Diskuse pod článkem Lenky Dohnalové a Veroniky Valíkové Všechny maturitní slohové práce, které jsme považovali za podhodnocené, získaly po přezkumu výrazně vyšší počet bodů krásně ilustruje potřebu dostupných podrobných dat a jalovost generalizující argumentace, když se o ně nemůže opřít. Chci se vrátit k rozdílům mezi výsledky obou režimů hodnocení, na školách i centrálního, a to podle anonymizovaných prvotních dat zveřejněných na základě žádostí podle Infozákona ZDE.
 |
| Oldřich Botlík (eduin.cz) |
Před časem jsem uvedl, že „umělým“ vylepšováním výsledků žáků, kteří by prý při správné aplikaci hodnoticích kritérií měli propadnout, argumentovala důvodová zpráva k novele zákona, jež vrátila hodnocení zpět do centra. Šlo o jediný čísly podpořený argument, navíc nekorektní, neboť předpokládaný vliv „umělého“ vylepšování byl výrazně nadhodnocen a chyběly prakticky všechny zásadní informace o tom, za jakých okolností proběhlo kontrolní přehodnocení. Zmíněná část důvodové zprávy zato hýřila hodnotami procent, ovšem bez informace, kolik činí základ, tedy počet prací, které byly přehodnocovány.
V následujících dvou diagramech jsou na svislých osách hodnoty možného bodového zisku při hodnocení slohu. U každé hodnoty jsou uvedena procenta žáků, kteří tento počet bodů získali. Schod u červené čáry, který naznačuje míru přilepšování, se v roce 2017 zmenšil. Přesto je zcela zjevný, což Jiří Zíka, ředitel Cermatu, komentoval v MF Dnes slovy: „Není žádný výrazný nárůst neúspěšnosti, kterého se někteří hrozili. Hodnotitelé jsou lidé, když mají šanci, studentovi přidají.“ Toleroval tedy centrálním hodnotitelům to, kvůli čemu důvodová zpráva hodnotitele na školách kritizovala. Počet neúspěšných žáků vzrostl třikrát.
Docela zajímavý je pohled na to, jaké průměrné výsledky v testu měli žáci, jejichž slohy získaly v obou letech stejný počet bodů. V tabulce jsou samozřejmě jen čísla za žáky, kteří psali test i sloh. Skutečný průměr v testu byl v roce 2017 nižší než v roce 2016, proto jsem v tabulce kvůli meziroční srovnatelnosti vynásobil všechny skutečné dílčí průměry za rok 2017 hodnotou (průměr 2016 / průměr 2017).
Z tabulky vyplývá, že centrální hodnotitelé byli – až na jednu jedinou výjimku – statisticky přísnější než hodnotitelé na školách. Ukážeme si to třeba na zisku 20 bodů za sloh. Takové hodnocení získali od centrálních hodnotitelů žáci, jejichž průměrný výsledek v testu byl o tři čtvrtě bodu vyšší než u žáků, kteří získali 20 bodů od hodnotitelů na školách. Úvaha o přísnosti ovšem vychází z předpokladu, že výsledek v testu je dobrou mírou schopností žáka ve slohu. Tento předpoklad může být chybný. Zmíněnou výjimkou byli žáci, kteří ve slohu propadli (0 až 11 bodů): na ně byli hodnotitelé na školách přísnější.
Větší přísnost hodnocení samozřejmě neznamená vyšší kvalitu. O kvalitě hodnocení ostatně nevypovídá ani počet odvolání, ani počet odvolání vyřízených kladně. Znám jedinou cestu, jak kvalitu obou režimů hodnocení porovnat. Totiž nechat naslepo přehodnotit reprezentativní vzorek prací podruhé, a to za stejných podmínek. To znamená také vybrat reprezentativní vzorky hodnotitelů, kteří nesmějí znát výsledek prvního hodnocení a budou mít na své hodnocení každé práce stejný čas jako při hodnocení ostrém. Zastánci centrálního hodnocení totiž zapomínají, že mnozí centrální hodnotitelé letos pracovali nadoraz, o čemž svědčí dodávání výsledků do škol na poslední chvíli. I když je možné, že ve skutečnosti byla dlouhá doba odezvy způsobena také tím, že sporné práce byly hodnoceny vícekrát.
48 comments:
"Zastánci centrálního hodnocení totiž zapomínají, že mnozí centrální hodnotitelé letos pracovali nadoraz, o čemž svědčí dodávání výsledků do škol na poslední chvíli. I když je možné, že ve skutečnosti byla dlouhá doba odezvy způsobena také tím, že sporné práce byly hodnoceny vícekrát." Jak se praví v amerických filmech - bullshit. Dodávání výsledků se řídilo literou zákona - podotýkám, že nepříliš šťastně. Uzávěrky hodnocení počítaly vždy s dostatečnou časovou rezervou. Výmysl se zde podává takřka jako fakt - typický bulvární postup. Bohužel.
No, nedočetl jsem to...
Ale hned ta první věta ("Diskuse pod článkem Lenky Dohnalové... krásně ilustruje potřebu dostupných podrobných dat a jalovost generalizující argumentace, když se o ně nemůže opřít.") mne vede k přesvědčení, že je třeba učit více a lépe všechny ty přívlastky, přísudky a větné rozbory a diagramy, které - podle našich expertů na vzdělávání - nikdo nikdy v životě nepoužije...
O koho se nemůžeme opřít? O potřebu a jalovost? Kdo se nemůže opřít?...
Platí to, co u písařů z Mladé Fronty - psát méně, jednodušeji a nechat to po sobě někoho číst. Zejména když se vyjadřuju k výuce češtiny...
V tomto případě raději, nepsat vůbec...
To je ale velká škoda, pane Janečku, že jste to nedočetl… Zrovna na váš komentář jsem se moc těšil.
Dne 19. května 2017 v 16:30 jste totiž v diskusi ZDE pod textem k diagramu z roku 2016 se schodem napsal tato slova.
No, před rokem jsem se tu negativně vyjádřil k názoru zastánců centrálního hodnocení, že výsledky mají být gaussovské...
To jsem ale neviděl ten graf. Takže beru zpět a pánům z ASČ se omlouvám... Bylo to cinklé.
Takže jak? Bylo to cinklé i letos? Nebo to loni cinklé nebylo?
Děkujeme. Ano, vybrat vzorek slohů a nechat ho znovu, naslepo přeopravit je dobrý nápad.
Pak by bylo velmi zajímavé zprůměrovat bodové odchylky v jednotlivých kritériích... (1A, 1B, 2B, 3B)
Nemáte zač, paní Valíková. Především si myslím, že každá práce má být hodnocena "naslepo" dvěma nezávislými, náhodně vybranými proškolenými hodnotiteli. A pokud na to nejsou peníze, má být tato část zkoušky zrušena.
Ale i u vzorku hodnoceného podruhé "na zkoušku" je věc trochu složitější. Některá zadání píše větší podíl "slabších" žáků než jiná zadání, což mj. znamená rozdílné nároky na hodnotitele. Takže je možné, že by jednoduché "zprůměrování" napříč zadáními zamaskovalo některé důležité rozdíly.
Jako laik si navíc ani nejsem jist, že hodnoticí kritéria pokrývají u všech typů útvarů vše podstatné. Abych dal příklad: referát o smutném konci pražského jara (č. 8, jaro 2016). Zadání je samozřejmě hloupé – psát referát bez přístupu ke zdrojům je nesmysl (i o tom, co se ve škole probíralo). Co když se ale maturant v práci dopustí faktických chyb (řekněme například, že podle něho byl na jaře 1968 prezidentem Husák), ale po formální stránce je jeho práce naprosto bezchybná? Už nějakou dobu se na to chci zeptat, takže děkuji za příležitost.
Má dostat 30 bodů? Pokud ne, ve kterém kritériu má být postižen? A pokud ano, jaká je potom "message" takové zkoušky? Že u referátu o věcnou správnost nejde, že záleží hlavně na tom, aby dílo bylo v pořádku formálně?
K obsahu příspěvku O. Botlíka se obsáhleji vrátím, jakmile mi to čas dovolí. nyní jen malá poznámka k větě "A pokud na to nejsou peníze, má být tato část zkoušky zrušena." Čtu ji jako odvážný návrh zrušit hned dvě části maturitní zkoušky z češtiny, totiž zkoušku písemnou a ústní: Doposud nebyly ani jednou hodnoceny "dvěma nezávislými, náhodně vybranými proškolenými hodnotiteli." Pokud to tak O. Botlík snad nemyslel, je jeho návrh ukázkovým uplatněním dvojího metru na hodnocení školní a centrální.
Pro pana Botlíka:
Ano. Hodnotíme sloh, literaturu, nebo dějepis? Proto chceme jeden útvar jako otevřenou úlohu. A slohy zpět do škol.
Problémy jsou i s kritérii AA, 1B, 2b, 3b - u vypravování, úvah, které vybočují atd.
Poslední komentář kolegyně Valíkové plně odpovídá formulaci z důvodové zprávy, konkrétně. "(...) určitá část učitelů českého jazyka a literatury stále není při
hodnocení prací schopna správně aplikovat jednotnou metodiku."
Čtu, co mi dnes dokázali V. Stanzel a J. Soukal podsunout, a nestačím se divit. Ústní zkouška je veřejná (chodím se na ústní maturity pravidelně dívat), probíhá před komisí, v níž je předseda odjinud a kromě zkoušejícího je přítomen také přísedící. Nenapsal jsem zde o ní jediné slovo.
Pokud jde o písemnou část, já osobně ani trochu nesdílím ambice některých lidí učinit zkoušku zcela srovnatelnou. Už jsem mnohokrát vysvětloval (a nebyl jsem sám), proč za to inovativní učitelé platí v našich podmínkách neúnosnou cenu, zatímco bychom si je měli hýčkat a všestranně podporovat. Protože jich je jako šafránu. J. Soukal dal mnohokrát najevo, že podle jeho názoru to inovativní učitele nijak nesvazuje, což je ale jeho problém.
Nikdy mi nevadilo, když písemnou práci (s tématy zadanými učitelem nebo školou) hodnotil učitel, který žáky učil. V době internetu a rychlé individualizace vzdělávání bych v zájmu zkvalitnění rozhodně nevolil cestu centralizace. Uložil bych školám povinnost zveřejnit opravené slohové práce maturantů na školním webu – bez jména žáka, se jménem učitele, který práci opravil, se slovním hodnocením a s výslednou známkou. Ať každý vidí!
Zastánci státní maturity ambici srovnatelnosti mají. Podobné plošné písemné zkoušky existují i v jiných zemích, byť tam "slohy" vypadají zcela jinak než ty naše "převody zprávy na oznámení nebo naopak". V těchto zemích ovšem koncipují tyto zkoušky lidé úplně jiného "formátu" a rozhledu než u nás. A už v nich proběhly změny v pojetí výuky, které nás teprve čekají (a kterým se mnozí zuby nehty brání). V těchto zemích je také obvyklé, že práce je hodnocena dvěma nezávislými, proškolenými hodnotiteli (nebo aspoň někdo další zkontroluje první hodnocení).
Když se hodnocení shodují, je vše OK. Když se neshodují, musejí se hodnotitelé dohodnout, anebo věc rozhodne jejich koordinátor.
Pokud jde o "neschopnost části učitelů ČJL správně aplikovat jednotnou metodiku", v důvodové zprávě není nijak doložena. Jestliže taková neschopnost existuje, může být její příčina na straně těchto učitelů, na straně jednotné metodiky případně na obou stranách.
"Uložil bych školám povinnost zveřejnit opravené slohové práce maturantů na školním webu – bez jména žáka, se jménem učitele, který práci opravil, se slovním hodnocením a s výslednou známkou. Ať každý vidí!"
No, nejsem právník, ale k tomu budete asi potřebovat souhlasy všech autorů těch prací, i když je zveřejňujete anonymně. Navíc není vyloučeno, že obsah některých prací může anonymitu v jednotlivých případech porušovat. Již o tom zde byla diskuse, že lze za zákonem předem daných podmínek zveřejňovat úryvky autorských prací. Celé texty jsou ale něco jiného.
Říkám si, co všechno se dnes vejde pod marketingový pojem "inovativní učitel". No, hlavně se tam asi schovají všechny ty možné méně, či více závažné poruchy ducha, které člověku našeptávají, že je výjimečný, že po něm jdou, že systém je brzy sní, apod.
Děkuji O. Botlíkovi za vysvětlení. Současně za názorný doklad toho, že diskuse kolem maturit se bude točit stále dokola, dokud budou někteří jedinci ignorovat fakta a preferovat před argumenty svůj názor. Nebudu ho O. Botlíkovi vymlouvat, jen mi vadí, že k jeho šíření často využívá manipulaci a že je schopen vydávat černé za bílé a naopak.
K detailům: Stejně jako důvodová zpráva k zákonu ani já jsem nedokládal, proč p. Valíková není schopna řádně pracovat s kritérii hodnocení. Ale když středoškolská učitelka češtiny neví, že jedním ze základních požadavků na útvary typu referátu je věcná správnost, může svou odpovědí možná uspokojit laiky typu O. Botlíka, ale těžko na toto téma vést jakoukoli jen trochu fundovanou diskusi.
Členové maturitní komise, nemají-li v aprobaci týž předmět, mohou těžko posoudit, zda zkoušející a přísedící správně ohodnotili žákovy výklad např. o kontextu literárního díla, stejně jako češtinář dost těžko zpochybní rozhodnutí hodnotitelů výkonu z biologie, že maturant výborně / .... nedostatečně vyložil plže (pokud nejde o evidentní hodnotící přehmat). Komise reálně svoji roli naplňuje v jiných aspektech zkoušky.
Co se týče formátu lidí, kteří koncipují zkoušky, základním problémem je rozhodnutí o jednoúrovňové maturitě při současné masifikaci studia. Nepamatuji se, že by se O. Botlík k tomuto tématu vyjádřil, s výjimkou jeho poznámek, že měla být zavedena mistrovská zkouška (která ale pochopitelně řeší jen malou část problému). Zato si pamatuji Botlíkova slova o vysvědčení jako "cáru papíru" ilustrující přístup, který se spolupodílí na nynější destrukci pojmu vzdělání a vzdělanost. Zmínil jsem to už zde: http://www.ascestinaru.cz/cary-papiru-a-trosky-vzdelani/
Ale když středoškolská učitelka češtiny neví, že jedním ze základních požadavků na útvary typu referátu je věcná správnost, může svou odpovědí možná uspokojit laiky typu O. Botlíka, ale těžko na toto téma vést jakoukoli jen trochu fundovanou diskusi.
Myslím, že to ví středoškolská učitelka češtiny, ví to laik typu O. Botlíka a ví to nejspíš také většina čtenářů. Ti všichni ovšem zřejmě také vědí, co zase neví J. Soukal: že na tohle jsem se vůbec, ale opravdu vůbec neptal.
Ptal jsem se na to, ve kterém z obecných hodnoticích kritérií maturitních slohů, tj. z kritérií 1A, 1B, 2A, 2B,3A, 3B, je tento základní požadavek na referát obsažen.
Mám samozřejmě "podezření" na kritérium 1B. Pokud je to tak, pak nechápu, proč další kritéria rozvádějí podrobněji jen některé znaky (například 2B vlastnosti slovní zásoby) útvaru, které jsou pro něj také charakteristické. Znamená to tedy, že například za používání hovorových výrazů v referátu je maturant penalizován dvakrát? Tedy v kritériu 1B a v kritériu 2B?
A pokud není, jak se to dá z kritérií poznat?
A když už jsme u těch základních požadavků na útvary:
Patří k základním požadavkům na reportáž o závodech v naší obci, že její autor byl přítomen akci, o níž píše?
Ano, nebo ne?
Patří k základním požadavkům na rozhovor s hudebníkem, že ten hudebník existuje a autor rozhovoru s ním opravdu mluvil? Anebo že si aspoň vyměnili otázky a odpovědi písemně?
Ano, nebo ne?
Ale já jsem také neodpovídal O. Botlíkovi na jeho dotaz adresovaný někomu jinému, jen jsem komentoval odpověď p. Valíkové. Tolik pro ty, kteří mají problém s porozuměním textu.
Že je KAŽDÁ maturitní slohová práce specifickým útvarem pro jedno použití, kde autor i hodnotitel jsou srozuměni s iluzivností komunikační situace, a že z toho vyplývají některé konsekvence, přičemž u publicistických útvarů je právě ona iluzivnost nejvíce zjevná, jsem tady nejen panu Botlíkovi vysvětloval už několikrát. Je ovšem rozdíl mezi fakty pravděpodobnými nebo reálně možnými a fakty věcně nesprávnými nebo nesmyslnými; ani v maturitní práci nemůžete napsat, že v obci probíhala výstava připomínající vstup spojeneckých smluv r. 1969 nebo že zde právě probíhá koncert Madonny.
Jinou otázkou je, zda u rozhovoru jako maturitního útvaru napětí mezi realitou a pomyslnou realitou nepřekračuje přijatelnou mez a zda je zařazení rozhovoru vhodné i z jiných hledisek. Já osobně bych ho u maturity nezařadil.
Protože vidím, že O. Botlík opravdu není ve formě, tak pro jistotu uvádím: Moje věta o "odvážném návrhu" byla ironie, pane Botlíku. Tenhle jazykový prostředek jistě znáte; jen je potřeba umět ho rozpoznat v textu.
...spojeneckých vojsk...
Takže znovu.
Ve kterém z obecných hodnoticích kritérií maturitních slohů, tj. z kritérií 1A, 1B, 2A, 2B,3A, 3B, je požadavek věcné správnosti referátu obsažen? Patří mezi charakteristické znaky referátu také absence hovorového jazyka? (Případně, pokud jsem snad užil nesprávný termín, absence obecné češtiny. Nejde-li, samozřejmě, o referát o používání hovorového jazyka/obecné češtiny.)
"Iluzivnost" maturitní (tj. fiktivní) reportáže znamená, že zkouška ve skutečnosti neověřuje, zda si žák osvojil základní dovednost, bez nichž kvalitní reportáž může vzniknout snad jen shodou výjimečných okolností a jejíž osvojení je velmi náročné: dovednost vybrat z události vše podstatné, co zaujme adresáta. S rozhovorem je to obdobné.
Proč státní maturitě nevadí absence tohoto charakteristického rysu reportáže/rozhovoru (tj. autentičnosti podmínek vzniku), zatímco trvá na věcné správnosti, tj. charakteristickém rysu referátu? Navzdory tomu, že podmínky, za nichž maturitní referát vzniká, jsou ve skutečnosti stejně neautentické jako podmínky vzniku fingované maturitní reportáže nebo fingovaného maturitního rozhovoru...
Ani v jednom případě maturant nemůže prokázat, že zvládl práci se zdroji informací, která by měla pro daný úkol, kdyby byl SKUTEČNÝ, zcela zásadní význam. Proč je to tedy předmětem zkoušky?
Kdo rozhodl o tom, že si maturant nesmí v rámci fiktivní reportáže vymyslet koncert Madonny ve své obci? Anebo s ní udělat fiktivní rozhovor, zatímco napsat "z hlavy" referát o Madonnině profesionální kariéře nejspíš smí.
Tak podsunout? To je věru lehké zacházení se slovy. Já jsem pouze poukázal na to, že své konstrukty prezentujete jako fakta. Hrát si na ublíženého není třeba, pochybuji, že by tomu někdo, kdo zná Vaši publikační historii na ČŠ, uvěřil.
"Takže znovu.
Ve kterém z obecných hodnoticích kritérií maturitních slohů, tj. z kritérií 1A, 1B, 2A, 2B,3A, 3B, je požadavek věcné správnosti referátu obsažen?"
To je dosti neobratně formulovaný dotaz. Žádné kritérium totiž podobné požadavky neobsahuje, ani nemůže. Referát jako slohový útvar má nějaké rysy, které ovšem nevyplývají z požadavků hodnotících kritérií. Otázka měla znít - Ve kterém kritériu se hodnotí věcná správnost (např. referátu)? Na tu již odpovědět lze - je to kritérium 3B. Pokud zadáte do strýčka Google dotaz "kritéria hodnocení PP", objeví se odkaz na metodický materiál Cermatu z r. 2014, kde lze informace nalézt. Dočtete se tam mj.: "Faktické chyby
V textech, jejichž podstatu tvoří faktické informace (texty výkladového charakteru, referát), se očekává, že žák s těmito fakty bude pracovat, nebude tedy uvádět, že např. „Karel Čapek žil v 16. století“. Tento typ chyby je možné zohlednit v kritériu 3B." Kdo má opravdový a nefalšovaný zájem o problematiku, jistě tyto informace zvládne vyhledat během pár sekund. Když se ale vrtí psem, je situace jiná.
Tento typ chyby (K. Čapek žil v 16. století) je možné zohlednit v kritériu 3B.
To je tedy skvělý guláš!
Kritérium 3B se jmenuje Nadvětná syntax, koherence textu a týká se kompozice textu, strukturovanosti a členění textu, soudržnosti textu a způsobu vedení argumentace. O faktické správnosti v něm není ani slovo, a to ani v bodové škále (informace o Čapkovi vůbec nemusí být v referátu součástí argumentace).
Ano, "referát jako slohový útvar má nějaké rysy", které jsou pro něj charakteristické. Například věcnou správnost nebo absenci hovorové/obecné češtiny. Zdá se, že tedy ani jeden z obou uvedených rysů nelze hodnotit v kritériu 1B (Komunikační situace, slohový útvar).
Které charakteristické vlastnosti referátu se tedy hodnotí v kritériu 1B (například 0 bodů: "Text prokazatelně nevykazuje charakteristiky zadaného útvaru ..."?
Ne, to není guláš. Jen se nám tady ukazuje, jak obtížná je domluva s laikem, který nemá potřebný odborný fundus a který (z pochopitelných důvodů) neprošel školením hodnotitelů PP. Metodické materiály vždy upřesňovaly, co které kritérium zahrnuje. Hodnotící tabulka toto suplovat nemůže.
V kr. 1B jde o slohový útvar a komunikační situaci. Hodnotí se, jestli a jak se žák orientuje v komunikační situaci, resp. funkčním stylu a útvaru. V některých zadáních se pracuje se zasazením slohového útvaru nebo daného typu textu do komunikační situace, která vymezuje např. předpokládaného adresáta textu (otevřený dopis městskému zastupitelstvu apelující na rychlé řešení neúnosné dopravní situace ve městě aj.). Pomocí popisu komunikační situace v zadání písemné práce se zdůrazňuje, že texty mají být tvořeny s jistým komunikačním záměrem a orientovány na jistého adresáta. Volba slohového postupu by měla být adekvátní vzhledem k zadanému slohovému útvaru či typu textu. Očekává se tedy, že v případě vypravování bude dominantním slohovým postupem vyprávěcí postup, v případě úvahového textu úvahový postup atd.
Konkrétně v referátu jde o to, jestli byl funkčně využit informační, popisný, výkladový nebo v menší míře i úvahový slohový postup, jestli je autor zaměřen na adresáta (který bývá zpravidla vymezen komunikační situací), popř. jestli zohlednil mluvenost nebo psanost. To vše s cílem informovat o výsledcích určité činnosti.
0 bodů v 1B je uděleno třeba tehdy, když má žák napsat napínavé vypravování (tedy útvar, v němž musí dominovat vyprávěcí slohový postup, objeví se zajímavá zápletka, gradace, pointa...), ale místo toho vznikne nudný dějový popis (postavený na dominanci popisného slohového postupu, bez dalších atributů - mám první taneční, nastrojila jsem se, šla jsem do kulturního domu, tam to bylo krásné, kluci v oblecích, holky v šatech, všechno svítilo a třpytilo se, nejdřív mi to nešlo, ale pak se mi začalo dařit a moc se mi tam líbilo). Nebo když má žák napsat úvahu, ale místo ní pouze popisuje nějakou situaci, aniž by ji analyzoval, zobecňoval, hledal příčiny, zabýval se důsledky atd.
Doporučuji zakoupit 1. díl z řady učebnic Jiřího Kostečky ČJ pro 1. ročník gymnázií, tam najdete vysvětleno, co je to sloh, stylistika, funkční styl, funkce, slohový postup, slohový útvar, komunikačně sdělný projev ad.
Děkuji V. Stanzelovi za poučení. Pomohlo mi pochopit, že adekvátnost jazykových prostředků použitých v referátu (snad) opravdu není předmětem hodnocení v 1B, i když jsou pro tento slohový útvar charakteristické. S dalším už si podobně jist nejsem.
Dokážu si představit, že teoreticky lze posuzovat míru funkčního využití informačního slohového postupu odděleně od obsahu. Jinak řečeno, že při posuzování nemusí být například důležité, zda žák jako prezidenta ČSSR během okupace v roce 1968 uvedl Svobodu, nebo Husáka. Kolik hodnotitelů však skutečně dokáže odhlédnout od faktických chyb (žák uvedl Husáka) a zohlední tyto chyby až v kritériu 3B Nadvětná syntax, koherence textu?
Vůbec se proto nedivím Jiřímu Lukášovi, že ho zajímají podrobnější podklady k metodice hodnocení písemných prací. Zato se divím Cermatu, že mu je v rozporu se zákonem odmítá vydat.
O způsob hodnocení písemných prací jsem se začal zajímat v souvislosti s maturitními daty. Šlo mi o to, do jaké míry mohou být průběh hodnocení (prováděného podle univerzální metodiky) a především jeho výsledky srovnatelné při přechodu od jednoho zadání ke druhému. Mezi průměrnými celkovými výsledky (i mezi průměrnými výsledky v hodnoticích kritériích) jednotlivých zadání jsou totiž rozdíly, jež nejspíš nejsou úplně vysvětlitelné rozdílným složením souborů žáků, kteří si příslušná zadání vybrali. Jde-li státu o srovnatelnost, pak měly být takto zaměřené analýzy už dávno provedeny a jejich závěry zveřejněny. Možná byly – já o nich nevím.
Zadání se například zjevně liší mírou určenosti komunikační situace. V posledních čtyřech kolech státní maturity bylo třeba u referátu jen jednou upřesněno, komu je určen (podzim 2016, referát pojednávající o ohebných slovních druzích v češtině určený žákům základní školy). Také u dalších útvarů publicistického stylu je upřesnění komunikační situace užíváno v zadáních značně nepravidelně.
Za doporučení na učebnici Jiřího Kostečky děkuji, ale nevyužiji ji. Jistě skvěle pomáhá gymnazistům připravit se na maturitní písemnou práci, ale já státní maturitu podle zákona skládat nesmím – i když bych se o to pokusil opravdu rád a s velkou chutí. A v pojmech sloh, stylistika, funkční styl, funkce, slohový postup, slohový útvar, komunikačně sdělný projev atd. se asi dokážu zorientovat na základě internetových zdrojů přiměřeně svým potřebám.
"Jistě skvěle pomáhá gymnazistům připravit se na maturitní písemnou práci, ale já státní maturitu podle zákona skládat nesmím..."
Proč ne? Tady se rád nechám poučit. Týká se to i mě?
V mém učitelském životě začíná dominovat slovo METODIKA (nauka o metodě vyučování v určitém oboru). Metodické materiály, metodická podpora, respektování dané metodiky... Jakoby metodika byla důležitější něž obor sám. :)
Znamená to, že když hodnotitel prostuduje metodické materiály, bude vidět určitý sloh jinak než kdyby materiály neprostudoval, pane Stanzele?
Paní kolegyně, pro dobrého učitele, profesionála, musí být vzhledem k práci, kterou vykonává, metodika vždy víc než obor sám - k čemu mu bude, že je chodící encyklopedie oboru, když nedokáže své vědění předat dál? Pokud mi záleží na žácích, musím se zdokonalovat v tom, jak jim co nejlépe předat své vědomosti, jak je od oboru neodradit, v lepším případě pro něj dokonce získat.
Odpověď na Vaši otázku zní - pravděpodobně ano. Jako předseda maturitní komise jsem vídával velmi zdařilé maturitní slohové práce, které byly hodnoceny jako chvalitebné kvůli 2-3 hrubým chybám, při počtu 10 už to byla dobrá atd. To dnes nehrozí. Co se dřív schovalo pod pojem "neobratnost", je dnes možno zařadit přesněji (tím se zpřesňuje i práce hodnotitele), žák tak dostává konkrétnější informaci o tom, kde, ve které oblasti má nedostatky. Metodika upozorňuje např. na to, jak se promítne do délky práce užití výchozího textu, což má zásadní vliv na splnění rozsahu, blíže vymezuje (ne)dodržení útvaru a tématu ad. Je však nutno mít na paměti, že její primární cíl je napomoci k vzájemné srovnatelnosti hodnocení.
Dobrý učitel má především hlavu, srdce, (duší) a svědomí. Metodiky jsou různé - mohou být psány formalisticky, ideologicky, kopytem atd. Náš předmět se zabývá jazykem a literaturou, slovem, textem, nikoli metodikou hodnocení textů.
Metodika nemůže stát nad oborem. Je to pomocná věda, která smí učitele vést (pokud je správná), ale nesmí mu diktovat.
To máte jako se zákony. Pokud žiji v demokracii, měla bych je jako řádný občan respektovat - je to etické. Pokud žiji v totalitě, mohu si vybrat - poslušnost, nebo rebelii.
Ostatně, kolik literárních děl, o nichž učíme, právě o téhle rebelii vypráví. :) Pěkný den.
...bude vidět určitý sloh jinak, než kdyby materiály neprostudoval...
Omluva, chyběla mi tem čárka.
Dobrý učitel má především hlavu, srdce, (duší) a svědomí.
Dobrý učitel svou hlavu, srdce a svědomí používá především ku prospěchu žáka. Proto nemá problém přijmout i případnou kritiku své vlastní práce, pokud je motivována stejným zájmem. Neboť je si vědom toho, že nikdo není dokonalý, tedy ani on sám.
Špatný učitel používá hlavu, srdce a svědomí jako výmluvu pro svou neschopnost.
Protože za vznešené řeči se dá skrýt cokoliv.
Aby nedošlo k omylu, nemám teď na mysli nikoho konkrétního. Ani z místních diskutujících, ani nikoho jiného.
Polemizuji pouze s výchozí větou kolegyně Valíkové.
A jen pro doplnění.
Kolega Stanzel píše o metodice výuky a ta je pro učitele alfou a omegou. Co je mi platné, když je Sheldon Cooper matematický génius, když nic z toho, co on sám umí, nedokáže předat jiným. Učitelem by být prostě nemohl.
Kolegyně Valíková se zmiňuje o metodice hodnocení. A ta je vskutku pouze pomocnou vědou. Protože k čemu jsou propracované způsoby ověření znalostí, když není co ověřovat, neboť nic nebylo předáno.
A jen tak mimochodem, srovnání se zákony kulhá na obě nohy.
Žijeme v demokracii.
Tudíž si můžeme vybrat i možnost, snažit se demokratickými postupy změnit to, co změnit chceme, pakliže to považujeme za špatné.
Ale demokracie předpokládá také respekt k přijatému rozhodnutí, jakkoliv se s ním neztotožňuji. Ne kvůli tomu, že je to etické, ale proto, že opakem je anarchie.
Respekt k většinovému rozhodnutí a poslušnost vůči totalitě jsou zcela nesouměřitelné. Stejně tak nelze zaměňovat rebelii proti totalitě s nerespektováním pravidel. Jinak řečeno, ten kdo jede v autě přes obec stovkou není rebel, ale darebák. A ignorant. Totalita, netotalita.
Literární díla čteme a učíme právě i proto, abychom tyto rozdíly uměli rozpoznat a pojmenovat.
Literární díla čteme i proto, abychom dokázali rozpoznat demokratická rozhodnutí, jimž předchází široká diskuse a která mají svůj vnitřní smysl, od těch nedemokratických, totalitních. Mnohdy nemusí jít o totalitu celospolečenskou - stačí, aby se vlády v jedné oblasti ujal jeden mocibažičný element (třeba velká sestra R.v Keseyho Vyhoďme ho z kola ven nebo ředitel v Irvingově Owenu Meanym).
Pak, jak nás učí literatura, je dodržování zákonů sice pěkné, ale někteří jedinci je poruší, protože prostě musí jet na červenou. Jinak by se spolu s ostatními utopili v blátě. A rozhodně to nejsou darebáci, pane p.r.
Jsou to moji oblíbení hrdinové. Pěkný den.
Vlastně jsem ani nic jiného, nežli odkazy na boj proti totalitě, nečekal.
Když "vím", že špatní jsou ti druzí, a já jsem ten "svobodný", tak je život snazší.
:-)
Čtenářský deníček anglikanizující češtinářky jako nástroj k ironicko ideologickému vnucování hezkých a pěkných dní dosud soudným učitelům?
"Pak, jak nás učí literatura, je dodržování zákonů sice pěkné, ale někteří jedinci je poruší, protože prostě musí jet na červenou. Jinak by se spolu s ostatními utopili v blátě."
Přesně. A než aby se utopili v blátě, raději přejedou matku s dítětem. No, to by samo o sobě jistě nevadilo, ale vona z nich pak teče taková jako červená tekutina, teď vono se to umejt nedá, zasere to celý auto a kdo má furt platit tu myčku. nehledě na to, že se to kolikrát ani neumeje. Já bych do toho kop.
Pak, jak nás učí literatura, je dodržování zákonů sice pěkné, ale někteří jedinci je poruší, protože prostě musí jet na červenou. Jinak by se spolu s ostatními utopili v blátě.
Literatura neučí, paní Valíková. Nejen nad tím, byste se možná mohla příště trochu víc zamyslet, než nám zase něco "pěkného" napíšete.
Pane Botlíku,
než se dostaneme k podstatě vašeho článku, tedy k vaší snaze zamlžit a zamlčet základní skutečnosti o hodnocení maturitních slohových prací, vracím se ještě k vašim otázkám k některým slohovým útvarům.
Především odkazuji na svá předchozí vyjádření ke specifičnosti jazykové komunikace při výuce slohu. Co se týče rozdílu mezi reportáží a referátem, nároky na ně kladené a čtenářská očekávání se částečně liší, neboť zatímco u referátu (jakožto primárně útvaru odborného stylu) jsou nefiktivní a současně správné věcné informace alfou a omegou všeho, u útvarů publicisticko-uměleckých jde spíše o schopnost autora atraktivně podat svůj, tedy subjektivní pohled na určitou událost. Čtenář, kterému jde čistě o konkrétní informace, zvolí jiný útvar (zprávu, recenzi...). Autor reportáže je ve výběru zachycovaných faktů podstatně svobodnější než autor referátu; nemusí si až tak dělat hlavu s tím, aby "vybral z události vše podstatné, co zaujme adresáta", protože jednak konkretizovat to přesně nelze, jednak to zajímavé vybírá autor. Převedeno na školní výuku, zadám-li žákům referát na stejné téma, budou se práce shodovat v mnohem větší míře než v případě reportáže. Psal jsem o pravděpodobném a možném versus věcně nesprávném nebo nesmyslném. Má-li žák zkušenost s hudebními festivaly (obecně s nějakým prostředím), může prokázat některé důležité schopnosti napsat dobrou reportáž i bez toho, že by zpracoval konkrétní reálná fakta. (Podobně je to třeba s líčením.) Nemá-li autor referátu a obecně útvaru odborného stylu k dispozici reálná fakta či spíše znalosti, nemůže napsat nic, protože analogie nefunguje. Odráží to i maturitní zadání, v případě reportáže či textu s reportážními prvky obecné, volné, v druhém zcela konkrétní. I kdybychom však zadali referát tak, že by si žák mohl konkrétní téma vybrat, nároky na faktografii neklesají.
V případě referátu zapomínáte na specifika maturity. Maturitní téma si žák vybírá dp značné míry na základě toho, že o dané tematice něco ví. Ukázal jsem už v jedné z předchozích diskusí, že při daném rozsahu maturitní práce může žák napsat referát na základě svých vlastních znalostí, aniž by musel znovu pracovat se zdroji informací. Současně může prokázat, že fakta – ať už je nabyl jakkoli a z jakýchkoli zdrojů – dokáže kriticky posoudit, utřídit a interpretovat.
Co se týče rozhovorů, jejich nemalá část v psané podobě neodráží zcela přesně autentickou komunikaci – jsou ex post upravovány (se souhlasem osloveného), někdy dokonce dostane novinář svolení připravit "rozhovor" čistě na základě toho, co o "zpovídaném" a jeho aktivitách ví; kupodivu může vzniknout i dobrý rozhovor, o němž se dotyčný dozví ex post (viz kupř. P. Placák v Babylonu o "interview" s J. Topolem). Od novinářů vím, že do reportáže se často nepřímo zakomponují autentické prožitky, které mezitím zachytili jiní (a možná že existují reportáže, které vznikly navzdory tomu, že autor na daném místě vůbec nebyl, alespoň cosi takového myslím před časem v tisku proběhlo). Netvrdím, že by takto reportáže v novinářské praxi měly vznikat, jen upozorňuji na rozdíly mezi útvary.
Znovu tedy: Úkol zadaný v rámci zkoušky není v běžném slova smyslu skutečný a v rámci školní výuky nikdy skutečný být nemůže, protože pak by např. vznik publicistické práce byl podmíněn tím, že si žák najde publicistické médium, jež jeho text publikuje. Nezapomeňme, že v běžné škole jde o základní průpravu, nikoli profesní či profesionální přípravu, jaká probíhá třeba na příslušné novinářské fakultě. Zkouška navíc přidává další omezení, na něž poukazujete. Bez tohoto omezení by ovšem ztratila smysl, neboť by hodnotitel nemohl nijak ověřit, že autorem či jediným autorem práce je skutečně žák. Pokud bychom ovšem začali ze zkoušky vyřazovat "neautentické" útvary, zůstala by pro hodnocení jen malá skupina útvarů, zdaleka nereprezentujících šíři slohové tematiky (a stejně neautentických). Zkrátka výuková komunikace – včetně hodnocení žákovských prací – má své zvláštnosti, které je třeba respektovat.
"Uložil bych školám povinnost zveřejnit opravené slohové práce maturantů na školním webu – bez jména žáka, se jménem učitele, který práci opravil, se slovním hodnocením a s výslednou známkou. Ať každý vidí!"
Moc hezké. Učiňme z písemné práce věc zcela veřejnou, ať každý vidí - nejen práci učitele, ale také výkony maturantů, ty excelentní, i ty další; nedostatky, omyly, trapasy... Zkrátka pravé posvícení pro botlíkovské duše. Nedávno u přijímacích zkoušek razil O. Botlík svoji tezi, že dnes se nic neutají - a názorně to doložil tím, že pro jistotu se o ono neutajení postaral sám. To si skutečně myslí, že by se nenašli škodolibci a ubožáci, kteří by nepublikovali špatné práce i se jmény autorů? Copak se maturanti nebaví (třeba na sociálních sítích) o svých pracích a copak je obecně tak těžké si informace zjistit? A proč by z celé maturitní zkoušky měla být vystavena takovému režimu pouze jedna dílčí část z jednoho předmětu, když - jak jsem ukázal v jiném komentáři zde - maturitní komise stejně nemůže zaručit, že výkon byl hodnocen správně, a dokonce ani to, že zkouška byla vedena po odborné stránce korektně? Navíc: Nebyl by pak žádný důvod k tomu, aby někde na webu nebyla publikována celá zkouška, tedy i její průběh v dalších částech z češtiny a v dalších předmětech, ve formě videozáznamu. To, že je zkouška veřejná (a tu a tam jí skutečně nějaký zájemce přihlíží), zdaleka není srovnatelné s TRVALÝM zveřejněním se všemi konsekvencemi, o nichž jsem psal výše. Samozřejmě by pak v zájmu maximální otevřenosti bylo nutné takto postupovat i v případě zkoušky učňovské, a především zkoušky na VOŠ a VŠ.
K ukázce absurdity vzneseného požadavku už snad dodám jen to, že je příznačné, že pochází od člověka, který KE KRITICKÉMU POSOUZENÍ PRÁCE, K NÍŽ SE OSOBNĚ HLÁSÍ, NEDOKÁŽE ŘÍCT ANI TO POVĚSTNÉ ň.
Byl bych přece jen raději, kdyby se pan Soukal konečně dostal k podstatě mého článku, tedy k mé domnělé „snaze zamlžit a zamlčet základní skutečnosti o hodnocení maturitních slohových prací“. Přesto si dovolím ukončit několika slovy debatu o slohových útvarech s prvky reportáže, rozhovoru či referátu, které se objevují v maturitních zadáních.
Školský zákon uvádí v § 73 zcela jasně, že účelem maturitní zkoušky je ověřit, jak žáci dosáhli cílů vzdělávání stanovených rámcovým a školním vzdělávacím programem v příslušném oboru vzdělání, zejména ověřit úroveň klíčových vědomostí, a dovedností žáka, které jsou důležité pro jeho další vzdělávání nebo výkon povolání nebo odborných činností.
Je myslím zřejmé, že dovednost napsat reportáž nebo rozhovor nepatří u naprosté většiny maturantů mezi dovednosti, které jsou důležité pro jejich další vzdělávání nebo výkon povolání nebo odborných činností. Napsáním maturitní reportáže, maturitního rozhovoru nebo maturitního referátu může žák nanejvýš prokázat schopnost napodobit některé jazykové prvky těchto útvarů a některé principy a typické součásti jejich „výstavby“. Nevyužívá k tomu ovšem klíčové myšlenkové postupy, které vznik takových útvarů u profesionálů obvykle provázejí nebo mají provázet. Já jsem si takovou absurdní maturitu s centrálními hodnotiteli nevymyslel, takže mi lze stěží vyčítat, že pokud by žák opravdu psal autentický slohový útvar se vším všudy, nešlo by ověřit, zda jde opravdu o jeho dílo.
Jsou země, kde ve školách systematicky vedou žáky k autentickým činnostem a u závěrečné zkoušky posuzují třeba portfolio reportáží ve školním časopise nebo v místních novinách. Portfolio, které vznikalo několik let. Žákům a učitelům důvěřují. U nás většina výuky – zdaleka nejen v češtině – představuje předmětově specifickou obdobu umění pro umění. Mnozí žáci netuší, proč se mají naučit to, co se mají naučit. A mnozí učitelé, namísto toho, aby probouzeli jejich zájem předkládáním smysluplných výzev, touží po zkoušce, která žáky k dočasnému naučení mnoha nesmyslů donutí.
Ten rozpor mezi zdánlivě objektivním a zdánlivě přesným změřením několika hloupostí v maturitním testu a písemné práci na straně jedné a zdánlivě neobjektivním a zdánlivě nepřesným posouzením výsledků smysluplné práce žáka na straně druhé začíná být bolestný. A bude to čím dál horší, protože mnozí učitelé se podřizují. Žáci zaplaťpánbů ne.
Snad jen několik poznámek, více pozornosti si reakce O. Botlíka nezaslouží:
Samozřejmě panu Botlíkovi nic nevyčítám, pouze mu vysvětluji věci jinak dosti zjevné. Možná bych se ho zeptal na "klíčové myšlenkové postupy", které autor maturitní reportáže údajně nevyužívá, ale nechce se mi číst další vágní hlouposti. K výrokům o tom, co maturanti potřebují pro své další vzdělávání, dodám jen tolik, že takto bychom mohli u maturity vyautovat většinu výuky, např. interpretaci /analýzu literárního díla. Domnívá-li se OB, že hodnocení písemné práce představuje jako celek "několik hloupostí", nebudu mu jeho přesvědčení brát, koneckonců pro toho, kdo nikdy nic nepostavil a neví nic o kulturních dějinách, může být Karlštejn a zemljanka ve stejné řadě. OB zřejmě není schopen udržet v paměti ani výsledky přehodnocení maturitních prací, natož články a diskuse k nim, na něž se jinde odvolává.
Tvrzení prezentovaná panem Botlíkem svědčí - kromě toho, že bohorovně přecházejí skutečnosti platné pro školní SLOHOVOU VÝUKU KDEKOLI - o zoufalé neznalosti reálné úrovně prací nynějších středoškoláků a vůbec časových a jiných podmínek výuky, čímž nemám na mysli jen ty desítky tisíc každoročních "reportáží ve školním časopise nebo v místních novinách". Rovněž svědčí o setrvalé bagatelizaci negativních důsledků celkové situace kolem maturit a středoškolského studia vůbec. Dobře se vyjímají v diskusi s předpřipravenými názory k ovlivnění čtenářů předpřipravených podobnou demagogií, neboť v takové diskusi není třeba vědět, ale udělat dojem. A tím také končí.
To si skutečně myslí, že by se nenašli škodolibci a ubožáci, kteří by nepublikovali špatné práce i se jmény autorů? Copak se maturanti nebaví (třeba na sociálních sítích) o svých pracích a copak je obecně tak těžké si informace zjistit?
Zatím jsem se setkal se dvěma případy zveřejňování částí prací bez vědomí jejich autorů, pokaždé také bez jejich jmen. Netuším, zda zveřejňovatelé brali v úvahu, jak je „obecně těžké si informace zjistit“. V obou případech šlo o zveřejnění bez širšího kontextu a bez informace o četnosti podobných případů. Zveřejňovateli byli Jiří Kostečka, který si za to vysloužil přezdívku Dalmyrán, a Jiří Zíka.
Ten si před týdnem na akci EDUinu k přijímačkám postěžoval, že se v maturitních písemných pracích objevily i hrůzy typu „v hrobech byli pod kříži pohřbeni pozůstalí“ (doslovné znění jsem už zapomněl, ale nejde zde o ně).
Uvědomil jsem si, že jedna moje spolužačka na tehdy elitní pražské střední všeobecněvzdělávací škole napsala ve slohu doslova, že „v čele prvomájového průvodu byla nesena pohlaví našich státníků v nadpřirozené velikosti“. Nádherná představa! Tehdy (někdy kolem roku 1967) řvala smíchy celá třída včetně učitelky.
Spolužačka holt něco popletla. Na a co má být? Dnes je z ní velmi úspěšná a uznávaná lékařka…
Tak hloupé posuny ve významu sděleného a tak trapný pokus o diskreditaci jiných na základě vlastního stupidního návrhu jsem už dlouho nezaznamenal. Ale je zcela v intencích dnešního Botlíkova psaní.
Ať je to ale jakkoli, Váš příspěvek, pane Soukale není v intencích slušné kultivované věcné diskuse. Hezký večer!
Pane Komárku, zřejmě máte vlčí mhu. Více vaši drzost komentovat nebudu.
Potvrzeno... Hezký večer!
Pane Komárku, mylně se domníváte, že vás postavení editora opravňuje k tomu, abyste diskutéry napomínal za vyslovení názoru. Musíte si ovšem uvědomit, že vaše mínění považuji nejen já za irelevantní; v tomto případě konkrétně proto, že zde prezentujete zásadní nepochopení významu slov slušný, kultivovaný, věcný a diskuse.
Taková kultivovanost a věcnost se dnes v Evropě na všech frontách evidentně velmi intenzivně pěstuje:
v čele prvomájového průvodu byla nesena pohlaví našich státníků v nadpřirozené velikosti...
v hrobech byli pod kříži pohřbeni pozůstalí...
Pane Botlíku, neměly ty citace být v opačném pořadí? Pak bych možná tu absenci poprsí i nešťastný osud uchechtavších se pozůstalých lépe pochopil. :)))
Post a Comment