalí a nebezpečí, která "plíživá" mechanizace vzdělávání přináší. Snažím se jen varovat.
A učitelů ZŠ si velice vážím, mám tři školou povinné vnuky... Sleduji ale také, co se ve škole učí, a s tím mám značné problémy (např. s učebnicemi). Chápu, že k mechanickému učení jsou za těchto podmínek učitelé nuceni (nejen ale na ZŠ). Domnívám se, že to škodí jim i žákům. Proto jim vytýkám a také se jim trochu divím, že se nebrání a někteří z nich to dokonce i prosazují či alespoň obhajují.
"Ani x dřívějších výkonů či zásluh nejsou zárukou neselhání či neselhávání v nových diskusích."
Pane Soukale, zlatá slova! Právě proto se snažím maximálně vyvarovat, abych někomu vnucoval své názory skrze v praxi uplatňované pojetí konkrétní výuky tak, že bych toto pojetí prosazoval plošně či tak, že bych alespoň vehementně podporoval plošné zavedení takového pojetí, které je tomu mému blízké. Což Vy a AČ bez uzardění činíte. Už máte další plošný nápad, jak opět upravit maturitu v blízké budoucnosti. Nebo zase nepatřičně mířím "za napsané"?
tak, že bych toto pojetí prosazoval plošně, či tak, že bych alespoň vehementně podporoval...
Pane Lippmanne,
ad 1) Při výuce vyjmenovaných slov lze postupovat třeba takto. Ale co přijde potom ze strany dítěte, chce-li je ovládat? Dril. Musí sednout a naučit se je samo. Mechanicky. Myslíte, že mu pomůžete třeba takovýmto etymologickým exkurzem: "Slova mlýn a mlít jsou hláskově i významově podobná, přesto se jejich pravopis různí, protože nejde o slova příbuzná. Podstatné jméno mlýn (mlynář, mlýnice) do češtiny přišlo ze staroněmeckého mulīn (v němčině dnes Mühle). Sloveso mlít (stejně jako výrazy mletí, mlecí, mleč) pochází z praslovanského *melti. Již ve staré češtině došlo k přesmyku hlásek el (mleti) a zdloužení slabiky na lé (mléti); v ní se pak é zúžilo na í (mlíti). Stejnou změnu můžeme sledovat např. u slovesa třít z praslovanského *terti."? Bude si lépe a efektivněji pamatovat, proč do mlýna chodíme mlít? Nejsem o tom ani trochu přesvědčen.
Analogicky žáku SŠ vysvětlíme, co vyjadřuje předmět, na jakém slovním druhu závisí, jak se na něj zeptáme, jaký má formální a významový vztah k řídícímu větnému členu, ale žák se tyto informace poté musí naučit sám tak, aby se mu automaticky vybavily.
Ad 2) Jako lingvista určitě víte, že mnohé struktury v jazyce uživatel pochopí teprve tehdy, když má dostatek do té doby zčásti izolovaných vědomostí. Nemůžete chtít po žáku ZŠ nebo SŠ, aby vám vysvětlil, proč je gen. sg. subst. les "lesa", ale pes "psa" (ne pesa). Bez znalosti praslovanštiny/staroslověnštiny se výsledku nedoberete. Tady myšlení v souvislostech zkrátka neuplatníte. Nebo naopak - pomůže žáku vědomí hláskové střídy ó>uo>ů k tomu, aby psal správně ú/ů - např. v expresivu čúrat? Těžko. Musí se mechanicky naučit, kdy se co píše, protože nemůže vědět, že staročeský slovník žádné slovo čórat ve smyslu močit nezná; pravda, dnes jsou obě varianty zrovnoprávněné, ale sub specie historické mluvnice by platila jen jedna z nich).
Nejsem si jist, jestli jste adekvátně pochopil můj příklad s hledáním podstatných informací samotnými žáky. Je přece normální, že žákům v hodině zadáte problém a necháte je hledat informace. Ty pak s nimi začnete uspořádávat a dávat do souvislostí. Jenže - tato metoda (dnes velmi oceňovaná v rámci metod tzv. moderních) je zdlouhavá. Jednodušší a časově efektivnější je frontálním výkladem žáky s látkou seznámit. Pak ovšem odpadá aktivizační prvek a nepodporuje se schopnost žáka řešit problém, spolupracovat atp. Víme tedy, co je lepší pro žáka s ohledem na cíle vzdělávání? Kudy vede hranice, kdy je nutno podat výklad a kdy je efektivnější jen žáky usměrňovat v jejich hledání? Víte to Vy? Já ne. I tudy pro mě vede ona hranice základna - nástavba -> kdy má žák dostatek informací na to, aby si mohl sám funkčně spojovat údaje získané samostudiem.
Máte zcela jistě pravdu v tom, že je lepší více rozlišovat. Formát diskuse k tomu ovšem není ideální platformou, od toho jsou dle mého soudu odborné časopisy.
Pane Komárku,
mezi 19. září 2017 21:05 a 19. září 2017 22:02 jste z této diskuse odstranil jako nevhodný jeden příspěvek. Analogicky jste postupoval mezi 21. září 2017 10:37 a 21. září 2017 10:55. Tajný učitel publikoval 21. září 2017 15:02 příspěvek, v němž hrubě útočí jmenovitě na Josefa Soukala: "Navždy budete stát na holuby pokáleném piedestale u jedné ze slepých uliček, do které se české školství v dobách slabomyslného postkomunistického tápání zatoulalo." (Pomíjím vskutku hloupé invektivy typu zničil šance na smysluplné vzdělávání, ztížil, znechutil.) Od jeho publikování uplynuly již více než 2 hodiny a Vy jste jej doposud neodstranil ani se vůči němu neohradil. Znamená to, že jej považujete za únosný a obhajitelný, za ukázku "slušné kultivované věcné diskuse"? Jste opravdu tak obrovskou měrou neobjektivní? Opravdu si myslíte, že profesionální moderování diskuse vypadá stejně jako to Vaše?
Já bych nespojoval hodnocení podílu Josefa Soukala na podobě státní maturity s mravní pokleslostí, protože má (a měl) stejné právo jako každý jiný hledat cesty, jak ten projekt ovlivnit podle vlastních představ. Snížená schopnost předvídat důsledky nebo si je uvědomovat ještě nemusí být mravní pokleslostí. Toho se však příspěvek místopředsedy Asociace češtinářů V. Stanzla netýká.
Ve všem ostatním má podle mého názoru Tajný učitel pravdu a má samozřejmě také právo vyjádřit svůj názor tak obrazně, jak uzná za vhodné. I já se domnívám, že státní maturita je slepou uličkou, do níž se české školství dostalo v dobách poskomunistického tápání. Pokládám za přiměřeně pravdivá rovněž ta slova Tajného učitele, která se týkají dopadů státní maturity na výuku češtiny a její výsledky, byť chápu, že zastánci státní maturity to mohou vidět jinak. Takový je holt život.
Je zcela nesporné, že k současné podobě státní maturity v předmětu Český jazyk a literatura výraznou měrou přispěli právě členové Asociace češtinářů (AČ), založené mj. s cílem stát se konzultačním orgánem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy v otázkách týkajících se výuky oboru/předmětu český jazyk a literatura, a to v problematice kurikulární a didaktické, mj. v oblasti problematiky maturitní zkoušky (čl. III, odst. 3 stanov).
J. Soukal je předsedou AČ, jako takový stanovy podepsal a jako člen má povinnost se jimi řídit. Doporučuji, aby si diskutující stanovy přečetli.
"Být vámi pane Soukale, pomlčel bych o mravní pokleslosti. Ve slepém opojení novou objektivitou jste spolu s vašimi spolucentralisty zničil šance na smysluplné vzdělání tisícům českých dětí na bůhvíkolik generací, tisícům dobrých kantorů jste ztížil či znechutil výkon jejich povolání. Toto vám již nikdo neodpáře. Navždy budete stát na holuby pokáleném piedestale u jedné ze slepých uliček, do které se české školství v dobách slabomyslného postkomunistického tápání zatoulalo."
Mile rád a s velikým respektem se stavím po bok pana Soukala, Konstečky a Stanzela. Ta ulička je slepá jen pro slepce a ignoranty. Rád znemožňuji studium lenochům, povalečům, blbcům a neschopným blábolilům. Přečtou si tajnej dnešní článek o nárůstu podílu studentů vysokých škol, kteří nejsou schopni své studium řádně ukončit. Už teď se na vysokých školách povaluje více než polovina studentů, kteří jsou na nich tak nějak na košt - než se jako najdou a tak nějak podobně. Jestli si je chcete živit třeba do jejich padesáti let, tak si poslužte, ale nevnucujte blbou, nesmyslnou a nebezpečnou neefektivitu mně. A ještě tak slabomyslnou propagandou.
"I já se domnívám, že státní maturita je slepou uličkou, do níž se české školství dostalo v dobách poskomunistického tápání."
Tak většina populace je naštěstí zdravá. Budete se muset podvolit rozhodnutím přijatým v rámci pravidel zastupitelské demokracie.
Pane Stanzele, ano, v případech, které uvádíte, bych se bez memorování utopil já i moji žáci. Problém je však v tom, že tak, že bych toto pojetí prosazoval plošně či tak, že bych alespoň vehementně podporoval Vy k problému přistupujete z hlediska odbornosti. Jenže naši žáci v drtivé většině lingvisty nebudou, etymologii slov patrně v životě nepoužijí. Jim bude z hlediska vzdělání prospěšnější (a bude to prospěšné i pro případné budoucí lingvisty), když je seznámíme s podstatou etymolgie a několika ukázkami, jak se projevuje např. v pravopisu. Tou vzdělávací hodnotou je pak poznání, že s jazykem nelze zacházet svévolně, že význam jazykových znaků je nutno hledat v kontextu, a to i historickém, že to, jak mluvíme a píšeme, úzce souvisí s kvalitou našeho myšlení a že bychom si měli dávat pozor i na zdánlivě malé a při povrchním pohledu malicherné jazykové prohřešky. Pokud bychom vedli žáky k tomuto poznání, možná by některé konkrétní případy pravopisu, gramatiky či syntaxe zapomněli či vůbec neznali, ale vědomí složitosti a významové důležitosti každého prostředku by je přimělo paměť si osvěžit nahlédnutím do příslušné příručky. Učíme-li je mechanicky, zapomenou toho ještě více a potřebu rozšířit své znalosti či osvěžit si paměť mít nebudou. Pro vzdělání, pokud jde o faktografii, je méně často více. Více kvalitního myšlení, porozumění a také odpovědnosti.
Pokud jde o větnou stavbu, tam přece nejde o automatické vybavování, ale v první řadě o významotvornost větných členů. A vybavuji si snáze to, čemu rozumím a o čem vím, že je to z těch a těch důvodů důležité.
I když na to, co jsem napsal, můžete mít jiný názor, asi by Vás to nemělo lákat na stranu těch, kteří svůj názor chtějí plošnými opatřeními, na rozdíl ode mne, vnucovat druhým. Pánové Soukal a Kostečka jsou si skálopevně jisti, že to, co nevadí a vyhovuje jim, musí nutně nevadit a vyhovovat všem. Jejich názor je přece holý fakt. Mimochodem k směřování k této záměně vede i mechanické memorování.
Vámi tučně zdůrazněný citát je vskutku na hraně, možná i za ní. Těžko však pochopím, že v případech, kdy se takto a ještě hůře vyjadřují ti (včetně pana Soukala), kteří jsou Vám názorově blízcí, se na pana Komárka neobracíte. Přiznám se, že např. na pana Doležela reagovat nebudu. Vystavil bych totiž sám sebe nebezpečí "tvrdší" reakce.
Bylo by též velice zajímavé dobrat se toho, kdo tento styl debaty na ČŠ inicioval. Abychom nezaměňovali příčinu za následek. Není tou prapříčinou právě samotný fakt, že názory některých diskutujících se proměnily v reálnou skutečnost pro všechny?
Neměli bychom zapomínat, že musíme být sice odborníky na jisté úrovni, avšak především pedagogy na úrovni optimálně dosažitelné.
Případné překlepy či opominutí nebudu už opravovat, mám také ještě jinou práci. Pokud se vyskytnou, omlouvám se.
Pane Lippmanne, moje názory na pojetí výuky jsou poměrně jednoduché a velmi zjednodušeně se dají podat tak, že výuka v dané oblasti má učiteli a žákům dávat smysl a má směřovat k naplnění cílů formulovaných v RVP (byť tento dokument nepovažuji za dokonalý). Byl bych moc rád, kdyby se toto pojetí ujalo plošně a bez uzardění se k tomu hlásím. Rozhodně znám dost učitelů, kterým je blízké, a přitom jim v jeho naplňování nová maturita vůbec nebrání a ani by je nenapadlo se takovými hloupostmi zabývat.
No, myslím, že už jsme se zde mnohokrát přesvědčili, že názory O. Botlíka mají ke skutečnosti nahony daleko. Obzvlášť když se sladí s takovým expertem, jako je Tajný Učitel.
Mimochodem - předpoklad ohledně autorství údajné přezdívky se evidentně naplňuje.
"Byl bych moc rád, kdyby se toto pojetí ujalo plošně a bez uzardění se k tomu hlásím."
O tom, pane Soukale, ani na okamžik nepochybuji.
Pane Stanzele,
opakovaně jsem v diskusi vysvětloval, že ostřejší "výměny" mezi stálými diskutéry toleruji. Pan Soukal a Tajný učitel spolu dlouhodobě polemizují o mnoha tématech a nijak se přitom nešetří. Pokud to nesklouzne k vyslovenému vulgarismu, agresivnímu osobnímu útoku, hlouposti..., nechávám příspěvky netknuté. Vy zřejmě nevěnujete tolik pozornosti výpadům pana Soukala proti TU, ale pokud byste tak činil, nalezl byste jistě srovnatelný kalibr, a to nejednou... Jistě, moje kritéria jsou subjektivní, ale nemohou být jiná, to jistě jako vzdělaný člověk chápete. Děkuji za Vaši starost o kvalitu diskuse a moderátorské práce na ČŠ a jsem samozřejmě otevřen Vašim dalším podnětům. Děkuji! Hezký večer!
KOMÁRKOVSKÁ KRITÉRIA. A je řečeno vše.
OB, máte pravdu, neschopnost nahlédnou důsledky svých akcí nebo neschopnost empatie, neschopnost pročíst relevantní světový výzkum k účelu učinění informovaného rozhodnutí, které ovlivní osudy generací školáků a kvalitu práce tisíců učitelů, to není mravní pokleslost, to je něco jiného.
Pokud ovšem předpokládáme, že porodní báby NM tyto informace k dispozici neměly a konaly v nejlepším úmyslu zachránit svátost vzdělání před hordami nehodných hlupců. Pokud je ale měly a navzdory tomu projekt protlačily, pak je nutno se tázat, jaké byly jejich skutečné motivy. To už se asi nikdy nedovíme. Dětem je jedno, zda jim někdo nastavil kluzké laťky, protože je nemá rád, nebo protože si myslel že jim udělá dobře.
"Dětem je jedno, zda jim někdo nastavil kluzké laťky, protože je nemá rád, nebo protože si myslel že jim udělá dobře."
Opakuji pro méně zdatné: Cílem vzdělávacího procesu není někomu udělat dobře. Od toho jsou instituce zcela jiné.
"OB, máte pravdu, neschopnost nahlédnou důsledky svých akcí nebo neschopnost empatie, neschopnost pročíst relevantní světový výzkum k účelu učinění informovaného rozhodnutí, které ovlivní osudy generací školáků a kvalitu práce tisíců učitelů, to není mravní pokleslost, to je něco jiného."
Vzácnou neschopnost porozumět světovému výzkumu jste zatím projevil především vy. Zřejmě se domnívaje, že jste jediný, kdo umí anglicky. Tak nejste. Z pohledu komerční sféry působí vaše domnělá konkurenční výhoda poněkud komicky, protože bez angličtiny si dnes v zahraničních firmách na nevýrobních a nepomocných pozicích neškrtnete. Váš problém je ovšem v tom, že vy si to sice možná přečtete, ale jelikož nepoznáte rozdíl mezi P-hodnotou a tučňákem, tak je vám to naprosto k ničemu.
"Není tou prapříčinou právě samotný fakt, že názory některých diskutujících se proměnily v reálnou skutečnost pro všechny?"
Pane Lippmanne, kdo přesně vás nutí pracovat ve státním školství? Pokud vám nevyhovuje zadání zaměstnavatele, běžte o dům dál. Nesnažte se ale diktovat svému zaměstnavateli, co po vás má chtít. Takto to nefunguje a fungovat nemůže.
Pane Lippmanne,
s Vašimi prvními dvěma odstavci souhlasím. Rozcházíme se v tom, zda má forma maturity zásadní vliv na způsob výuky. Dle mých zkušeností nemá, a proto nemohu souhlasit s tezí, že se maturitou něco vnucuje všem (navíc AČ nikdy neměla takový vliv, jako jí někteří lidé přisuzují). Nedovedu si představit, že by Vaši žáci, vedení cestou náročné práce s textem a hledáním souvislostí, mohli mít se současnou podobou maturitní zkoušky problém. Naopak žáci těch vyučujících, kteří se soustředí výhradně na literární historii, jej mít budou.
Pane Komárku,
je vcelku bezpředmětné, co jste v diskusi opakoval. Platí biblické "po ovoci jejich poznáte je". Josefa Soukala "napomínáte" poměrně často, TU takřka vůbec, většinou až po upozornění některého z diskutujících. Chápete ten podstatný rozdíl? Kdybych já jednal ve škole Vaším způsobem, žáci by mě buď nenáviděli nebo mnou opovrhovali, popřípadě oboje - právě pro nezakrývanou subjektivnost a zjevnou nespravedlnost. Věnuji primárně pozornost Vašim zásahům a hluboce s nimi nesouhlasím, protože mají totalitářskou povahu opírající se toliko o Vaši libovůli. Stejně jako komunisté za normalizace požadujete po diskutujících autocenzuru. A s tím se jako aktivní studentský účastník listopadu 1989 nemohu smířit, podobnými praktikami z hloubi duše pohrdám.
Vy nemáte problém vstoupit do diskuse s kritikou příspěvku i osoby zastávající Vám nepohodlný názor (či formulaci), ačkoliv se Vás nikdo na nic neptal, čímž porušujete neutralitu, kterou má moderátor diskuse ctít. Co takhle s tímto otravným mentorováním přestat? Víte, kolika diskutérům by se ulevilo? Nebo snad máte dojem, že Vaše zásahy napomáhají rozšíření jejich řad? Hodně lidí na Vás apelovalo, abyste nechal diskusi volný průběh a nechal na diskutujících, co si budou o příspěvcích a jejich autorech myslet. Opačný hlas jsem nezaznamenal. Vy je přesto ignorujete a děláte si dál vše po svém. Proč? Protože můžete. Připomínáte mi politruka, kterého jsem zažil na vojenské katedře a který nám říkal, že "můžeme diskutovat, soudruzi, jak se říká lidově, o zlatou mříž, že, ale pak se musíme tak nějak sjednotit na tom jednom jediném správném názoru". Aniž by to explicitně řekl, bylo jasné, že jde o ten, který prosazovala strana a vláda. A tou jste zde, jestli jste si to neuvědomil, Vy.
Pan Stanzel jako vždy vyrukoval ve velkém stylu na obranu svého bůžka. Třeba vám pan Soukal nějak projeví svůj vděk. Nabubřelé kapacity je potřeba adorovat. Vzhůru ke svobodě.
TU, prosím, zdržte se osobních útoků a znevažování ostatních diskutujících. Děkuji! Hezký den!
PD, na rozdíl od vás, pracuji denně se stovkami dětí a adolescentů a potkávám desítky kolegů. Dovolím si proto tvrdit, že znám jejich názory i vzdělávací a výchovné potřeby žáků. Nehledě na masy papírů poukazujících na důsledky highstakes testování, vnímám aktuální, skutečný vliv, který mají testy na práci učitelů a žáků. Nesedím za stolečkem, nepočítám rozsypané sirky na koberečku a nerozsévám neopositivistická moudra do éteru, abych si ukojil grafomanský fetiš. Takže, žádná "stěrka" ani nádherný logický konstrukt z vaší tak racionální hlavinky, mne nepřesvědčí o tom, že high stakes testování v nynější podobě není ohavnost a jeho strůjci, v tom nejlepším případě, neinformovaní centralističtí elitáři.
Pane Stanzele,, forma maturity nelimituje předchozí výuku absolutně, dává ale s její podobou dobře obeznámeným žákům důležitou informaci o cílech vyučovaného předmětu. Pokud se rozcházejí cíle výuky a cíle závěrečné zkoušky, vzniká problém, který se navíc stupňuje, čím blíže je konec studia (viz "teaching-to-test" pana Kostečky). Moji žáci sice až dosud s maturitou žádné vážnější potíže neměli. Případ epizeuxe však je však varující: to, že dávám větší důraz na výklad a porozumění než na zapamatování názvů, může přece mít následky. Zato má problém smysl vzdělávání, který sleduji a se kterým jste vyjádřil souhlas. Ani ne tak já, ale převážně pozitivisticky vyučovaní žáci se těžko vyrovnávají s tím, že výuka žádá něco jiného než zkouška. Chovají se většinou za těchto okolností účelově, to jim nelze vytýkat. Mnozí to dokonce přiznávají: "My víme, že by to mělo být jinak, ale co máme dělat. Vždyť nemáme jen češtinu." Maturita mé pojetí výuky zkrátka nepotřebuje. Potřebuje naopak důsledné plnění katalogu (prostého seznamu) dílčích požadavků, navíc terminologicky poněkud zmatených (viz podivné zacházení s analýzou a interpretací). Žáci to už dnes velice dobře vědí a přechází jim to "do krve". Ztěžuje to práci.
Nevím, proč tohle nedokážete pochopit. Nelze přece své vlastní zkušenosti automaticky ordinovat i druhým.
Pane Lippmanne, já Vaše důvody a obavy chápu, jen se s nimi neztotožňuji. A nemohu souhlasit s tím, že něco ordinuji druhým. Jsem stoupencem svobody - ať si každý učí, jak nejlépe uzná za vhodné. Je jeden cíl, ale cest k němu - metod - je mnoho. Že stát jako garant vzdělávací politiky vyžaduje jistou podobu závěrečné zkoušky, to neovlivním, ale problém s ní nemám. Současná podoba MZ jistě není dokonalá, ovšem je rozhodně lepší než stav před ní, kdy se na mnoha školách ignorovala jazyková a komunikační stránka výuky a literatura byla redukována na literární historii - žáci s texty takřka nepracovali.
Hrdinný tajný anonym opět odhalil své ledví. Útěšný to pohled, vskutku. Vězte tedy, TU, že jako praktikující křesťan si dávám na bůžky (obzvlášť na ty lidské) pozor, neb spolu s národem vyvoleným vyznávám "Shema Jisrael adonaj elohejnu, adonaj echad."
S Josefem Soukalem mne již několik let pojí přátelství, což je možná pojem a vztah, který se vám vyhnul, takže soudíte lidi dle své nízko položené míry. Buďte si ale jist, že to není dobrý přístup. Na kapacitu si JS nehraje, nemá k tomu důvod, nabubřelý rozhodně není a na rozdíl od vás hájí své názory otevřeně. Je tedy statečnější a pro mne lidsky mnohem víc hodnověrnější než vy. Hlavní důvody, proč jsem se ozval, jsou ovšem v mém příspěvku z 21. září 2017 23:26 cela jasně uvedeny, čtěte a zkuste i myslet.
Nemontuji se do debaty o maturitě, protože s tímto nepracuji.
Můj názor je ovšem obecný, a to permanentní snižování laťky směrem dolů. Již to potvrdilo několik vysokoškolských učitelů, kdy např. ČVUT veřejně deklarovalo, že 80% nastoupivších studentů potřebuje doučování v matematice a ani to není jisté,zda vše doženou tak, že studium zvládnou. A sám nejvyšší z Masarykovy univerzity píše, že budou muset??? být vytvořeny zcela nové obory na vysoké škole, které budou pro "ty slabé". Je nebo není to dobře? Dá se dnešní velká neznalost mnohých studentů nahradit jejich dravým sebevědomím, drzostí, asertivitou?
Je tedy zajímavé, že dříve ,ti vzdělávaní takovým tím "divným stylem učení" ,který i obsahovat dost pamětného učení a ,chcete-li, drilu, byl dost dobrý na to, že ti,co šli na vysokou prostě zvládali )samozřejmě že vždy docházelo k odpadu,ale často spíš z osobních důvodů).
Vymlouvání se na stres je nesmysl. Ano, jsou lidé, kteří jsou více stresovaní. Jenže i stres musíme umět zvládat. Tudíž nestresovat je nemožné a vlastně i trochu škodlivé.
A TU, na to,co jako vyznáváte (vaše škola) filozofii, bych čekala méně drsný tón. Vaše alternativní škola (školy) mají také dost svých svébytných problémů. O nekompetenci páně Komárka v krocení lvů už se rozepisovat nebudu. Děláte to hodně špatně! Buď nekroťte vůbec nebo se zdržte zadržování. Nejsme zde tupci.
Nadržování
Pane Stenzele, Vaše pojetí svobody vysvětluje vše: stejný cíl, různé cesty. Všechny cesty vedou do Říma. Svoboda jako řemen. Vždyť Vy nikomu nic neordinujete, to stát (Vy s ním jen souhlasíte a skrze AČ jej podporujete), a když Vy s něčím nemáte problém, proč by měl mít potíže někdo jiný (i když ho chápete)?! Co dodat...
Paní Karvaiová, pracuji na státní škole, bohužel.
Pane Stanzele, váš přítel je učebnicovým příkladem kapacity.
Pane Lippmanne, až přestanete mít mechanisticko-pozitivistické potřeby, až přestanete požadovat za svoji práci plat, nebudete potřebovat jíst a spát, pak můžete mít i vyžadovat úplnou svobodu. Jen se obávám, že jediná možnost, jak všechny tyto podmínky splnit, je být mrtvý.
Do té doby si můžete bojovat za co chcete, ale váš současný boj, je bojem proti realitě, který se nedá vyhrát. Vy to sice nechápete, ale kdybyste vystoupil z toho svého anti-pozitivistického školního skleníku, podobně, jako to učinili pan Soukal, nebo pan Stanzel, tak byste to snad pochopil. Jenže mně se zdá, že si v tom svém kritickém, nadřazeném pohledu libujete. Reálně vaše teze sice nefungují, ale jsou dobrým prostředkem, jak si masírovat ego, když už výkonově si ho masírovat není na čem.
V boji mezi materialismem a idealismem, pokud už tedy nastane, nemůže idealismus nikdy definitivně vyhrát. Idealismus nemůže s materialismem bojovat, musí s ním koexistovat a pak teprve může mít svůj smysl. Jinak prohrává a tím zničí sám sebe, nikoliv toho vámi tolik nenáviděného protivníka.
Paní Karvaiová, Vaše "permanentní snižování laťky směrem dolů", je výsledkem mnoha, ale skutečně mnoha paralelních, dlouhodobých a místy konvergujících procesů.
Třeba masově klesá inteligence kvůli snížené genové variabilitě v důsledku rasové homogenity českého národa.
Třeba se tak děje v důsledku velice rapidního rozšíření technologií mezi velmi mladé děti.
Třeba klesá laťka kvůli nedostatku času rodičů na děti.
Třeba inteligence neklesá, ale snižuje se schopnost dětí zapamatovat si věci, nebo schopnost vynaložit potřebnou vůli k učení.
Třeba je to v důsledku všudypřítomných toxinů v potravinách a ve vzduchu, pesticidů a hormonů ve vodě.
Třeba laťka klesá proto, že děti se změnily a metody, obsahy a výstupy nikoli. Třeba vše najednou.
Jinými slovy, nastavuje se laťka chromé koze, která nemůže zato, že zchromla, ale nastavovači ji přes tu lať bičem ženou, protože nostalgicky úpí po starých dobrých časech, kdy koza ještě chromá nebyla.
Všechny cesty vedou k RVP, v případě zkoušky ke KP. Už několikrát jsem se ptal, co v něm podle kolegy Lippmanna chybí a co přebývá, o odpovědi nevím. Pardon, v jednom ohledu Botlíkův materiál o porušení zákona. Ale k tomuhle nesmyslu se snad kolega už nehlásí, alespoň doufám.
Pane Doležele, TU, zdržte se, prosím osobních útoků a znevažování diskutujících. Děkuji! Hezký den!
Všechny cesty vedou do Karmelitánské. RVP/ŠVP a KP spolu s kánony a kanonýry, staré nové i revidované, jsou dobré akorát na lapání prachu a mušinců ve sborovně a možná na něco jiného, pokud nevadí toxický potisk. Kantoři si z nich dělají legraci, zejména z těch občanských dovedností, průřezových témat a podiuných kompetencí. Kdo by dnes chtěl učit toleranci a porozumění různým rasám, etnicitám a kulturám.
Pánové probuďte se. Učitel neplní plán dle pokynů vrchnosti. To se pánové sekli tak o sto let, ostatně není se co divit, nostalgie stárnoucích z toho čiší jak pára z hrnce. Pánům centrálním nastavovačům by učitelská loutkohra vyhovovala. Nejlépe kontrolovatelná kamerami.
Pane Soukale, V obecném úvodu k RVP (protože jsou rámcové, žádají konkretizaci) je mj. napsáno: "Smyslem vzdělávání na gymnáziu není předat žákům co největší objem dílčích poznatků, fakt a dat, ale vybavit je systematickou a vyváženou strukturou vědění, naučit je zařazovat informace do smysluplného kontextu životní praxe a motivovat je k tomu, aby chtěli své vědomosti a dovednosti po celý život dále rozvíjet."
S tím mohu souhlasit. Část RVP věnovaná literatuře už svou koncepcí s tímto v úplném souladu není (je už spíše seznamem dílčích požadavků), i tak tam ale stojí: "(žák)při interpretaci literárního textu ve všech jeho kontextech uplatňuje prohloubené znalosti o struktuře literárního textu, literárních žánrech a literárněvědných termínech."
Požadavek interpretace LT ve všech jeho kontextech však lze pokládat za důležitý a využitelný.
Jenže KP nic takového neobsahuje, a to ani v případě ústní zkoušky, navíc jeho autoři evidentně nemají jasno, co je analýza a co je interpretace. Stačí si katalog (seznam, žádný smysluplný kontext) a závaznou strukturu zkoušky (ve skutečnosti opět jen seznam) přečíst.
Tohle už jsem několikrát, jen jinými slovy, uvedl, věřím ale, že se mne zeptáte znovu. A nezapomeňte na "botlíkovský pamflet". Chybělo by mi to. A ještě Vám v tom rád pomohu. I já si totiž myslím, že SM (viz katalog a struktura zkoušky) je v rozporu se školským zákonem. Jistě, při povrchním pohledu ne.
"Pánové probuďte se. Učitel neplní plán dle pokynů vrchnosti. To se pánové sekli tak o sto let, ostatně není se co divit, nostalgie stárnoucích z toho čiší jak pára z hrnce. Pánům centrálním nastavovačům by učitelská loutkohra vyhovovala. Nejlépe kontrolovatelná kamerami. "
Voni neměli na střední škole alespoň úvod do společenských věd tajnej? Tam by jim vysvětlili vztah zaměstnanec - zaměstnavatel. Nevím, jak pokrokovej voni sou, možná už jsou v nějakým tom komunismu, nebo co, ale zatím se výrazná většina obyvatel živí tím, že prodává svoji práci zaměstnavatelům a jsou tedy zaměstnanci. A to si tajnej jako nemůžou dělat co chtěj, ale co dostanou nařízeno, vědí? Líbit se jim to nemusí, ale to je tak všechno. Vono život není vo tom, že si jen děláme dobře a všechno se nám líbí a všichni se na nás smějou, věděj? Vono ty vostatní maj jako taky svý potřeby a aby je mohly naplňovat, tak musí někdo halt pracovat. A pracovat neznamená si dělat co se mi líbí, ale dělat to, co naplňuje potřeby těch, kteří to tak nějak jako cvakaj. Chápou? No nechápou, ale víc toho pro ně udělat neumím. Tak holt se budou užírat nad velkokapacitami překapacitovanými, občas si zanadávaj večer nad dvanáctkou u bedny, nebo někde na kompostu - to je venkoncem jedno a snad se jim uleví.
Když se mnou zaměstnavatel uzavře smlouvu, že budu průvodcem na zámku vzdělanosti a pak mě systematicky (soustavně) nutí k konat zednické práce, malovat chodby, stříhat růže v parku, uklízet záchody a vozit vozíčkáře z parkoviště, jsou to činnosti, které nejsou předmětem smlouvy, a činnosti, na které doplácím já i většina návštěvníků toho zámku vzdělanosti. Zaměstnavatel tím nedodržel pracovní smlouvu.
Když stát platí učitele, měl by je nechat v souladu s Ústavou a dalšími zákony věnovat se vzdělávání žáků tj, vlastnímu vyučování a ne je nutit k vedlejším pomocným pracím příslušejícím jiným profesím.
J.Týř
PD, vztah zaměstnanec zaměstnavatel pro učitele platí jen do jisté limitované míry. Učitel je ve skutečnosti zaměstnavatelem sám sobě. Cítí odpovědnost za kvalitu své práce vůči sobě, dětem, rodičům, své škole. Nikoli vůči jakémusi zřizovateli, řediteli, nebo Štechovi. Tito pouze poskytují učiteli zázemí pro jeho práci. Nebo lépe, měli by. Toto není snadné pochopit z pozice poslušného zaměstnance v soukromém sektoru, vím, nicméně pokuste se.
"A pracovat (pro učitele?) neznamená si dělat co se mi líbí, ale dělat to, co naplňuje potřeby těch, kteří to tak nějak jako cvakaj. Chápou?"
Houbeles velebnosti, toto prostituování jest výsadou zaměstnanců soukromého sektoru a ouřednictva. Chápou? Mohu nakreslit i obrázek, nebo psát pomaleji.
TU - tak zdegenerovane lidstvo opravdu jeste nani. Mozna za par stovek let. Ted ne. Hledani vymluv nam bere energii prat se s problemy. Resme problem, nesnazme se hloupe vymlouvat. Muzeme vymyslet tisice inovativnich pedagogickych postupu a metod, jenza pokud nebudou podlozeny pili, nejsou nam k nicemu.
Paní Karvaiová, pokud chceme řešit problémy, musíme se snažit identifikovat jejich původ abychom je mohli eliminovat, redukovat či alespoň kompenzovat, nemyslíte?
Nyní převládá v určitém okruhu expertů bzučících kolem ministerstva názor, že příčina problémů českého školství spočívá v klesající úrovni znalostí žáků, nad-dimenzovaném počtu maturantů, vysokoškoláků, zkorumpovatelnosti učitelů ovlivňujících, za mrzký peníz či z nařízení vedení, hodnocení ve prospěch žáků, nízké laťce, nedostatečné selektivitě apod.
Domnívám se, že výše zmíněné je jen malá, dalo by se říci účelově vybraná, část skutečného původu systémových potíží. Ignoruje totiž klíčovou část celého procesu, jmenovitě, měnící se děti a jejich rodiče, jejich hodnoty, priority, časové limitace, které zasahují přímo a dramaticky do fyzických, volních, emocionálních a kognitivních dispozic školáků po roce 2000. Metodiky i obsahy učiva, které jsou učeny na vš pedagogických a praktikovány na školách jsou bohužel ze setrvačnosti vhodné spíše pro děti dvacátého století-pokud kdy pro někoho vhodné byly, to jest.
"Opatření" ministerstva posledních deseti let k nápravě věcí, například chystaný návrat k osnovám a postupné zavedení centrálních kontrolních mechanizmů při vstupu a výstupu ze vzdělávání, se nejen že míjí účinkem, ale jsou v přímém protikladu k deklarovanému cíli zkvalitnit české vzdělávání. Zabývají se totiž externími, snadno proveditelnými formalitami. které nemají nic společného s osobou učitele ani se žáky, krom nešťastné tendence redukovat výuku směrem k testům ve smyslu negativní motivace. Žádný počet testů ani osnov neusnadní učitelům aby reflektovali měnící se výukové a výchovné potřeby žáků a přizpůsobili jim svůj přístup podle své učitelské intuice. Naopak, musí stále více manévrovat mezi zužujícími se byrokratickými mantinely. Je to právě ta učitelská intuice, která činí učitele nenahraditelným ve výuce dětí.
Sešroubování výukového procesu testy a osnovami činí učitele podobným a nahraditelným stroji. V tomto procesu dochází k pravému opaku dobrého vzdělávání. Byrokraté a kapacity kolem ministerstva však pochopitelně adorují snadná řešení, přičemž bohužel postrádají schopnost dohlédnout dlouhodobé i krátkodobé dopady svých "opatření".
´Byrokraté a kapacity kolem ministerstva však pochopitelně adorují snadná řešení, přičemž bohužel postrádají schopnost dohlédnout dlouhodobé i krátkodobé dopady svých "opatření".´
Píle realizující taková řešení je, paní Karvaiová, nejen vysilující, ale i nesmyslná, navíc velice škodlivá. Tato řešení jsou však tradicí pevně zakořeněná, bohužel ne však tradicí komeniánskou, ale tereziánskou. Ta se jeví tak samozřejmou, že už jen samotné úvahy o změně vyvolávají často až těžko pochopitelný odpor, okořeněný nesnášenlivostí. Novinkou je jen to, že na této tradici založenou výuku postupně digitalizujeme, což velice usnadňuje centrální kontrolu, dbající zejména na jednotný, "zeštíhlený" způsob myšlení skrze standardy a testy vedoucí ke "stejnému cíli", kterým už není pokrytecká ideologie státu, ale ideologie lidského zdroje a jeho individuálního úspěchu v lítém konkurenčním boji na trhu práce. Těm, kteří ji chtějí vykonávat, to zajisté vyhovuje, škodí to "jen" vzdělání a dlouhodobě na to doplácí i samotný trh (nejen práce). Jako pamětníka předlistopadových časů mě to velice překvapuje a mrzí.
Stejným cílem, pane kolego Lippmanne, jsem měl na mysli vzdělaného žáka, rozumějícího (dle svých možností) světu i sobě samému. V ideálním případě výsledek podobný řecké kalokagathii (ač jde o nedostižný ideál). Takový člověk jistě hravě zvládne i centrální standardizované zkoušení. Ve svém příspěvku z 22. září 2017 11:19 jste tento cíl ovšem zredukoval na karikaturu toho, co jsem měl na mysli. Možná jsem se mě vyjádřit explicitněji, uznávám. Teď je to snad jasnější.
....musíme se snažit identifikovat jejich původ abychom je mohli eliminovat, redukovat či alespoň kompenzovat, nemyslíte?.....
Ano,souhlas, myslím.
ale to pokračování...
Jestliže se nám mění žáci a rodiče, budeme reagovat jak? Hypotetická situace: žáci budou líní, protože všude kolem nich jsou nějací pomocníci (ať už osobní nebo technické), kteří je nijak nestimulují k vlastnímu snažení. Vezměme si třeba tkaničky u bot, myčky nádobí a další vymoženosti. Takže váš předpoklad je použít jejich lenost a chtít po dětech co nejméně, aby se nedej bůh namáhaly? A respektovat rodičovské nekritické ochranitelské prostředí, které vede k tomu, že ještě ani třeťák se neumí obléknout a obout nebo sám dojít za roh do sámošky pro pár rohlíků? Přizpůsobíme tomu vzdělávání. V tom případě by školství přidalo k těm degenerativním vlivům ,které jste popsal někde výše ,další dost podstatnou složku, která by tu degeneraci ještě pěkně urychlila.
Pane Lippmane - zkuste tuto vaši teorii nastínit muzikantům nebo sportovcům. Píle je přežitek.Hm....
Pane Stanzele, vždyť přece vůbec nejde prvotně o to, že žák něco hravě zvládne. Důležité je především celkové pojetí, celkový smysl toho, co má zvládnout. Hovořil jste o cíli vzdělávání. Jenže to, co žádá státní maturita svou útržkovitostí, absencí struktury a povrchností cílem být nemůže. Závěrečná zkouška, která je vyvrcholením předchozí výuky, přece nesmí dávat mylnou informaci o celkovém smyslu pobytu žáka ve škole. Nebo žádnou informaci nedává? Co je to pak za zkoušku? Opravdu jste přesvědčen, že žáci, jejichž logickým cílem je zkoušku udělat (ať už výborně, dobře nebo s odřenými zády) se ani trochu nepřizpůsobují tomu, co tato zkouška vyžaduje? Že učitel její pojetí může ignorovat? Že to obecně neovlivňuje pohled veřejnosti na vzdělání? Kdyby centrální standardizované zkoušky byly jen nějakým průzkumem, zaměřeným na definované dílčí otázky vzdělávání, pak neuškodí. Jako maturita (zkouška zralosti, tedy zkouška celostní) však ano.
"Houbeles velebnosti, toto prostituování jest výsadou zaměstnanců soukromého sektoru a ouřednictva. Chápou? Mohu nakreslit i obrázek, nebo psát pomaleji."
No tak když vás baví si lhát do vlastní kapsy, tak to budete permanentně frustrován. Všichni ostatní prostituují, jenom vy jste výjimečný. Vy tu státní maturitu potřebujete jako koza drbání.
"Cítí odpovědnost za kvalitu své práce vůči sobě, dětem, rodičům, své škole. Nikoli vůči jakémusi zřizovateli, řediteli, nebo Štechovi. Tito pouze poskytují učiteli zázemí pro jeho práci. Nebo lépe, měli by. Toto není snadné pochopit z pozice poslušného zaměstnance v soukromém sektoru, vím, nicméně pokuste se."
Jasně, zatímco ostatní odpovědnost necítí. Lékaři ve státních nemocnicích, soudci, státní zástupci, všichni v zásadě prostitutky. Jenom tajnej se zaměstnává sám. Tak až se budete i sám platit, tak pak si rozhodujte sám. Dokud vás platí ten soukromý sektor ze svých daní, budete muset holt skákat tak, jak píská. To se nedá nic dělat. Takže se musíte smířit jak se státní maturitou, tak s RVP.
Na anarchistu si můžete zkusit hrát doma.
"Sešroubování výukového procesu testy a osnovami činí učitele podobným a nahraditelným stroji. V tomto procesu dochází k pravému opaku dobrého vzdělávání. Byrokraté a kapacity kolem ministerstva však pochopitelně adorují snadná řešení, přičemž bohužel postrádají schopnost dohlédnout dlouhodobé i krátkodobé dopady svých "opatření"."
Jasně. To je obvyklý znak jednoduchých řešení, že odhalí mnohem více chyb a nedostatečné kvality výstupu, než řešení složitá a komplikovaná. Pro hlupáka všechno hloupé.
"Kdyby centrální standardizované zkoušky byly jen nějakým průzkumem, zaměřeným na definované dílčí otázky vzdělávání, pak neuškodí. Jako maturita (zkouška zralosti, tedy zkouška celostní) však ano."
Dobrá pane Lippmanne. Představte si, že jsem maturant. Na co byste se mě u maturity, která odráží smysl vzdělávání, zeptal. Udělejme si takovou simulaci, abychom všichni pochopili ten rozdíl. Já totiž nějak pořád nechápu, co je to ten "celkový smysl".
A když hovoříte obecně o státní maturitě, předvěďte to smysluplné ověřování dosažení univerzálního vzdělání i v matematice.
Paní Karvaiová, prosím nepodsouvejte mi, podobně jako PD, záměr děti bavit, vyhovět jejich rozmarům, umetat jim cestičky, dělat jen to, co se jim líbí. Přizpůsobit výuku měnícím se dětem, neznamená učinit ji snazší. Naopak. Znamená to více práce, protože je místy potřeba praktikovat principy speciální pedagogiky a terapie na celé třídy. Povrchnost, přelétavost a "instantost" informací je nutno nahradit o to větší hloubkou, cílevědomostí a vytrvalostí, jelikož děti se soustředění a nepovrchnosti brání.
"Přizpůsobit výuku měnícím se dětem, neznamená učinit ji snazší. Naopak. Znamená to více práce, protože je místy potřeba praktikovat principy speciální pedagogiky a terapie na celé třídy. Povrchnost, přelétavost a "instantost" informací je nutno nahradit o to větší hloubkou, cílevědomostí a vytrvalostí, jelikož děti se soustředění a nepovrchnosti brání."
No výborně. Tak když ty děti takto hluboce připravíte, centrální maturitu vůbec nemusíte řešit, ani se nemusíte bát jejího (údajně) negativního dopadu. Hluboce vzdělaní studenti, cílevědomí a vytrvalí, vyřeší hravě všechny úlohy. Rozhodně se nemusíte obávat, že by je státní maturita svědla na scestí, když mají tu hloubku.
PD, "všichni ostatní prostituují jenom vy jste výjimečný".Nikoli já. To je vaše interpretace. Všichni učitelé jsou výjimeční, pokud výjimeční být chtějí. Stejně jako ostatní kreativci, kteří potřebují k výkonu své profese talent. Mají nesmírnou moc tvarovat budoucnost. Učitelství jsem si vybral právě kvůli tvůrčí svobodě a smysluplnosti, které zatím nabízí. Uvidíme jak dlouho potrvá, než vaši názoroví bratři pošlou tento vzácný stav do kopru.
PD, všiml jste si někdy, jak v téměř každém komentáři podsouváte vlastní posunuté interpretace? Pan Soukal tomu nějak říká, tuším demagogie nebo účelové překrucování, nebo tak něco.
Testy mnou nastíněný způsob výuky efektivně hatí, protože podsouvají žákům (a učitelům) mylnou představu, že pouze učivo obsažené v testech je důležité. Jelikož jsou to zhusta testovatelné, nesouvisející fragmenty učiva, výsledný efekt je redukce a povrchnost. To jest, další snížení kvality vzdělávání.
Navrhuji opětovnou delší přestávku, nikam to nevede. Pac a pusu.
Kupodivu si část žáků stěžuje, že na některé testové otázky se "nedá naučit", a nepřímo tak dospívá k poznání, že úplně nejlepší je toho vědět víc a umět znalosti konkrétně aplikovat.
Pane Soukale, mohl byste uvést jednu konkrétní úlohu, na kterou se nedá naučit?
Odpověď máte v závěru mého předchozího komentáře.
Jasně, že mohu. Existuje nějaký kořen Riemannovy zéta funkce, který není záporným sudým celým číslem, ani nemá reálnou část rovnu jedné polovině?
Pochopitelně je to trochu přehnané, ale úloha to je a naučit se na ní nemůžete, protože je nevyřešená. Z pohledu didaktiky pak také můžete studentům dávat úlohy, které nejsou jen tupou aplikací nějakých algoritmů. Problém je v tom, že ti vaši kreativci, nebo jak nazýváte ty nominální mozky, tupou aplikaci triviálních algoritmů doslova a do písmene vyžadují, protože na nic jiného nestačí. Jakmile nemá test očekávanou strukturu, složení a obsahuje dosud neviděné typy úloh, začne se projevovat vrozený intelekt a propadovost testů prudce roste, protože ať se snažíte jak chcete, gaussovu křivku prostě nepřemůžete. Budete se s tím muset smířit.
Pane Soukale, patrně máte na mysli úlohy, kdy žáka ve výchozím textu má cosi správně identifikovat, přičemž to nemůže vyjádřit svými slovy, ale musí jen zaškrtnout odpověď. Ano, v tomto případě žáci skutečně často říkají, že se "na to nedá naučit", Avšak jejich závěr, že "úplně nejlepší je toho vědět víc a umět znalosti konkrétně aplikovat", to už je Vaše spekulace, konečně i Vy jste použil slovo "nepřímo". Navíc je zde rozpor: žáci jsou přesvědčeni, že se na to "nedá naučit", co ale budou bez naučených znalostí aplikovat? A co znamená "vědět víc"? Kvantitativně? Kvalitativně? Tohle by chtělo konkrétní příklad. Ve skutečnosti onou aplikací jsou pouze kauzální, přímé mechanické vztahy. Nic víc. A to je pro znakový charakter jazyka a literatury neadekvátní.
Problém těchto testových otázek je v něčem jiném: jednak není žádný důvod, aby se člověk o výchozí text zajímal, kromě toho, že musí. S tím pak souvisí problém času, protože na zcela nezajímavý text a jeho detaily je velice obtížné se soustředit. Takové úlohy člověk řeší, až když je jejich obsah pro něho důležitý. Aby nechyboval, neměl by rovněž být pod tlakem času. Imitovat důležitost lze jen obtížně (pokud vůbec), státní maturita to vůbec nerespektuje. Zkrátka důležité je to, co si usmyslí její tvůrci, zda je to důležité také pro žáky z hlediska jejich současného i budoucího života, to nikoho nezajímá. Vždyť je to přece jasné. Ve skutečnosti vůbec ne! To jen v jisté tradici, která dnes už zdaleka nevyhovuje. Pokud je jedinou motivací žáka, že něco musí, a ani se nepokusíme přesvědčivě vysvětlit proč, pak se dobrých konců nedobereme.
Pane Lippmanne, odpovím v průběhu několika dnů, na dohledávání a další vysvětlování potřebuju trochu času, a ten teď nemám.
kdy žák
mimochodem chystané změny v rvp změny ve smyslu totálních státních osnov platných i pro soukromé školy, a to s cílem počítačového testování dětí ze všech předmětů ve všech ročnících.
A proto je podivné, že změny rvp nikoho jakoby nezajímají, dokonce ani naše dvě rodící se učitelské komory.
Velký bratr nám začíná bujet přímo pod nosem, pak se všichni začnou divit, ale bude pozdě. Vše to směřuje k testování všech ze všeho.
To bude mít Šteffl žně. Bude kšeft.
Pane Lippmanne,
pokusím se být co nejvěcnější:
Slovo "nepřímo" jsem použil proto, že o svých nedostatcích se můžeme dozvídat nejen tak, že nám to někdo přímo sdělí, ale i tím, když se o nich konkrétně přesvědčíme.
To, že se na něco "nedá naučit", neznamená, že k úlohám nejsou konkrétní znalosti potřeba, právě naopak. Citované vyjádření dovysvětluji jako "nemohu naučené jen odrecitovat či převyprávět, musím ho umět aplikovat".
Co se týče důvodu, proč se zajímat o testové důvody, není v řadě případů jiný než v běžném životě: Potřebuju něco vyřešit, abych splnil úkol, něco získal. Velmi často se setkáváme s texty, které jsou pro nás jinak naprosto "nezajímavé" – ale chce to po nás náš šéf nebo chceme dotaci na kotel nebo na grant, parkovací kartu, ubytovat se co možná bez problémů atd.
Maturitní úlohy po nás chtějí, abychom prokázali, že se umíme v širokém slova smyslu orientovat ve smyslu sdělení. Je snad tohle něco, co není pro žáky důležité?
O čase bych vůbec nemluvil – v praktickém životě se s ním potýká každý z nás.
Píšete o "pouze kauzálních, přímých mechanických vztazích". Nejsem z toho úplně moudrý, ale pokud máte na mysli, že úlohy vyžadují pouze jednoduché a dílčí aplikace naučeného, pak skutečně nevím, jak ověřovat nějaké pomyslné celistvé vědění, když řada žáků nedokáže zvládnout ani prosté a dílčí úkoly. Dále: Test by měl ověřit něco od každého z vyučovaných témat, komplexní pohled na jeden text je obsahem ústní zkoušky. (Přesune-li se tento úkol do testu, nebudu proti, jen se obávám, že za současných podmínek stoupne neúspěšnost, neboť co se schová při ústní zkoušce, psaná forma neúprosně zdokumentuje. Ale to je jen odbočka.)
Pokud jde o příklad úlohy, na kterou "se nedá naučit", jde fakticky o všechny úlohy typu "co (ne)lze z textu vyvodit" - např. DT Jaro 2017 úlohy č. 1.: samozřejmě, žáky lze a je třeba soustavně připravovat na získání dovednosti čtení s porozuměním, ale protože každá konkrétní úloha přináší nanejvýš typologickou analogii s naučeným/nacvičovaným, nelze říct, že je možné se na otázku č. 1 nabiflovat.
Dále sem patří všechny úlohy lexikologické toho typu, kde řešitel má dosadit na vynechané místo určité slovo, popř. vystihnout význam zadaného slova, a to včetně slov přejatých. Opět: můžeme (a máme) rozšiřovat slovní zásobu žáků, ale žádný učitel nemůže zaručit, že "probere" právě to slovo, které se vyskytne v testu. Oprávněnost takové úlohy je dána tím, že zadavatel musí dát do takové úlohy jen takové slovo, jehož znalost lze předpokládat u 19letého maturanta na základě jeho sečtělosti - a k té ho zase mj. vede učitel. Zde např. úlohy č. 21.1. až 21.3.
Podle téže logiky bych považoval za stejný typ úlohy, na niž se nedá naučit, např. úlohu č. 15: v syntaxi a sémantice učíme žáky zaměřit pozornost na stavbu souvětí a významové nuance, ale to je opět kompetence obecná, zcela jiná, než když se naučí pravopis: na úlohy pravopisné se lze jak naučit, tak poté v testu odpovídat přímo, bez přemýšlení, bez hlubší analýzy - zde např. úloha č. 19.
"Kupodivu si část žáků stěžuje, že na některé testové otázky se "nedá naučit", a nepřímo tak dospívá k poznání, že úplně nejlepší je toho vědět víc a umět znalosti konkrétně
aplikovat."
"Citované vyjádření dovysvětluji jako "nemohu naučené jen odrecitovat či převyprávět, musím ho umět aplikovat".
Pominul jste vysvětlit, co podle Vás znamená "vědět víc".
"Nejsem z toho úplně moudrý, ale pokud máte na mysli, že úlohy vyžadují pouze jednoduché a dílčí aplikace naučeného, pak skutečně nevím, jak ověřovat nějaké pomyslné celistvé vědění, když řada žáků nedokáže zvládnout ani prosté a dílčí úkoly."
Pane Soukale, v tom je právě ten problém. Představa, že lidský mozek je nějaká stavebnice, kde se staví jeden kostka na druhou a jinak to nejde, je velký omyl. Musíme řešit spoustu věcí, někdy jen dílčích, někdy naopak celostních a musíme je často řešit současně. A schopnost řešit otázky celostní povahy pomáhá i při řešení otázek dílčích. Je to stejné jako se spoluprací rozumů technického, morálního a poetického, vztahem odbornosti a vzdělání, paměti a myšlení, umění a porozumění atd. Úlohy, které jste uvedl, jsem předpokládal. Ano, nabiflovat se např. na ot. č. 1 a menšinu podobných skutečně nejde. S tím už jsem dříve souhlasil a také vysvětlil, proč zde žáci chybují. Protože si každý rok testy sám zkouším, mohu se přiznat, že i já občas chybuji, a to jen proto, že se občas nedokážu plně soustředit. Čas je důležitý, protože by měl být diferencován podle skutečné potřeby. Když musím např. poskytnout první pomoc, musím jednat rychle. Když si někdo umane, že musím řešit něco, protože on to chce, pak by mi měl dopřát času více a zaměstnat mě něčím smysluplnějším.
Podstata jazyka a literatury spočívá právě v oné celistvosti a významu, který lze hledat jen ve vzájemných vztazích mezi dílčími prvky. Tím totiž i ty dílčí prvky nabývají na důležitosti a snáze se pamatují i aplikují. Vytrženy z kontextu či vsazeny jen do bezprostředních mechanických vztahů působí na žáka bezvýznamně. Naučím se, zapomenu a nijak to nevadí.
"Opět: můžeme (a máme) rozšiřovat slovní zásobu žáků, ale žádný učitel nemůže zaručit, že "probere" právě to slovo, které se vyskytne v testu. Oprávněnost takové úlohy je dána tím, že zadavatel musí dát do takové úlohy jen takové slovo, jehož znalost lze předpokládat u 19letého maturanta na základě jeho sečtělosti - a k té ho zase mj. vede učitel."
Opravdu hezký příklad poskytují úlohy č. 15, 21.1, 21.3: Potvrzujte jen to, co opakovaně tvrdím, totiž že si "vědět víc", skutečně představujete kvantitativně a co do souvislostí mechanicky. Shodou okolností jsem právě tento týden ve dvou třídách úlohu 15 žákům předložil. Několik jich chybovalo. Zjistil jsem, že vždy šlo o nesoustředěné a v důsledku toho i nepřesné přečtení výchozího textu. Ani v jednom případě o neporozumění, pouze o nepozornost. Proč? Vždyť o nic nešlo. U maturity naopak půjde. Pak zase vstoupí do hry stres.
Ústní zkouška sice skutečně umožňuje celistvější pohled (když se „volně“ chápe předepsaná struktura), i tak je však omezující, protože velmi komplikuje použít veledůležitou metodu srovnání, a to jak synchronního, tak diachronního). Patrně mi namítnete, že doba zkoušky to neumožňuje, tak raději předesílám, že nejde o plný rozsah tématu, ale o hloubku úvahy, která je jeho součástí.
Pane Soukale, pokud učíte tak, jak naznačuje Váš text, prosím. Jen byste to neměl vnucovat druhým. Jazykem realizovaná literatura nevzniká proto, abychom si na ní procvičovali testové úlohy státní maturity, ale abychom skrze ni lépe pochopili lidskou kulturu ve všech souvislostech, abychom lépe rozuměli světu, ve kterém žijeme. S mechanickými aplikacemi faktografie si nevystačíme, resp. budeme je potřebovat až tehdy, když budeme chtít něčemu porozumět či něco vykonat. Vzdělání nás na to má připravit. Musí mít zkrátka smysl.
Nevím sice, jak vede žáka k sečtělosti učitel, který se inspiruje požadavky a metodami státní maturity, vysvětlím ale blíže ještě termín mechanický vztah. Doslovný překlad by zněl strojový, tzn. že takový vztah se vyskytuje především v oblasti exaktní fakticity, nepřipouští názor, pravda je dána předem. Testové úlohy vždy požadují jen jednu správnou odpověď, i ty, které se mylně a klamavě nazývají otevřenými. Tento způsob myšlení je příznačný a důležitý pro technicky zaměřené předměty, ne pro češtinu. Tím jsou také vytvářeny vztahy mezi předměty různé podstaty.
Pane Lippmanne,
vaše argumenty nemohu dost dobře akceptovat. Píšete, že žák není schopen řešit dílčí úkol, protože mu k tomu chybí úkol "celostní povahy", popř. to, že je pro něj úkol důležitý. To je, jako byste tvrdil, že pro žáka není důležité umět spočítat jedna a jedna, pokud mu k tomu chybí něco, k čemu právě tenhle výpočet potřebuje uplatnit. To se bude doučovat základy ve chvíli, kdy má něco komplexně řešit? Co se týče motivace, jž jsem psal o tom, že ve chvíli testu je dána nutností prokázat jisté znalosti a test složit.
Mimochodem jistě znáte zásadu postupovat od jednotlivostí k celku. Netuším ale, proč ji odmítáte akceptovat v tomto případě.
"Naučím, se, zapomenu a nijak to nevadí." Nebavíme se však právě o úlohách, na které se "nedá naučit"?
"Když si někdo umane, že musím řešit něco, protože on to chce, pak by mi měl dopřát času více a zaměstnat mě něčím smysluplnějším."
Vzkažte to komukoli, kdo po vás něco vyžaduje - vedení školy, úřadu, své ženě. Určitě vám všichni poskytnou tolik času, kolik zrovna potřebujete. Požadavky jiných a jejich zodpovědnost za splnění jiných požadavků, k čemuž potřebují i výsledky vaší práce, pro vás zřejmě nejsou důležité. I takto se lze v životě prezentovat, bude to však mít své důsledky.
Závěrečné „školení“ pokládám za zcela zbytečné samoúčelné. Vytáhne-li si žák u ústní zkoušky vašeho oblíbeného Goetha a při výkladu textu pohoří na tom, že nerozpoznal v jisté pasáži ironii či nepochopil smysl verše kvůli tomu, že nezná význam určitého slova nebo nepochopil výstavbu souvětí, bude mu houbec platné, že se připravoval "celostně". A ostatně (se) od vás očekává, že mu chybu vysvětlíte přímo a bez uvádění mnoha dalších okolností s podstatou problému bezprostředně nesouvisejících. Smysl vzdělání nemůže být utkán bez tisícerých drobných nitek konkrétních znalostí a dovedností. A tvrzení o "mechanických aplikacích faktografie" je s ohledem na to, že v řadě úloh přece vůbec nejde o mechaničnost, ale o náročnější aktivitu, čistým nonsensem. Stejně jako váš evergreen o vnucování způsobu výuky.
K dalšímu vašemu komentáři:
Nedovedu si představit, že nechápete, že když má úloha jednu správnou odpověď, tak na názoru nezáleží. Je-li text ironický, prostě jako takový musí být brán; je-li text pozvánkou, je úplně jedno, zda se někdo domnívá, že může být i fejetonem; je-li ve větě syntaktický nedostatek, opravdu nezáleží na tom, že si někdo myslí opak.
A mimochodem, zjevně nechápete význam slova metoda. A zmatek máte evidentně i v řadě dalších věcí.
Pane Soukale,
jako obvykle jste nezklamal. Buď tomu, co píšu, vůbec nerozumíte, nebo rozumět nechcete, možná obojí. Pokud napíšete, že "vytáhne-li si žák u ústní zkoušky vašeho oblíbeného Goetha a při výkladu textu pohoří na tom, že nerozpoznal v jisté pasáži ironii či nepochopil smysl verše kvůli tomu, že nezná význam určitého slova nebo nepochopil výstavbu souvětí, bude mu houbec platné, že se připravoval "celostně", nebo "je-li ve větě syntaktický nedostatek, opravdu nezáleží na tom, že si někdo myslí opak," pak už ale nejde jen o nepochopení, ale o obyčejnou drzost, s níž se zoufale pokoušíte vzbudit zdání hlouposti mých názorů. Ve skutečnosti jde jen o fabulace, do jejichž geneze se nebudu pouštět. Ostatně takový je obsah celého Vašeho příspěvku (i těch minulých). Využíváte a zneužíváte toho, že ve formátu, který ČŠ nabízí, není možné uvést vždy všechny okolnosti určitého názoru najednou. Většinou jsem je sice uvedl už dříve, ale kdo si to pamatuje, že? Potom z toho, co v daném textu zrovna není, a ze svých svérázných výkladů celistvosti, smyslu, strukturálních vztahů atd. upletete svá sofismata. A sázíte na to, že vyvracet Vám je větu po větě nebudu, když jich je tak moc. A že zase něco, co neuvedu, překroutíte dle své potřeby. Tak lze pokračovat donekonečna. Když jsem se v minulosti pokoušel na tato sofismata reagovat, stejně to bylo zbytečné. A na zbytečnosti nebudu plýtvat časem ani silami. Nejsem učitelem kvůli Vám, ale kvůli svým žákům. A ti mi rozumějí nesrovnatelně lépe než Vy. Možná proto, že rozumět, bez donucování, chtějí.
Tento způsob komunikace mi od samého počátku vadí, nejde v něm o kvalitu vzdělání, ale o osobní prestiž Vaši a několika dalších razantních jedinců. Já jsem ale na zcela jiné "lodi" a na tu vaši vstupuji jen velmi nerad. A bohužel marně hledám způsob, jak se zcela vyhnout způsobům, které jste zde zavedli. Znovu opakuji: kdybyste Vy a někteří další diskutující neměli vliv na řadu důležitých centrálních rozhodnutí, nereagoval bych.
Pane Lippmanne, já jsem z vašich komentářů a invektiv znechucen už dávno. Nechme na čtenářích, aby posoudili, kdo čemu (ne)rozumí a kdo se pokusil oponentovi něco podsunout a dehonestovat ho.
Pane Soukale,
nenapsal jsem, že jsem znechucen, jen jsem se přiznal, že mi tento způsob komunikace vadí a že jsem na jiné "lodi". A to i v případě "síly" vyjadřování, jak jste právě ukázal.
"Pane Lippmanne, moje názory na pojetí výuky jsou poměrně jednoduché a velmi zjednodušeně se dají podat tak, že výuka v dané oblasti má učiteli a žákům dávat smysl a má směřovat k naplnění cílů formulovaných v RVP (byť tento dokument nepovažuji za dokonalý). Byl bych moc rád, kdyby se toto pojetí ujalo plošně a bez uzardění se k tomu hlásím. Rozhodně znám dost učitelů, kterým je blízké, a přitom jim v jeho naplňování nová maturita vůbec nebrání a ani by je nenapadlo se takovými hloupostmi zabývat."
Co si asi myslíte o smyslu diskuse s Vámi, když jste si tak jistý svou pravdou, jak výše deklarujete, a stejně tak jistý i tím, že kdo s ní nesouhlasí, zabývá se hloupostmi? Ani na chvíli jste nepřipustil možnost, že já znám zase dost učitelů, které "zabývat se takovými hloupostmi" napadlo? Naši petici proti spuštění SM jich podepsalo přes 2700 (a petic bylo více). A spojovat nás tak lehce s hloupostmi není invektiva?
Pane Lippmanne, místo odpovědí na konkrétní otázky jste mi vysvětlil, že mi odpovídat nebudete a že jsem nic nepochopil, a ještě jste mne nařkl z drzosti. Je mi už jedno, zda jste můj příspěvek pochopil či nepochopil, prostě jsem ve vztahu k vám ztratil zbylou trpělivost. Pokud to opravdu nebude nezbytně nutné, reagovat už na vás nebudu.
Pane Soukale,
že na mne nebudete reagovat, mi z důvodů, které jsem uvedl, vůbec nevadí. Nejste sám, kdo zde s oblibou klade otázky a zadává úkoly. Jenže takové, ze kterých už je zřejmé, že jakákoli odpověď je předem kategoricky odmítnuta. Příklad? Tázal jste se: "To se bude (žák) doučovat základy ve chvíli, kdy má něco komplexně řešit?" Myslel jste to vážně? Kde jste přišel na to, že něco takového prosazuji, či dokonce v praxi dělám? Mám ale o základech jiné představy než Vy, aby se jimi některé vědomosti skutečně staly, potřebují žáci vědět proč, což je možné doložit jen v konkrétních vztazích. Obecné otázky k tomu zní: Co to znamená? Na čem se to zakládá? Co z toho vyplývá? Drzostí je, a na tom trvám, dělat ze mne obecně zmateného diletanta, který pro cosi celostního nedbá na stavbu (architektoniku) daného celku. Vyplývá to snad z mých konkrétních příkladů interpretace či z učebnice, kterou máte k dispozici? Pravý opak je pravdou, uvědomění si významu základů a jejich identifikaci v celku, to je právě to, oč usiluji. Ano, ve jménu celkového smyslu. Protože ten je důležitý pro tvorbu názoru.
Možná si ani neuvědomujete dehonestující charakter své takto kladené otázky (a řady dalších). Ta je navíc i drzá, snaží se sugerovat představu diletanta, který má "evidentně zmatek i v řadě dalších věcí".
Vzniká-li v jazyce i literatuře význam všech složek (tedy např. gramatiky a pravopisu) v kontextu (do kterého patří i vnímatel a jeho vzdělanostní výbava), netuším, co Vás na tom znechucuje. Ale co je mi nakonec do Vaší chuti.
Spánembohem, pane Lippmanne. Ať naleznete klid ve svém světě vybájených představ o tom, co vám kdo říká, a o čem se vlastně mluví.
Pane Soukale,
původně už jsem reagovat nechtěl, ale nakonec mě slušnost donutila poskytnout Vám drobnou radu jako výraz vděku za nezištně provedenou diagnózu mého vnitřního světa, opřenou bezpochyby o pevné základy moderní diagnostiky.
Protože s úctyhodnou přísností voláte po dodržování jednoznačně vymezených základů vzdělání, měl byste možná stejně přísně dohlížet na aplikaci téhož ve vlastních textech. Dodávám jen, že já bych na Vás z dobrých důvodů tak přísný rozhodně nebyl.
Pane Larsene a někteří další účastníci diskuse,
vzdělávání je veřejná služba (byť částečně realizovaná soukromými subjekty), a proto je zcela nutné, aby byly zveřejněny podstatné a vzdělávání se týkající informace o těch, kteří se na jeho podobě podílejí, zvláště když jde o tak významnou zkoušku, jakou je maturita. Ta již řadu let ovlivňuje výuku generací absolventů středních škol a ASČ (dodnes znám jen jména funkcionářů) úzce spolupracuje se státem zřízeným Cermatem. Veřejnost má právo vědět, co je to za organizaci, a pokud se angažují některé další, platí totéž.
Jako doklad toho, že s představiteli ASČ je věcná diskuse téměř nemožná, uvedu dva citáty:
1) "Pane Lippmanne, moje názory na pojetí výuky jsou poměrně jednoduché a velmi zjednodušeně se dají podat tak, že výuka v dané oblasti má učiteli a žákům dávat smysl a má směřovat k naplnění cílů formulovaných v RVP (byť tento dokument nepovažuji za dokonalý). Byl bych moc rád, kdyby se toto pojetí ujalo plošně a bez uzardění se k tomu hlásím." (J. Soukal)
2) "Jsem stoupencem svobody - ať si každý učí, jak nejlépe uzná za vhodné. Je jeden cíl, ale cest k němu - metod - je mnoho." (Vl. Stanzel)
Oba pánové říkají jen jinými slovy vlastně totéž: Výklad RVP je pouze jeden, a to ten jejich. Pak už jen využijí metod eristické dialektiky, neboť tento výklad si vytkli před závorku. Příkladem budiž následující reakce J. Soukala na mnou zdůrazněnou nutnost celostního přístupu k výuce literatury:
"Vytáhne-li si žák u ústní zkoušky vašeho oblíbeného Goetha a při výkladu textu pohoří na tom, že nerozpoznal v jisté pasáži ironii či nepochopil smysl verše kvůli tomu, že nezná význam určitého slova nebo nepochopil výstavbu souvětí, bude mu houbec platné, že se připravoval "celostně"."
Přitom z mého pojetí celostního přístupu nic, co by mělo vyvolat tyto jeho "obavy" ani náznakem nevyplývá (v opačném případě bych musel být ducha mdlého), psal jsem o tom už dříve mnohokrát a praktickými ukázkami to i doložil. Možná mi někdo poradí, jak v takovém případě diskutovat. Kolem dokola se opakovat? Neustále vyvracet zkreslené výklady toho, co jsem napsal? Uvádět další a další příklady?
A navíc by přece nemělo jít o osobní spory mezi učiteli! Vždyť bychom měli hledat to, co nejvíce prospěje našim žákům!
Okomentovat