„Toto je jedna z přehnaných blbostí, která se šíří ve veřejném prostoru. Nelze odtrhávat od sebe učení se poznatkům, faktům, algoritmům a podobně a analytické myšlení. Jedno bez druhého nejde. I když dáváte klasický test, tak jsou v něm některé úlohy na řešení problémů. Kognitivní psychologie nám ale také říká, že neexistuje úloha vyšší náročnosti, která by nevyžadovala současné nebo předchozí zvládnutí těchto elementů a základních operací, které se dokonce bez drilu zvládnout nedají. Není to tedy v rozporu... Psychologové už deset let berou jako velký malér, že jsme dril začali ze školy vyhánět. U nás tedy zatím toto nevnímáme,“ říká ministr školství Stanislav Štech v rozhovoru pro deník Právo. V rozhovoru mluví i o inkluzi, maturitě z matematiky nebo platech učitelů.
V rozhovoru zazní i tyto otázky a odpovědi:
 |
| Stanislav Štech (msmt.cz) |
Není pravda, že nejsou peníze na inkluzi. Letošní rok je pokryt. Víme, že došlo k velkému růstu zájmu rodičů a leckdy i škol, aby podpůrná opatření školy dostávaly co nejdřív. Problém je vlastně v tom, že inkluze byla pojata široce navzdory tomu, co se předpovídalo. Předpokládali jsme, že se poptávka pokryje postupně během prvních dvou let, ale koncentrovala se výrazně už do prvního roku. Teď předpokládáme, že do konce roku 2017 vyjde inkluze na 1,8 miliardy. Na příští rok potřebujeme ještě asi 1,5 miliardy navíc oproti tomu, co nám po jednáních navrhuje dát ministerstvo financí. Uvědomme si, že to jsou nárokové prostředky. To si nevymyslel ministr školství, to odhlasovala Sněmovna.
Můžete zaručit, že bude dost peněz na asistenty a speciální pomůcky?
Nejde jen o asistenty, ti jsou až třetí v pořadí. Jde třeba o speciální pedagogické intervence. Musí být dostatek peněz.
Kolik letos dětí s postižením a znevýhodněním nastoupí do škol?
To budeme vědět přesně až 30. září. Máme ale podrobné a hloubkové analýzy společného vzdělávání za první rok. Dětí, které měly nějakou speciální vzdělávací potřebu, bylo v září 2015 celkem 78 700. V září 2016, kdy nová pravidla pro inkluzi začínala, jich bylo vykázáných 81 600. A do března 2017 to bylo 95 800. Nejsou mezi nimi dominantně mentálně postižení, děti se zbytky sluchu, zraku, ale naprosto převažují děti s poruchami učení a chování. Těch přibylo 11,5 tisíce.
Kolik dětí přešlo z praktických škol do běžných?
Realita je taková, že dětí s lehkým mentálním postižením přibylo 419. Z nich přibylo v běžných třídách 274, ve speciálních třídách 145. Není to informace o praktických školách, nýbrž o speciálních třídách, které zřizují i běžné školy. Je jich malinko víc v běžných, ale růst je i ve speciálních školách. Takže bývalé praktické školy nekrachují, což rozhodně ani nebylo naším cílem.
Celý rozhovor naleznete v dnešním vydání deníku Právo
27 komentářů:
Cituji ze Slovníku spisovné češtiny: dril - mechanický (voj.) výcvik; hanl. bezduchá kázeň;
biflovat - dřít se, šprtat;
šprtat - pilně (jen mechanicky) se učit, dřít se;
mechanický - konaný bez zvl. promýšlení; cvikem osvojený, automatický.
Pan ministr mj. napsal: "Dril je velmi pozitivní věc." Svůj postoj k drilu dále obhajuje s odkazem na paměť a názory psychologů (neuvádí kterých).
Tak zjednodušující pohled by ministr školství neměl vůbec prezentovat a je smutné, že tak učinil. Ve škole přece nejde jen o paměť, jejíž "vylepšování" má ostatně více podob. Vše, co si má žák zapamatovat, nemá mu být "vštěpováno" bez potřebného promýšlení, jehož základem je odpověď na otázku proč. Proč se to mám učit, proč je to pro kvalitu mého osobního, profesního a společenského života potřebné. Bez toho je dril bezduchý a stojí v cestě přemýšlení, protože je nevyžaduje.
biflování jest základ
Dril či biflování ať neutlačuje myšlení a cit
Dvojznačná syntax toho titulku se mi hodí! Oběma směry platí. Ovšem citově zabarvená slova v odborném diskursu prostě dělají paseku. Ale když odhlédneme od t pejorativnosti, a držíme se věci samé, myslím že nejde slepě hájit ani slepě obhajovat dril a biflování – totiž pokud se ve škole provádí dril na úkor myšlení a prožívání nebo i opačně! A to je to téma k diskusi. Nikoli ty konotace nešťastných slůvek. Právě o provázanosti a vyváženosti mezi nezbytnými fakty s poučkami a operacemi myšlení i rozvojem citu. O tom bych rád slyšel kolegu Štecha z jeho postu mluvit. O co jiného by mělo jít, než o ten poměr a o tu propojenost mezi získáváním faktických údajů a pravd a mezi dovedností uvažovat analyticky, tvořit, hodnotit? Přece nikoli o ta slovíčka! Nemá cenu hájit, že „bez znalosti faktů nelze analyticky myslit“, nebo že „bez myšlení nemá cenu drtit fakta“. Myslím, že cenu má hledat docela konkrétní řešení, a to uvnitř oborů (nikoli obecně politicky, a ani obecně vědecky). Jak by vypadalo pojetí vyučovacího předmětu? Takové konkrétní řešení se sotva vyvine v článcích a diskusích na webových nebo novinových stránkách. Bez přítomnosti žáků, učitelů a také bez materiálů – textů, objektů, jevů daného oboru. Kde se dneska vyvíjí to vyvážené pojetí mezi fakty, myšlenkami a prožitky? V nějakém ústavu? Na nějaké fakultě? Na ministerstvu? Na inspekci? Hledej, Šmudlo.
Souhlasím s O. Hausenblasem, že hlavním tématem, o němž by se mělo diskutovat, je problematika "provázanosti a vyváženosti mezi fakty s poučkami a operacemi myšlení i rozvojem citu". Každý obor (předmět) je v tomto smyslu specifický. Jednostrannost škodí vzdělání. Myšlení, paměť a emocionální přístup tvoří triádu nezbytnou k pochopení skutečnosti. Už Komenský nesouhlasil s karteziánským dualismem (metodický rozum a mechanicky fungující příroda) triádou rozumu, empirie a víry (tu ateista může chápat jako hledání celku - smyslu za významné spoluúčasti citu). Bohužel se takový přístup začíná jevit jako utopie, a to právě v době, kdy jeho důležitost ve stále složitějším, rozum i cit stále více postrádajícím světě významně stoupá. Místo toho je diskuse plna bojovného dualismu.
Místo toho je diskuse plna bojovného dualismu.
A proč myslíte, že tomu tak je?
Kolik článků o prospěšnosti "mechanického učení" a "drilu" jsme si mohli přečíst odhadem za posledních dvacet let?
Kdyby bylo ve vzdělávání více svobodné volby, nemuselo by toto téma budit tolik vyhrocených emocí. Každý žák by si mohl vybrat svobodně podle toho, co a kdy a za jakých okolností se zrovna potřebuje a chce učit. Pokud totiž rozhodujeme neustále za jiné, nemůžeme nikdy dospět k té správné volbě metod, vždy zůstaneme pouze u hrubých odhadů a dohadů, co je v danou chvíli pro někoho to nejlepší.
"Maminko, já se nechci učit malou násobilku, ani plavat a jezdit na kole. Ale chci se učit Hejného matematiku a CLIL metodou maďarštinu."
romana/ souhlas, základním problémem našeho školství jest nerozdělení na státní a soukromé,mšmt a politikové brzdí soukromé školství,aby si drželi co největší balík peněz pro školství státní a mohli s penězi manipulovat (viz podpory sportovců, stánkařů apod),takže máme státní školství kde si každý dělá co chce ,jako by to bylo školství soukromé,školství státní se svými standardy a osnovami u nás neexistuje...,všude jinde v eu platí,že občan má volbu mezi školou státní a soukromou,ve státní si nemůže vybírat,tam jsou jasná pravidla a pokud se mu nelíbí, má volbu libovolné školy soukromé, ovšem svobodná volba není zadarmo,za svobodu je vždy třeba něco zaplatit
"Každý žák by si mohl vybrat svobodně podle toho, co a kdy a za jakých okolností se zrovna potřebuje a chce učit. "
To je z principu nesmysl.
anonymní/každý žák (rodiče) by si měl vybrat státní nebo soukromou školu,pokud mu program té státní,určený státem,nevyhovuje
Laimesi, s možností volby byste měl pravdu, ovšem za předpokladu, že vzniknou plně soukromé školy, které nebudou po státu požadovat ani korunu, protože veškeré provozní a platové náklady ponesou rodiče. Současný hybridní model vedl třeba k tomu, že stát sice optimalizoval, rozuměj slučoval či rušil státní střední školy, ale na jejich místě často vyrostly školy soukromé, do nichž musel opět investovat (a žáklů ve třídách je opět málo). To je ekonomický nonsens. Vaše teze jsou ale povětšinou hodny gründerského kapitalismu...
Laimesi, každý píšete o něčem jiném. Howe nepíše o výběru školy. Chápeme?
Romano Howe, vy si myslíte, že každý žák je natolik rozumově vyzrálý, že ví, co se chce, nebo měl by v daný okamžik učit? Já se setkávám na SŠ spíše s tím, že žáci se v daný okamžik nechtějí učit vůbec nic, že by chtěli být pořád připojeni na síti a když je učitel od ní odtrhuje, bohužel obtěžuje.
Bojovným dualismem rozumím spor (přesahující do osobních invektiv), který se pohybuje v krajnostech, když to zjednoduším, je veden mezi stoupenci drilu a těmi, kteří dril zásadně odmítají. Vzájemně si pak tyto postoje vyčítají (mnohdy i oprávněně). Nejsem stoupencem ani jedné z těchto stran. Slova jako "dril", "biflování" apod. mi teoreticky vadí. Lepší je náročnost. Vzdělávání má být náročné na paměť i myšlení a současně musí mít smysl. To je další triáda. Náročnost nemá být jednostranná a samoúčelná. Pak už nejde o vzdělávání, ale v praxi o onen bezduchý dril. Právě včera jsem si přečetl rozhovor s evolučním biologem Janem Zrzavým. O vědě říká, že předkládá obraz světa, jehož typickým znakem je "studená lhostejnost k našemu pinožení" a "jde zcela proti naší sociální intuici". Pozoruhodná jsou i jeho následující slova: "Pračka pere, mrazák mrazí a lidský mozek přemýšlí." Jsem osobně přesvědčen, že tohle naše školství reflektuje stále méně. Proto hovořím o rozdílu mezi odborností (produkuje pračky a mrazáky) a vzděláním (učí v souvislostech přemýšlet). Pak má školství smysl.
Pan ministr řekl ve zmíněném rozhovoru ještě toto o dopadu metody testování na výuku: "Málokterý učitel učí takto oslovsky. Pouze ví, že je třeba se zaměřit na témata, která jsou v testu. Málokdo bude opakovat doblba otázky, které byly v loňském přijímacím testu."
Pane ministře, to jistě ne. Jenže obecně přiznáváte to, co jiní popírají, totiž že zkouška ovlivňuje předchozí výuku. Ne doblba, to by snad nikoho ani nenapadalo. Jenže nejde jen o témata, ale také o jejich pojetí, způsob osvojení učiva, který zkouška vyžaduje. O smyslu ani nemluvě.
"... způsob osvojení učiva, který zkouška vyžaduje."
Omyl. Zkouška "umožňuje" jakýkoli způsob osvojení učiva, který vede k jejímu zvládnutí, třeba promyšlené a promýšlené osvojování si znalostí. Jinou otázkou je úroveň zkoušky, která je dána úrovní průměrných a podprůměrných žáků.
Uvozovky u "umožňuje" jsou uvedeny omylem.
Každý žák by si mohl vybrat svobodně podle toho, co a kdy a za jakých okolností se zrovna potřebuje a chce učit. Pokud totiž rozhodujeme neustále za jiné, nemůžeme nikdy dospět k té správné volbě metod, vždy zůstaneme pouze u hrubých odhadů a dohadů, co je v danou chvíli pro někoho to nejlepší.
Opravte mne, prosím, pokud jsem přehlédl nějakou legislativní změnu, ale platí zatím stále, že dítě není za své skutky zodpovědné?
Pokud tomu tak je, pak tady vidím drobný rozpor mezi svobodnou volbou jednotlivce a logickou nutností nést důsledky špatných jeho rozhodnutí.
Nemalou část následků těchto možných špatných rozhodnutí totiž musí nést společnost.
Z čehož se obratem vracím na začátek a činím závěr:
Společnost má oprávněný zájem a tedy i právo bránit se před neblahými důsledky špatných rozhodnutí žáků i jejich zákonných zástupců a tudíž má i právo určovat podstatnou část obsahu vzdělání jednotlivce. Podíl této společností stanovené části je pochopitelně nejvyšší na nižších stupních vzdělání a postupně klesá.
To, zda toto vzdělání realizuje soukromý, či veřejný subjekt je při tom irelevantní.
Volba metod a způsobů výuky je přitom právem vyučujícího, nově garantovaným i zákonem.
Volba žáka a jeho zákonného zástupce se tak tedy, pokud se forem a metod výuky týče, omezuje na přímý výběr školského zařízení podle toho, jaké metody výuky upřednostňuje a dále na nepřímý způsob jejich ovlivňování prostřednictvím státní správy a samosprávy.
Představa, že si šestileté dítě bude vybírat, co chce a nechce umět a jakou metodou se bude učit, je něco tak absurdního, že nemá smysl ji dále komentovat.
Stanzel/
1.školy státní financuje a provozuje stát a jsou zadarmo,stát v nich určuje jednotná,kontrolovatelná pravidla
2.školy soukromé =municipální,církevní,firemní mají svého vlastníka a zřizovatele a ten určuje pravidla,co a jak se bude učit a zadarmo nebo za školné,pouze závěrečné zkoušky u obou typů,tj státních i soukromých určuje stát
3. jsou v eu případy,kdy stát částečně financuje školy soukromé,protože je topro něj výhodné, např. aby nad státem nepadala letadla je ročně zapotřebí x leteckých mechaniků,jejich výuka by byla pro stát drahá,tudíž zafinancuje částečně školu mechaniků při soukromé letecké firmě (vyrábějící či opravující letadla)
Stanzel/
eu není schopna cokoliv plánovat,řídit ,provozovat,proto je otázkou času,kdy se evropa pohrouží do grunderství stejně jako rusko,tak, jak kapitalismus začal,tak také skončí,protože žádná jeho revitalizace,jak se o ni pokouší např trump,není možná
Ty uvozovky byly "freudovským" překlepem, že pane Soukale?
Jinak je obdivuhodné, jak dokonale víte, co mohou či nemohou dělat ostatní, co jim v práci překáží a co ne. Když to nevadí Vám, nemůže to přece vadit nikomu jinému. Co když bych rád pracoval s jinými tématy a jinak než Vy? Přece ta moje témata znáte a dobře víte, že neodpovídají ani obsahem ani pojetím tomu, co se dnes u maturity zkouší. A naprosto přehlížíte fakt, že zkouška dává informaci i studentům a ovlivňuje jejich způsob přípravy. Stačí se podívat na internet a najít si studenty vypracovaná řešení maturitních úloh ústní části společné zkoušky.
V úvodu diskuse zde pan Lippmann ocitoval několik výkladů k názvu určitých postupů při vzdělávání (dril, biflování ...).
Použití metody s ohledem na individuální odlišnosti žáků je alfou a omegou úspěchu. Hledat správnou cestu ke každému dítěti je těžké, zvlášť když je moc žáků ve třídě a někteří z nich se navíc výrazněji odlišují od ostatních.
Pokud před časem byla kurikulární reforma mediálně zjednodušeně prezentována jako "odstranění drilu a biflování ze škol", byla to jedna z chyb, kterých v mediálním prostředí (včetně sociálních sítí) přibývá. Možná by bylo výhodnější používat formulace "odstranit některé formy drilu, některé formy biflování ...".
Při didaktických postupech jde vždy o vztah vyučující - žáci a studenti. A je to vztah komplikovaný - viz Cimrman (Vyšetřování ztráty třídní knihy)": My se tady s vámi moc mažeme. A to je chyba. Člověk s vámi jedná jako otec a vy si toho nevážíte. Vždyť já vás mám rád!!! Proč myslíte, že tady na vás řvu?!
My se tady s vámi moc mažeme. A to je chyba. Člověk s vámi jedná jako otec a vy si toho nevážíte. Vždyť já vás mám rád!!! Proč myslíte, že tady na vás řvu?!
SUPER CITACE! NECHAT STOKRÁT S POROZUMĚNÍM OPSAT VŠEM VZDĚLÁVACÍM AKTIVISTŮM. NEJLÉPE PŘI CENTRÁLNĚ NAŘIZOVANÝCH ŠKOLENÍCH K INKLUZI APOD.
J.Týř
Tam bylo původně vaše "vyžaduje", pane Lippmanne, po rozepsání jsem obsah změnil a uvozovky automaticky ponechal.
Neznám žáka, který se skutečně věnuje studiu a je k němu dostatečně způsobilý, jenž by u maturity neuspěl jen proto, že se učil smysluplně a s porozuměním učivu. Poukazuji jen na to, že vaše "zkouška vyžaduje" neplatí. O tom, co vám vadí či nevadí, jsem zde nepsal nic. Co se týče témat, je to trochu složitější a souvisí to s tím, co od zkoušky chceme: Má u ní maturant prokázat, že je obecně schopen pracovat s textem a je schopen tuto schopnost propojit s tím, co ví o konkrétním literárním díle a příslušném kontextu? Nebo má prokázat, že něco ví o tématech, jež probíral jeho učitel? Odhlížím teď od úrovně žáků.
Někteří diskutující žijí ve svém ideálním světě. Domnívají se, že žák touží po vzdělání a drill by nejraději zakázali. Neberu jim to, ale ať si tedy založí soukromou školu a realizují toto přesvědčení v praxi a nevnucují ji ostatním, co mají jinou zkušenost.
Realita je jiná. Běžný člověk jde cestou nejmenšího odporu. Pokud má uspokojeny všechny potřeby a není zvyklý něco dělat, tak to dělat nebude.
Souhlasím, že bez drillu se mozek rozvíjet nebude. Mozek musí být namáhán, aby se rozvíjel. Musí dostávat podněty. Akademické diskuze, jestli drill chápeme tak či onak, jsou bezpředmětné.
Současná, ale i budoucí společnost si nemůže dovolit nechat duševní vývoj dětí a mládeže náhodě ani ideálům. Konkurence je veliká. Hloupí a chudí jsou a budou ekonomickými otroky těch chytrých a bohatých.
Omyl. Zkouška "umožňuje" jakýkoli způsob osvojení učiva, který vede k jejímu zvládnutí, třeba promyšlené a promýšlené osvojování si znalostí.
To skutečně nechápete, že tento výrok obecně tvrdí, že nikomu (tedy ani mně) zkouška nemůže vadit? To si opravdu myslíte, že např. teachig-to-test není specificky zaměřenou přípravou?
"Má u ní maturant prokázat, že je obecně schopen pracovat s textem a je schopen tuto schopnost propojit s tím, co ví o konkrétním literárním díle a příslušném kontextu? Nebo má prokázat, že něco ví o tématech, jež probíral jeho učitel?"
Pane Soukale, opět jen mlžíte, tady neplatí žádné "nebo", také proto, že druhé souvětí hrubě zjednodušuje a zkresluje to, o čem mluvím a co už jsem konkrétně předvedl. Opět o mém způsobu výuky víte mnohem víc než já. Je to trapné. Já chápu, že Vám současná maturita vyhovuje, a nežádám po Vás, abyste se přizpůsoboval komukoliv jinému. Přestaňte už mi tvrdit, že mně (ale i řadě dalších) proto musí vyhovovat také. A pokud je tak obecně vyhovující, odpovězte mi na otázku: Co myslíte, proč proti ní protestuji, proč to vlastně dělám? Za okolností, které vytváříte svým autoritativním rozhodnutím, že "neplatí, že zkouška vyžaduje", si o tom jistě něco myslíte a měl byste to zveřejnit. Pokud neodpovíte, znamená to, že si o mně (a dalších) myslíte bůhví co. Takže ještě jednou, proč to dělám(e)? Vy si obhajobou současné maturity hájíte svou erudici, své zkušenosti i svou dosavadní tradici výuky. A co já (a řada ostatních)?
umožňuje
Okomentovat