Dovolte mi z pozice předsedy Asociace speciálních pedagogů ČR na prahu nového školního roku upozornit na řadu vysoce alarmujících skutečností ve školství, kterou ještě zvýraznila roční realizace neodborného konceptu tzv. společného vzdělávání. Bagatelizace ze strany nejužšího vedení MŠMT ČR, že se „vlastně nic nestalo“, je znepokojující o to více, že tzv. společné vzdělávání dlouhodobé negativní trendy jen akcentuje a v různé míře urychluje každý z nich.
Po roce realizace společného vzdělávání lze konstatovat:
1. Rychle se prohlubuje deficit personálního zajištění vzdělávání ve veřejném školství (nedostatek učitelů s potřebnou kvalifikací v oborech pedagogiky i speciální pedagogiky).
2. Neúčelné vynakládání nepřiměřených finančních prostředků, jež přitom nevede k saturování skutečných vzdělávacích potřeb většiny žáků s hendikepem.
3. Stále rozevřenější nůžky mezi školstvím „elitním“ (víceletá gymnázia) a „zbytkovým“ (veřejné základní školy).
4. Strmý pokles úrovně vzdělávání žáků se zdravotním postižením a dalšími speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které patří i žáci s poruchou pozornosti a hyperaktivitou.
5. Průběžný pokles kvality pregraduálního vzdělávání na pedagogických fakultách.
Ad 1. Rychle se prohlubuje deficit personálního zajištění vzdělávání ve veřejném školství
Kombinace prudce rostoucích mezd a minimální nezaměstnanosti je sice z pohledu společnosti velice příznivá, nicméně právě ve školství vede při setrvale bídné úrovni odměňování učitelů ke stále větším obtížím už jen při zajišťování základního standardu kvalifikovaně vedené „běžné“ výuky. Pro inkluzivní vzdělávání není možno na drtivé většině škol vytvořit náležité personální podmínky vůbec.
Ad 2. Neúčelné vynakládání nepřiměřených finančních prostředků
Nastavený systém podpůrných opatření nejenže nevede k dosažení očekávaných výstupů; jeho konkrétní finanční „nárokovost“ je z pohledu státního rozpočtu dlouhodobě „neufinancovatelná“, tedy pokud by nemělo současně dojít k redukci požadavků v rámci zbývající sféry vzdělávání. Finanční prostředky evropských fondů jsou pouhou záplatou, nadto již časově velmi omezenou.
Ad 3. Stále rozevřenější nůžky mezi školstvím „elitním“ (víceletá gymnázia) a „ostatním“ (veřejné základní školy).
Letitá dualita české vzdělávací soustavy činí z tzv. společného vzdělávání karikaturu. Víceletých gymnázií se nejen prakticky žádná inkluze netýká: v těchto školách mají paradoxně žáci, které vzdělané rodinné zázemí připravilo na přijímací zkoušky lépe, k dispozici lepší podmínky než ti, kteří by je při svých limitovanějších možnostech potřebovali více. Tento absurdní systém lze označit z mnoha pohledů za diskriminační, a jako takový je dlouhodobě kritizován ze strany OECD jako nepřiměřeně selektivní, ale ve výsledku i značně neefektivní.
„Společné vzdělávání“ je tedy ve skutečnosti společné jenom někde a pro některé. O negativních dopadech svědčí ostatně i narůstající počty žáků neúspěšných, v důsledku navíc velmi často inklinujících k patologickým projevům chování. Jak jinak ale na sebe upozornit, když je jim státem (= systémem) permanentně dokazováno, že jsou horší než jejich spolužáci s podnětnějším rodinným zázemím? Potřeba prožívání úspěchu není přece vyhrazena jen jakési „elitě“!
Ad 4. Strmý pokles úrovně vzdělávání žáků se zdravotním postižením.
Skutečná civilizovanost té které společnosti se pozná nejlépe podle toho, jak se stará o své nejslabší členy. Z tohoto pohledu vykazuje tzv. společné vzdělávání všechny znaky „slepé uličky“, a to od počátku do konce. Školská poradenská zařízení (pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra) přestávají plnit původní převážně poradenskou funkci, a na základě často nesmyslných požadavků ministerstva se stávají spíše administrativními institucemi, s nepřiměřeně dlouhou čekací dobou pro klienty. Ti v důsledku toho pak několik měsíců vyčkávají na vypracování potřebných podkladů zařízení pro školu, kde mezitím až třetinu školního roku vzdělávají žáka v podstatě metodou pokusu a omylu. O tom, jak asi dopadnou tito žáci „na výstupu“, se lze po roce sice jen dohadovat – již nyní je však naše prognóza velmi pochmurná.
Přes předstírání opaku ze strany vedení MŠMT a některých neziskových organizací má česká podoba společného vzdělávání pramálo společného s tím, co je za inkluzivní vzdělávání označováno ve vyspělých evropských zemích.
„Běžný“ učitel (bez speciálně pedagogické kvalifikace) má po několikaměsíčním administrativním kolečku ve třídě, kam přibude žák se speciálními vzdělávacími potřebami, k dispozici tzv. podpůrná opatření. Na vrcholu jejich pomyslné pyramidy stojí asistent pedagoga, zpravidla osoba bez pedagogické, mnohdy bez jakékoli kvalifikace. Učitel, který o konkrétním zdravotním postižení neví obvykle téměř nic, dostane tedy do třídy fakticky dva nové žáky: toho se zdravotním postižením, a dále asistenta, který se s ním má učit. Toho pak učitel musí naučit, „jak na to“.
Vrcholem absurdity je školení v rozsahu 40-ti hodin, vedené mnohdy lektory, kteří nikdy žáky se speciálními vzdělávacími potřebami neučili (a možná ani neviděli), během něhož se absolvent stane oficiálně „učitelem s rozšířenými speciálně pedagogickými kompetencemi.“
Pokud nechce učitel výrazněji zanedbávat výuku ostatních žáků (což si ostatně s ohledem na tlak ze strany jejich rodičů nemůže ani dovolit), nemůže se věnovat žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami více než v řádu jednotek minut za hodinu. Ve výsledku proto převládá snaha docílit toho, aby žák se speciálními vzdělávacími potřebami co nejméně narušoval výuku. Pokud narušuje (v případě některých diagnóz či v důsledku domácí „výchovy" výuku až paralyzuje), bývá běžně pod dozorem asistenta „vymístěn“ na chodbu či do kabinetu. Pokud je „hodný“, zvládne snad učební látku alespoň jeho asistent. Pokud „zlobí“, škola zcela přirozeně doporučí rodičům, aby školu změnili.
Ad 5 Průběžný pokles kvality pregraduálního vzdělávání na pedagogických fakultách.
Přestože je počet vysokoškolských pedagogů, kteří připravují budoucí učitele, o několik řádů nižší než počet učitelů v regionálním školství, jejich platy jsou mnohdy nižší než platy délesloužících učitelů. Pokud jde o přípravu na práci se žáky s hendikepy ve školách hlavního proudu, vzdělávání na pedagogických fakultách je zaměřeno jednostranně na inkluzivní/společné vzdělávání, ovšem bez povědomí studentů (ostatně i mnohých vysokoškolských pedagogů) o speciální pedagogice jako o svébytném (a velmi náročném) oboru, jehož odborné studium pro obor učitelství z nabídky vysokých škol téměř vymizelo.
Vysokoškolské vzdělávání samotných speciálních pedagogů prodělalo v posledním desetiletí doslova drastické změny a jeho úroveň je více než alarmující. Z nepochopitelných důvodů bylo úplně upuštěno od specializace podle hlavních skupin zdravotních postižení (na tzv. pedie). Opravdu kvalifikovaně vedené vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vyžaduje nejen hluboké znalosti medicínské podstaty jednotlivých druhů zdravotního postižení (a z nich vyplývajících vzdělávacích limitů či specifik jedince), ale také ovládnutí příslušně zaměřených didaktik, které se navzájem diametrálně odlišují.
Závěr
To, co je u nás označováno a propagováno jako „společné vzdělávání“, vychází ze souboru čistě ideologických tezí, hrubě mocensky prosazených lidmi vlivnými, kteří v dětství nikdy nepatřili k těm neúspěšným – ať už jde o vysoké představitele politiky, exekutivy či neziskového sektoru.
Předstírání, že si právě takto musíme počínat, protože nás k tomu údajně zavazují mezinárodní smlouvy, zejména Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, se ve skutečnosti opírá o účelové a manipulativní výklady zásadních dokumentů, týkajících se práv osob se zdravotním postižením.
Viz např. relevantní ustanovení Čl. 24 odst. 1 Úmluvy:
„Státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, uznávají právo osob se zdravotním postižením na vzdělání. S cílem realizovat toto právo bez diskriminace a na základě rovných příležitostí, státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, zajistí začleňující vzdělávací systém na všech úrovních a celoživotní vzdělávání zaměřené na:
a) plný rozvoj lidského potenciálu a smyslu pro vlastní důstojnost a uvědomění si vlastní hodnoty, stejně jako na posilování úcty k lidským právům, základním svobodám a lidské různorodosti;
b) rozvoj osobnosti, nadání a kreativity osob se zdravotním postižením, jakož i jejich duševních a tělesných schopností, v co největší možné míře;
c) účinné zapojení osob se zdravotním postižením do života ve svobodné společnosti.“
Aktuální podoba tzv. společného vzdělávání vychází z hrubé dezinterpretace výše uvedených mezinárodních dokumentů. Za jediné beneficienty lze označit část neziskového sektoru a některé politiky, jedinými skutečně poraženými jsou pak děti a žáci, jejichž prospěchem se celou dobu vehementně argumentuje.
Asociace speciálních pedagogů ČR varuje před další ideologizací vzdělávací soustavy ČR, a opětovně nabízí všem zájemcům svůj odborný potenciál k diskusím a konzultacím na všechna témata, související se skutečným pokrokem ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, a to jak ve školách hlavního vzdělávacího proudu, tak i ve školách speciálních. Naším mottem přitom zůstává: „Vzdělávejme děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách, pokud je to možné, ve speciálních školách, pokud je to nutné.“
S úctou Jménem Asociace speciálních pedagogů ČR
Mgr. Martin Odehnal předseda Asociace speciálních pedagogů ČR
0 comments:
Post a Comment