Když jsem v roce 86´uzavíral svá vysokoškolská studia, měl jsem v tom jasno – budu na střední škole učit literaturu, a napomáhat tak uchovávání existence tehdy zapírané historické paměti. A přesněji řečeno, okouzlen duchem románu Den delší než století budu nebojácně ignorovat tehdy masově rozšířený modus docendi středoškolské literatury založený především na vědeckých experimentech akademika Pavlova: učitel řekne Vilém?, žák řekne Oxymóron!, učitel řekne Olbracht?, žák řekne My do vás taky, paní!, učitel řekne Sloh?, žák řekne Úvod, stať, závěr… Zkrátka, byl jsem odhodlán být jiný učitel, který to natře normalizovaným ožuvavcům! Za šest let poté jsem se před tabulí skutečně ocitl, ale to už mi výbuch času devadesátých let vzal to pyšné romantické vidění světa – já Učitel Pravdy proti Temnotám Lži. Protože pojednou vše bylo beztrestně možné a staré regule nemožné, musím si hledat novou cestu, myslel jsem si. Upřímně řečeno, nemám v tom jasno dodnes; takříkajíc ideově tápu.
 |
| Stanislav Zajíček (hrdinou.cz) |
V diskusních fórech, jichž se učitelé účastní, můžeme najít různé odpovědi: znalost literatury patří ke všeobecnému rozhledu, účelem je připravit žáka na maturitní zkoušku, žák se má především naučit procítit umělecké dílo atd. Shoda nepanuje samozřejmě ani v tom, jak takových cílů dosahovat (viz možná nejbohatší diskuse o maturitní stylistické práci, testu a ústní zkoušce).
Podle mého mínění je tu pro žáka z cílů podstatných:
– získat respekt k jazykové správnosti,
– porozumět smyslu čtenářské gramotnosti,
– okusit tvořivou práci vycházející ze slovesných základů,
– seznámit se s rolemi literárních kánonů.
Dovolím si malý komentář k této kvadriádě.
Respekt k jazykové správnosti se obvykle chápe jako uvědomělé gramatické, lexikální a pravopisné chování; jen společenství disponující touto kázní může myslet na dobrou kvalitu komunikace ve správních a odborných rovinách (jež je pro ně doslova životní nutností), a naopak pouze jedinec takto schopný může v takovém společenství užít, co v těchto rovinách ono společenství nabízí; a respekt k jazykové správnosti tak chápu jako příspěvek k občanské vzdělanosti.
Jen s malou mírou nadsázky se dá říci, že čtenářská gramotnost má stejný základ jako klasické nástroje vědecké práce – totiž popis, rozbor a výklad. Pokusím se v tomto smyslu uvažovat nad názvem tohoto textu, který vlídnému čtenáři může být aluzí na titul Nerudova slavného fejetonu. Vtip je v tom, že budeme-li chtít fejeton popsat a rozebrat, měli bychom ho nejprve takříkajíc pozorovat „v přirozeném prostředí“, tj. v Národních listech ze září 1886. Možná s překvapením zjistíme, že jeho titul nezní Kam s ním? ani Kam s ní?. Tento fejeton totiž žádný titul v tomto smyslu nemá. Měli bychom pátrat dál – Neruda své fejetony nepojmenovával? Pokud ne, bylo to v dobovém novinářství snad obvyklé? Při rozboru textu, pokud se řídíme zvyklostmi, zkoušíme vymezit námět a téma. Téma tu považuji za mimořádně zajímavé: složitost městských pospolitostí zabraňuje řešit dříve jednoduché věci, protože se musíme chránit před jejich (městem) zmnoženými následky. Rozbor často svádí k výkladu, tedy ke svévoli, a výklad je pak jako každý (i bezejmenný) hřích lákavý: proč tradice udělila fejetonu zrovna tento titul? Svévole: protože si rádi zjednodušujeme práci papouškováním; pseudotitul odkazuje k námětu, totiž kam s ní-slamou, či s ním-slamníkem, a často nás formulace námětu uspokojí natolik, že po tématu už nepátráme (v horším případě tyto jevy, ignorujíce analytickou a terminologickou kázeň, jednoduše zaměníme). A přitom budeme-li v tematickém rozboru fejetonu pedantsky důslední, jeho projekce do literární historie nás přivede až k úvahám filosofa Protagory, který nad omezením svobody v městských společenstvích jako jeden z prvních pronikavě uvažoval, a samozřejmě k dnešku, kdy se město stává extrémně vlivným jevem civilizace a její nejen literární kultury.
A to je (ano, uznávám, v ideálním stavu) smysl čtenářské gramotnosti – porozumět textu na rovině textové, intertextové a kontextové, anebo, jinak řečeno, osvojit si základy kritického, resp. skeptického myšlení.
Uvědomuji si náročnost (hlavně časovou) a obtížnost takového postupu. Ale domnívám se, že vede k metodologické průpravě a kázni v analytické a interpretační práci, že umožní pochopit, jaké jsou meze (průniky, sjednocení) a role exaktních, empirických a společenských věd (a snad i role a meze onoho magického světa internetu ve studentských smartphonech), že umožní takříkajíc racionální i emoční výchovu. Že umožní pochopit, jak jevy světa literatury fungují. Zkrátka a dobře, že výuka literatury je schopna obhájit své místo pod sluncem tohoto světa.
Pokud jde o tvořivou práci vycházející ze slovesných základů, vezmu to od jejího finále, protože tu vidím mj. dobrou příležitost pro jiné pojetí současné maturitní písemné práce. Žák by předložil výsledky déletrvající činnosti spojené se světem slovesnosti: může třeba realizovat tzv. rozhlasovou minutovou hru, filmový dokument, signální číslo školních novin, redakční výkon nad literárním textem spolužáka/spolužáků nebo práci v duchu středoškolských odborných činností. Vlastní hodnocenou „maturitou“ by pak nebyla slohovka, ale obhajoba přípravy, postupu a výsledků výše uvedené práce prokazující jeho schopnosti na poli teorie a praxe slovesnosti, které nabyl k tomu směřující výukou.
Protože ke slovesnosti jistě patří literární historie, jen malá poznámka: její výuku chápu jako příležitost seznámit se především s narativními tradicemi, jež spolupůsobí při utváření národní, respektive evropské totožnosti a její etiky. Tato role výuky literární historie, domnívám se, není zastupitelná. A opět v jakémsi ideálním modu tu vidím spojitost s kritickým myšlením, jež je dobré uplatnit při průzkumu literárních kánonů – proč Máj, Kytice, Babička? Lze spekulovat, že Máj je tu zakládající („národní“) vklad při úvaze o individuu, Kytice pak o rodině, Babička o společenství? Samozřejmě se všemi pověrami a problémy, jež s sebou tyto texty nesou… (I. Diviš: Máj definoval národ!; V. Bělohradský: Babička je rurální kýč napomáhající pokřivenému vztahu českých lidí ke svým elitám. A tak dále.)
A uvažujeme-li konečně nad literaturou jako prostorem pro vnímání umění, objeví se zásadní problém – pro mladé generace není literatura tím prvním nositelem významných obsahů, jež s uměním spojujeme. Mladé generace jsou výrazně vizuální. Je zcela nutné vzít to v úvahu jako elementární fakt.
A to mě také vrací k počátkům mé úvahy; možná přece jen tím nejdůležitějším bude literatura jako svědectví o pravdě. Nežijeme sice již v časech reálného socialismu, lépe státněbyrokratické diktatury, ale prý v době postfaktické a postpravdivé.
Přece to nevzdáme.
2 komentářů:
Přetrvávajícím důrazem středoškolské češtiny na literární výchovu, která se zabývá převážně beletrií (řečeno terminologií stylistiky - projevy uměleckého funkčního stylu), češtináři podle mého názoru zbytečně vyklízejí pozice na nejdůležitějším bitevním poli současnosti: ten boj se totiž vede o zachování plnoprávného postavení češtiny v konkurenci s angličtinou. Čeština v tomto boji vydatně krvácí a ztrácí pozice nejcitelněji v ostatních funkčních stylech - nejpatrnější je to v prostěsdělovacím a v odborném stylu (viz nedávné prohlášení rektora Masarykovy univerzity v Brně o tom, že se v horizontu několika let budou psát doktorandské práce rovnou v angličtině).
Tyto tendence, jakkoliv na jednu stranu pochopitelné v kontextu globalizace, vrací český národ do jungmannovských dob. (To píšu nejsa rozhodně stoupencem naší politické extrémní pravice).
Myslím, že smyslem práce středoškolských češtinářů je vypěstovat u svých žáků vědomí vysoké hodnoty mateřského jazyka.
Hynek Krátký
Stando, děkuji za příspěvek. Je pro mě opět potvrzením toho, že mnohopohledovost na výuku literatury je žádoucí a že není správné se zakonzervovat v jednom "modelu" a už vůbec není dobré jej plošně nařizovat. Děkuji Ti i za vtipné pasáže textu, které jsou ozvěnou Tvých mladických představ a ve kterých vyjadřuješ pochybnosti o zaručených vizích, "jak snad mají věci fungovat". Jak se v Tvém textu poznávám :-)!
K Tvé kvadriádě snad jen malé poznámky:
1/Respekt k jazykové správnosti - ó ano, jak bych si přála oponovat diplomové práce psané hezky česky :-).
2/Čtenářská gramotnost v souvislostech historických,autentických obsahově (nikoliv zprostředkovaných nedůvěryhodnými rozbory); velmi konvenuji i s Tebou popsaným smyslem čtenářské gramotnosti,ale ptám se,honíme-li se jen za oxymorony, metaforami a dalšími brouky, dojdeme k podstatě? Nezpochybňuji význam formálního rozboru, je však jen prostředkem, ne cílem... Když k tomu připočteme úprk v hodinách, které jsou vázány na plány, které stále obsahují kvantitativně nesmyslné množství učiva, skoro bych si hodila smyčku :-)
3/ Přestože bojuji proti centrálnímu hodnocení slohovek a jsem tak v souvislosti s Tvým návrhem pouze na půli cesty, rozumím Ti a souhlasím. Pořád si myslím, že kvalitní písemný projev vzniká po skutečném rozmyslu - a k tomu je potřeba čas, tedy odstup... Pokud jde o texty takříkajíc praktického života, po kterých volají oponenti, dejme je do DT, nic jednoduššího není (žádost, životopis, stížnost)!
4/ Ano, literatura je svědectvím o pravdě. A je to na nás, zda studenty přesvědčíme, že toto svědectví nenajdou ve smartphonech, nýbrž v knihách. Rozumím základu, o kterém píšeš - je dobré seznámit se s narativními tradicemi, jež působily při vytváření naší národní (resp. evropské) etiky a identity. Pokud jde o další témata a jména snad důležitá pro naši výuku, je těžké najít shodu, já však věřím v jakýsi široký konsensus, kdy stát nebude nařizovat kantorům, že se musí všichni shodnout na školním kánonu, ale naopak se bude starat o to, aby byli všichni kantoři opravdu vzdělaní, což tu shodu možná jaksi umožní :-)
Na závěr snad jen to, že si myslím, že je literatura pro mladé generace skutečně nositelem významných obsahů , jež s uměním spojujeme. Tedy jestli můžu něčím přispět - tak tedy věřím, že oslovím alespoň některé ze svých studentů, kteří číst začnou. A taky věřím a doufám, že je to tak i reálně), že jich - alespoň na gymnáziu - není málo.Proto mi moje práce stále přináší radost :-)
Okomentovat