Každá škola učí něco jiného, mají příliš volnosti – je potřeba více sjednotit to, co mají žáci skutečně umět…, říkala před dvěma lety dnes už bývalá ministryně školství Kateřina Valachová po svém nástupu do funkce. Návrh, jak by utahování šroubů mělo vypadat, nyní na pokyn ministerstva dokončuje Národní ústav vzdělávání (NÚV).
„Závazné vzdělávání pro všechny
by mělo naplnit zhruba 70 procent hodinové dotace určené pro
jednotlivé druhy či stupně vzdělávání, zbývající čas
využije každá škola podle vlastního uvážení,“ píše NÚV v
návrhu. Reportáž přinášejí Hospodářské noviny.
Jako první se změní výuka matematiky, a to především kvůli blížící se povinné maturitě. Pak výuka cizího jazyka a informatiky, na které už NÚV stejně jako na matematice začal pracovat.
Nové vzdělávací programy by především měly změnit výuku. Nemají učitelům říkat, co mají učit, ale určí, co mají žáci umět. Nebude už stačit ověřit znalosti zkoušením nebo testem. Žáci by měli být hodnoceni také za prezentace projektů a úkolů, které vytvoří třeba v rámci dějepisu či při bádání v přírodopise. „Nejsou to žádné novinky, ale podle zjištění České školní inspekce tak zatím pracuje jen malé procento škol. Chceme tyto věci v nových vzdělávacích programech více zdůraznit. Učitelé třeba projekty s dětmi dělají, ale neumějí je za ně hodnotit. Chceme dát učitelům nový pohled na to, na co klást důraz,“ upřesňuje Olga Kofroňová z NÚV.
Celý text naleznete zde
179 komentářů:
Přesně jak bylo předpovězeno. Velký bratr utahuje šrouby. Jednotné maturity, povinná sjednocená maturita Ma a Cj a Čj, jednotné osnovy, metody. Hlavně aby se nikdo příliš nelišil, nevybočoval, nebyl originální, nedejbože tvůrčí. To se pak těžko kontroluje.
Jistě! Na co jsou dětem zlomky! A kdo má právo školám diktovat, kdy mají učit výrazy!
Ty jednotné osnovy by možná ani tak nebyly na škodu, kdyby v nich nebyly hovadiny už před přechodem na RVP. S jednou takovou blbostí jsem po přechodu z desetileté školní docházky (osm let na základce, dva roky na střední škole) na devítiletou leta bojovala.
Jednalo se o návaznost fyziky na matematiku. Ještě kdysi dávno pradávno se fyzika učila až od sedmého ročníku, aby žáci měli všechen potřebný matematický aparát. Při přechodu na osm let na základce se učivo matematiky šuplo o rok i více níže a fyzika se učila od šestky. A tak např. celá čísla se učila v 5. ročníku (více či méně kvůli měření teploty ve fyzice v šestce) a úhly se učily rovněž v 5. ročníku (že by kvůli zeměpisné délce a šířce?). V obou systémech návaznost byla. V devadesátých letech při přechodu zpátky na devítiletku se matematika vrátila do podoby při devítiletce v 70. letech, ale fyzika se nechala od šestky, čímž vznikl pro fyzikáře problém, protože návaznost byla v pyheli. V šestce děcka neuměla pracovat s celými čísly a objemem. V sedmičce nastal problém ještě závažnější, byla potřeba znalost trojčlenky a úprav rovnic, ani jedno ještě nebylo v matematice probráno. Teprve RVP umožnilo, aby si rozumní fyzikáři, pokud měli rozumné vedení, které jim to umožnilo, udělali v návaznosti pořádek, a tak najdete školy, kde učí fyziku až od sedmého ročníku. Pokud se ovšem zavedou povinné výstupy po sedmičce nastane zase pravděpodobně ten samý problém s návazností. Takže milé zlaté NIDV, pokud hodláte do RVP rýpat, tak v něm laskavě udělejte pořádný pořádek, aby tam ta návaznost byla. Nějaké povinné prezentování si šoupněte někam a zaměřte se na skutečně důležité věci.
A před 10 lety nám na NIDV vtloukali do hlavy, že učivo není důležité. A proto bylo v RVP uvedeno jen povinné základní učivo. Důležité jsou kompetence! Taková byla tehdejší argumentace. Při dalším vzdělávání v dvouročním kurzu na NIDV (250 hodin) se již o učivu taktně mlčelo. A nyní přichází další změna a otočka o 180 stupňů. Kam vlastně kráčí MŠMT? Ode zdi ke zdi?
V RVP nelze žádné návaznosti hlídat.
Pokud mám stanoveno, co se má odučit na prvním a na druhém stupni, ale nemám řečeno v kterém ročníku, přičemž hlídání vazeb a návazností je závislé pouze na soudnosti a kompetentnosti učitelů, tvořících ŠVP, pak prostě nelze nic takového garantovat.
Ono se občas stane, že se to neohlídá ani při centrální a snad i více kontrolované úrovni tvorby osnov. Jak demonstruje příklad uvedený kolegyní Adamovou.
Což teprve "volná tvorba" ŠVP.
Opakuji znovu. Nechť si koncept RVP-ŠVP volí dobrovolně školy, které chtějí.
Ale základní školy obecně nejsou místem na experimenty s obsahem učiva. Podle mého by si většina z nich měla vybírat z hotových, předpřipravených a patřičně zkontrolovaných programů typu Základní a Obecná škola.
Učitelé základek tady nejsou od toho, aby sepisovali elaboráty a museli je aktualizovat každý rok podle toho, co koho na MŠMT napadne a jak moc mu rupne v makovici. (Třetí hodina TV např.)
Nemluvě o tom, že střední školy dnes musí vycházet z toho, že jim základky negarantují prakticky vůbec nic. V matematice už ani tu násobilku.
To je stejné, jako když chcete stavět rodinný dům, ale netušíte vůbec, jaké má základy. Zákonitě pak mnoho staveb spadne. A přesně to se děje.
základem je rozlišení škol na státní a soukromé,státní musí mít jednotné pevné,závazné osnovy,co,kdy se musí zvládnout,svoboda zůstane jen v tom jak,ve školách souukromých to může být každému jedno,pouze závěrečné zkoušky musí být jednotné a to je vše,co,kdy a jak naučí jejich věc,jestli nenaučí taky jejich věc
A ještě přidám jeden příklad, jak se dá návaznost neuváženými kroky rozdrbat. Ze základního učiva matematiky na základní škole bylo RVP vypuštěno následující: lomené výrazy a s nimi i rovnice s neznámou ve jmenovateli, goniometrické funkce. Tento matematický aparát však potřebují studenti gymnázií ve fyzice hned na začátku prvního ročníku!!! Nehledě na to, že žáci přicházející na gymnázium ze škol, kde výše uvedené neučí, jsou mezi ostatními v matematice docela chudáci.
"Hlavně aby se nikdo příliš nelišil, nevybočoval, nebyl originální, nedejbože tvůrčí. To se pak těžko kontroluje."
No nevím, neplyne ta nevariabilita a neoriginalita z těch řečí o rovném přístupu ke vzdělání, které jsou ve školském zákoně nebo v ústavě?
---
K tomu, co píše paní Adamová, souhlasím s PR - chybu na centrální úrovni je možná těžší opravit a postihne všechny, ale zase ji víc lidí vidí a je větší šance ji dobře pojmenovat a navrhnout kvalitnější změnu.
Teda byla by, pokud by v NIDV a ministerstvu seděli lidé jako paní Adamová... Nebo jí a podobným aspoň naslouchali.
Upřimně, v matematice jsme nechali 95% učiva z bývalých osnov pro ZŠ. Lomené výrazy a rovnice s neznámou ve jmenovateli, podmínky řešitelnosti, goniometrické funkce, grafy přímé a nepřímé úměrnosti, parabolu, hyperbolu,... učím v deváté třídě stále. Současně učím na průmyslovce a dobře vím, že to studenti budou potřebovat.
Chápu volání po jednotnějším obsahu učiva tak, že někteří učitelé chtějí, aby žák přišel do jejich třídy s víceméně stejným základním obsahem vědění jako ostatní žáci (například v nové škole, nebo po prázdninách). Učitel musí vyučovat celou skupinu, třídu, a tak pro něj je snazší, někde jedině zvládnutelné, když jsou žáci poměrně jednotně vybavení tím, co on k plánované výuce potřebuje. To vyhovuje i těm, kdo o kvalitě vzdělání přemýšlejí na základě srovnávání žáků a jejich výsledků (to bývá časté u těch politiků, kteří procesům učení moc nerozumějí).
Chápu volání po zachování volnosti od jiných učitelů tak, že jejich hlavním hlediskem pro tvorbu výuky je to, aby to, čemu je učitel vyučuje, šlo pokud možná každému z žáků do hlavy. Každé dítě je jiné, a soudobá psychologie se přiklání spíše k tomu, že lépe se dítě učí, když to "jde po jeho", a ne když se jinde než v něm samém rozhoduje o tom, co žák musí zrovna nyní probírat a zvládat. Sám učitel, když je dobrý, je obvykle dítěti tak nablízku, že dokáže spolu s žákem rozhodovat o tom, kam jeho učení půjde dál. Čím vzdálenější je rozhodovač od žáka a od jeho aktuálního stavu, tím méně účinná je výuka a tím slabší jsou výsledky u žáka.
Jsou ovšem i žáci, kteří jsou s to přijímat ta cizí - vzdálená rozhodnutí o tom, co, proč a jak se právě nyní naučit. Ale je taky mnoho dětí, kterým tohle opravdu nevyhovuje. A není to tak, že budoucí akademici jsou ti přizpůsobiví vůči osnovám a přijímačkám, a ti budoucí nezaměstnatelní poživatelé podpory jsou z těch, kteří vyžadují samostatnost na své cestě učením. Nejen velcí umělci a vědci jsou v dětství "nezvladatelní", anebo "poslušní". Rozmanitost potřeb a dispozic je v populaci dětí velká. Pokud nám jde o to, aby co nejvíce lidí bylo dost vzdělaných k tomu, aby se tu udržela demokracie a snesitelné prostředí, musíme se dohodnout na tom, jestli budeme ve vývoji školství preferovat potřeby některých vyučujících a dnešních politiků, nebo potřeby dětí a budoucích generací.
Neplatí to vše absolutně, nebude třeba vyvracet tvrzení nějakými protipříklady. Špatně se školství, výuka a učení dá dělat oběma přístupy. Jde o to, ke kterému modelu, když se bude dobře provádět, se přikláníme a proč.
Jde o převažující způsob uvažování nad tím, jak moc chceme mít školy a programy jednotné a žáky ujednocené - a doopravdy proč to chceme, nebo jak moc chceme mít školy a programy a vlastně i žáky flexibilní a vstřícné - a proč to chceme.
"K tomu, co píše paní Adamová, souhlasím s PR - chybu na centrální úrovni je možná těžší opravit a postihne všechny, ale zase ji víc lidí vidí a je větší šance ji dobře pojmenovat a navrhnout kvalitnější změnu."
No a k čemu došlo, když se udělala chyba na centrální úrovni v systému RVP? Zmiňovanou chybu s nezařazením goniometrických funkcí do základního učiva si ti, kteří si jí všimli, vyřešili tak, že gonio fce probírají a dál se tím už nezabývali, čímž došlo k tomu, že se to nahoru ani nedostalo a tudíž ani nikdo nahoře nemůže vykazovat snahu chybu napravit.
NÚV a NIDV - KOCOURKOKRACIE v MŠMT ČR?
NÚV a NIDV jsou dvě různé organizace přímo zřízené a řízené z MŠMT:
NÚV tvoří a spravuje RVP, je zařízení pro DVPP a nemá už víc než dva roky jmenovaného ředitele...+
NIDV je jakési duplicitní "Slepé střevo MŠMT", které dostalo na starost Kariérní řád učitelů včetně metodických kabinetů... (!) :)))
Inu, když čerpat státní rozpočet a peníze EU, tak pořádně složitě, že?
Milé MŠMT, bude v těch nových RVP kniha KOCOURKOV jako povinná četba?
:)))
J.Týř
P. Hausenblas: "Rozmanitost potřeb a dispozic je v populaci dětí velká."
Ještě jednou ... Ano, potřebujeme pluralitní vzdělávání. Ne centralizované.
"Přesně jak bylo předpovězeno. Velký bratr utahuje šrouby. Jednotné maturity, povinná sjednocená maturita Ma a Cj a Čj, jednotné osnovy, metody. Hlavně aby se nikdo příliš nelišil, nevybočoval, nebyl originální, nedejbože tvůrčí. To se pak těžko kontroluje."
Tajnej, lište se, vybočujte, buďte originální a ukrutně tvůrčí. Ale zároveň musíte holt umět sčítat, odčítat, násobit, dělit, procenta, přímou a nepřímou úměrnost, atd. Pokud se domníváte, že první je s druhým ve sporu, pak holt máte smolíka pacholíka.
Stále dokola opakuji, že omezit funkci zdola nějakou konstantou, není totéž, jako učinit z jakékoliv funkce funkci konstantní. Originalita je hodnotou pouze tehdy, když se nejedná o originalitu v omylu a chybě. Jenže naši drazí humanitní vzdělanci stále ne a ne pochopit, že chyba opravdu, ale opravdu existuje.
Ad p. Doležel: Originalita je hodnotou pouze tehdy, když se nejedná o originalitu v omylu a chybě.
Prosím o jasné, neideologické vysvětlení...
Nevím, co na tom potřebujete vysvětlovat. Pokud označím za originální cokoliv, co zatím nikdo nepředvedl, pak jistě i tvrzení sin(Pi)=-0.0123456789 je ukrutně originální. Ale taková originalita z mého pohledu nemá pražádnou hodnotu. Vlastně cokoliv, co není správným řešením, je stejně hodnotné. To tvrzení buď platí, nebo nikoliv. Pokud sepíšu základní poznatky z matematiky, které by měl každý znát a chápat a omezím originalitu dementů tím, že budu požadovat, aby je opravdu každý absolvent nějakého stupně vzdělání měl, tak tím skutečně vzdělanost absolventů tohoto stupně vzdělání neomezuji, byť jistě omezuji jejich originalitu.
A máte tam příklad originality uměleckého díla? Kde je "správnost", "omyl" ?
A myslíte, že kdyby lidé šli stále vyšlapanými cestami a nepouštěli se do myšlenkových světů, které vypadají šíleně a nepravděpodobně, že by něco objevili? A připadá Vám nenormální, že je mnoho slepých uliček, než se najde ta pravá?
Bez svobodného prostoru objevovat nejde. Naštěstí měli velcí myslitelé vždy dost síly na to, aby šli proti tomu, co je konvencí a zvyklostí. Což neznamená, že jejich objevy nebyly výsledkem obrovské mravenčí práce!
"Pokud sepíšu základní poznatky z matematiky, které by měl každý znát a chápat a omezím originalitu dementů tím, že budu požadovat, aby je opravdu každý absolvent nějakého stupně vzdělání měl, tak tím skutečně vzdělanost absolventů tohoto stupně vzdělání neomezuji, byť jistě omezuji jejich originalitu."
To je fakt mimo. Nikdo neříká, není potřeba znát to podstatné z oboru! Bojujete proti jakési chiméře...
Myslím, že stanovit, co by žáci měly umět se nevylučuje s tím, že bude učitel ve výuce originální. K jednomu cíli je přeci nespočet cest, kterými k němu můžeme dojít. Přijde mi, že v současné době se mnohdy apriori bojuje s jakýmikoli pravidly, i když nejsou na škodu.
" Přijde mi, že v současné době se mnohdy apriori bojuje s jakýmikoli pravidly, i když nejsou na škodu."
Mantinely tady musí být, ale můžou být vysoké, nízké, daleko od sebe,...Jinak vizionáři si s těmito mantinely hravě poradí. Jenže oni chybí. Sem tam se objeví nějaký za staletí, který přijde s novým paradigmatem a posune svět o level výše. A mimochodem, týmová práce je založena na vůdčí osobnosti, která tvoří myšlenky a volí cestu.
Nad snahou po unifikaci vzdělávacích programů musejí jásat komunisti. Vždyť mají ve svém programu požadavek na "zavedení jednotných učebních osnov na úrovni základních škol".
RVP jistě vyžaduje řadu úprav, ale možnost plurality ve vzdělávání musí být zachována včetně principu - RVP jako rámec pro vytvoření ŠVP, který si připraví učitelé ve spolupráci s rodiči a se zřizovatelem školy.
Centralizační snahy jsou velice nebezpečné. Před více než 200 lety David Hume napsal: Jen zřídkakdy se stává, že nějakou svobodu ztrácíme celou najednou
pluralita vzdělávní je ve školách státních a soukromých,ne v chaosu na státních školách
Myslím, že bychom měli o vzdělávání uvažovat víc ve smyslu "vzdělaný člověk si umí klást takové otázky, které ho vedou k pochopení světa a sebe". A ne že "zná odpovědi". Obávám se, že v tom je jádro sporů kolem učiva.
Asi jsem o tom v některé diskusi psal, jak p. prof Flegr vzpomínal na svůj vstup na univerzitu. Očekával, jako student střední školy, že na přírodovědecké fakultě se lidé zabývají tím, co se o přírodě ví. A chvíli trvalo, že porozuměl tomu, že hlavní zájem se soustředí na to, co se o přírodě neví. Myslím, že to neodbudeme poukazem na to, že přece na VŠ se učíme jinak než na ZŠ a SŠ. A ani na každé fakultě se neučí opravdu o tom, co se neví. Záleží na schopnosti přednášejících. A ani na každé SŠ se neučí jen to, co se ví. Záleží na schopnosti vyučujících.
Myslí se "učivem", případně "minimálním učivem", "sjednoceným/jednotným obsahem vzdělávání" atp. informace, které má učitel dětem přinést a které si má žák zapamatovat? Nebo se jím myslí umění tvořit z informací poznatky a zacházet s nimi? Zdá se mi, že v diskusích stále stojí v pozadí výrazu "učivo" právě jenom ta "informace", a někdy i nacvičená a upevněná prostá dovednost - vykonávání nějaké základní operace (přečíst a doslovně porozumět, spočítat nebo vypočítat něco hodně jednoduchého. Bez takových vědomostí se toho člověk dál moc nenaučí. Ale vzdělání je víc než to. A musí začínat od samého počátku právě už tím tvořením poznatků, a ne že se žák jen zásobí informacemi a úkony. Poznatek není sama ta informace, ani když ji žák správně odříkává, ani když ji bez uvažování využije k nějaké operaci. Poznatkem se informace stane, když si ji člověk zabuduje do svého dosavadního chápání všeho ostatního. Sice říkáme některým informacím např. "vědní poznatky", ale to je možné proto, že tím myslíme na informace, které prošly bádáním a uvažováním zkušených a vzdělaných lidí, a my proto může spoléhat, že jsou zabudované do souvislostí, že mají smysl, že je možné se dobrat toho, jak jsou chápány důležité vztahy té věci nebo toho jevu.
Ale v učení dětí by se mělo dít především vlastní zabudovávání informací do jejich vlastního chápání. Tomu se říká učení a je u každého mozku poněkud odlišné. A to, co sami nějak nepochopíme, nebýváme schopni považovat za poznatek, za prvek naší vzdělanosti. Když výuka nevyhoví žákově potřebě utvářet si své chápání informací, žák se neučí a pak ovšem "nic neumí", případně neumí právě to učivo, které si oblíbili jeho učitelé na vyšším stupni školy.
Sice v mnohém spoléháme na soudobou vědu, nebo na moudrost zkušených atp. Ke vzdělanosti však patří nejen spoléhat, ale taky systematicky pochybovat. Pouhé upevnění v paměti je sice také učení, ale to prostě dneska (a ani dříve) nestačí ke vzdělanosti. Musí být přítomno to chápání. A chápáním není ani to, když si člověk pamatuje hodně souvislostí.
Příklad: Třebas když člověk zná, kde se bere ten popelavý svit Měsíce (to, že někdy vidíme celý kruh, i když jasně svítí jen srpeček). Má nějaký smysl tohle vědět? I když nejste astronom nebo astronaut? Má tahle informace význam, a stává se vzděláním, když ji pamatuji jen proto, abych ohromil žáby sedící v kaluži? Je ta informace poznatkem, když mě zbavila strachu z upírů, kteří přece tohle světlo milují ke svému skotačení? V jakém kontextu je vlastně mým poznatkem? Asi když se zařadí vedle mých znalostí o fázích měsíce a o původu jeho svitu, ale patrně taky k tomu, co vím o tom, jak lidé a já sám reagujeme na měsíční světlo nebo na proměny vzhledu Měsíce. Jistě vymyslíme víceré důvody pro to, aby mělo smysl tu informaci si pamatovat a učinit ji svým poznatkem. (Nebo si ji teď dohledat, že?) Jak se rozhodneme o tom, zda tato informace patří k základnímu učivu? A proč nepatří? A kdo má sílu tohle rozhodnout? O co se asi jeho rozhodnutí opře? O to, že jeho to taky neučili? Nebo že jeho tomu učili? Nebo že by o tom neměl žádný úředník MŠMT ani pracovník NÚV nebo NIDV rozhodovat, protože o konstelaci souvislostí téhle informace u žáka nic nevědí?
"A máte tam příklad originality uměleckého díla? Kde je "správnost", "omyl"? A myslíte, že kdyby lidé šli stále vyšlapanými cestami a nepouštěli se do myšlenkových světů, které vypadají šíleně a nepravděpodobně, že by něco objevili? A připadá Vám nenormální, že je mnoho slepých uliček, než se najde ta pravá?"
A četla jste proti čemu se vymezujete? V článku je jasně napsáno: "Nové vzdělávací programy by především měly změnit výuku. Nemají učitelům říkat, co mají učit, ale určí, co mají žáci umět." Mně připadá, že buď nerozumíte psanému textu, nebo prostě nedokážete činit racionální závěry. Asi pod vlivem jakési té víry svaté o svobodě a pluralitě. Skutečnost, že se stanoví, co mají žáci umět (nezbytný základ znalostí z jednotlivých oborů), odpovídá přesně tomu, co na jednu stranu kritizujete jako centralizaci a omezení plurality a na druhou stranu tvrdíte, že nikdo neříká, že to není potřeba.
Je pitoreskní, že často ti, kteří nejvíce křičí po pluralitě a originalitě, jsou sami složití a originální jako mísa bramborového salátu. Stádo ovcí žije v iluzi svobody a plurality. Svobody být ignorantem a plurality v hlouposti.
"Bez svobodného prostoru objevovat nejde. Naštěstí měli velcí myslitelé vždy dost síly na to, aby šli proti tomu, co je konvencí a zvyklostí. Což neznamená, že jejich objevy nebyly výsledkem obrovské mravenčí práce!"
Tento odstavec je mimo, nikoliv má tvrzení. Svobodu bádat budu hájit do posledního dechu. Svoboda bádat a svoboda v myšlení ale neznamená rezignaci na jekékoliv poznání a přijetí stávajících znalostí. Naopak. Svobodu bádat o něčem člověk paradoxně získává až po nabytí určitých znalostí a vědomostí. A k tomuto nabytí právě slouží základní a střední školství.
Pane Hausenblasi, máte sice v zásadě pravdu, ale píšete triviality, které jsem neviděl nikdy nikoho zpochybňovat.
Jako nejdůležitější část vašeho příspěvku vnímám otázku: "Jak se rozhodneme o tom, zda tato informace patří k základnímu učivu?"
O tom by měli vždy a v každém oboru zvlášť, rozhodovat ti, kteří jsou v dané oblasti odborníky (nesamozvanými, ale většinou lidí uznávanými) a revidovat, případně oponovat tato rozhodnutí by měli didaktici daných oborů, kteří vědí, zda je daný poznatek svoji složitostí a mírou abstrakce pro většinu žáků daného věku uchopitelný. S čím se ale setkáváme v době post-faktické a post-demokratické? Se snahou pitomců, rozhodovat o všem, zejména o tom, v čem sami vzdělaní nejsou ani náhodou. Nemusíme chodit daleko. Pánové z think tanku nás oblažují svými debilitami kontinuálně a zhusta, obzvláště v období okurkové sezóny. A plácají hlavně o tom, o čem vědí prd.
Pane Doležele, to jsou zase silné argumenty... "Pitomci, debility, prd..." Zkuste být, prosím věcnější. Někdy Vám to jde :-). Hezký den!
Jak pravil pan Václavík, komunisté jásají.
...Jo, v podstatě pár desítek let po revoluci. Ta historická paměť, ta je krátká.
Ono je to totiž velmi pohodlné - být řízen; nemusí se u toho moc přemýšlet, a když se to nepovede, tak se řekne, že jsme pouze plnili příkazy. Už se nemůžu dočkat! (Ostatně tento trend už plíživě běží delší dobu, že?)
Pro pana Doležela: "Je pitoreskní, že často ti, kteří nejvíce křičí po pluralitě a originalitě, jsou sami složití a originální jako mísa bramborového salátu. Stádo ovcí žije v iluzi svobody a plurality. Svobody být ignorantem a plurality v hlouposti."
To je zase perla! Zakládám si složku Vašich slohových prací, jsou nepřekonatelné a originální :-)Co říci - inu pan Doležel.
"Myslím, že stanovit, co by žáci měli umět se nevylučuje s tím, že bude učitel ve výuce originální."
Já myslím, že s originalitou procesu výuky se nevylučuje ani to, že se nadefinuje co a kdy mají učitelé učit.
---
"No a k čemu došlo, když se udělala chyba na centrální úrovni v systému RVP? Zmiňovanou chybu s nezařazením goniometrických funkcí do základního učiva si ti, kteří si jí všimli, vyřešili tak, že gonio fce probírají a dál se tím už nezabývali, čímž došlo k tomu, že se to nahoru ani nedostalo a tudíž ani nikdo nahoře nemůže vykazovat snahu chybu napravit."
Máte pravdu, že ve volném režimu RVP spousta učitelů centrální chybu opraví a třeba u goniometrických funkcí zůstanou, nebo rozfázovanou fyziku a matiku dobře upraví. To v režimu špatně nastavených osnov nejde...
Na druhou stranu, bude spousta škol, kde se toto nepodaří, ať už proto, že to matikář nevidí a nebo proto, že o ŠVP rozhoduje ředitel nebo nějaký koordinátor... S vlastní hlavou...
A ano, na centrální úrovni projde občas kravina, jako to zavedení RVP... Ale k tomu dochází nejvýše jednou za deset let...
Pardon, inkluze... Dvakrát...
.
.
.
Myšlení nominálních mozků:
Předpoklad 1: Mějme návrh A.
Předpoklad 2: S návrhem A souhlasí entity a, b, e a nesouhlasí s ním entity c a d.
Předpoklad 3: Entitu a nemám rád, neb se dopustila historického chování 1, 2 a 3, s nimiž nesouhlasím.
Závěr: Nesouhlasím s návrhem A. Návrh A je špatný.
"Ono je to totiž velmi pohodlné - být řízen; nemusí se u toho moc přemýšlet, a když se to nepovede, tak se řekne, že jsme pouze plnili příkazy. Už se nemůžu dočkat!"
A kdo vás řídí paní Dohnalová? Ony nominální mozky často nechápou, že vztah zaměstnanec-zaměstnavatel, není nějakým vztahem totální volnosti, kdy si mohou obě strany dělat, co se jim zamane. Musíte holt plnit úkoly, které vám zaměstnavatel ukládá a za jejichž plnění vás platí. Pokud chcete být zástupcem zaměstnavatele v oblasti veřejného školství, běžte do politiky, získejte pro své vize a ideologie dostatek souvěrců a můžete si pak tyto vize uplatňovat v rámci principů rozhodování v zastupitelské demokracii. Pokud jste dobrovolně učitelem, budete se muset podřídit nařízením zaměstnavatele, která by měla odpovídat většinové poptávce. Ne vždy odpovídá - to kritizuji také, ale nechápat, že být zaměstnancem neznamená úplnou svobodu (ono ani být podnikatelem jí zdaleka neznamená), je smutné.
"Jak pravil pan Václavík, komunisté jásají."
Nevím, proč by komunisté museli truchlit... Ať už myslíte členy politické strany fungující v nejlepším politickém systému, který jsme kdy měli, a nebo lidi s určitým mindset, který zhruba v opozici k neoliberálnímu egoistickému kapitalismu lidských zdrojů.
Upřímně, kdybych měl volit podle expertů na školství ze stran v PS - Zlatuška, Valachová-Štech-Bohdalová, Semelová, Fiala, Bůhvíkdo z Topky, Šojdrová, nekdo od Okamury, volím KSČM.
Tak to trochu odlehčím, pane Doležele. Podle Vás je na mé existenci smutné kdeco. Já se tady zatím směju u obrazovky, ale máte asi poravdu v tom, že za chvíli budu plakat...
...pravdu v tom,...
Zajímavá diskuze. Pane Doležele vysvětlit někomu, kdo nechce chápat, zásady exaktního myšlení, je marný boj.
Něco pro "milovníky" Komunistů. Osnovy umožňovaly ve výběru učiva větší volnost než slavné RVP. Ředitel mohl obsah učiva měnit do 30% což je dost. Navíc každý rok učitelé sestavili tématický plán, kterým reagovali na aktuální situaci.
RVP umožnilo volnost v metodách. Projektově orientovanou výuku, se kterou si ministerstvo před RVP nevědělo rady. RVP učivo nastavily na minimum, které postupem času vzali školy za své. Bohužel bez kontrolních mechanizmů to skončilo jen učením a ne naučením žáků.
ŠVP jsou většinou v duchu starých osnov. Se vzdělávacím programem mají pramálo společného. Žádný rozdíl v tom nevidím. Takže nevím co některým vadí.
To co je potřeba, je udělat pořádek ve výsledcích vzdělávání. Je třeba jasně určit, co má žák daného věku zvládat. Ať si každá škola určí metody, ale musí, minimum splnit. Myslet si, že všichni ředitelé, učitelé a žáci jsou uvědomělí a snaží se ze všech svých sil je naivní.
Chce to jasnou a konkrétní koncepci. Ale promyšlenou. A ne lítání ode zdi ke zdi, jak kterého úředníka a politika napadne či prázdné fráze, jak je u nás řadu let zvykem.
Jsem zvědav na to sjednocení učiva. Zatím spousta tajností. Takže dva lidi na koleně něco smolí? A pak to zveřejní a budou se divit, že většina učitelů nesouhlasí?
Tady nebudu souhlasit s panem Doleželem. K obsahu učiva a metodám vzdělávání by se měl učitel vyjadřovat. Protože má kontakt s žákem a realita je často jiná než to vidí ředitel či úředník.
Proti tomu, aby se k obsahu učiva vyjadřoval i učitel, nic nemám. To je pro mě něco jako didaktik-praktik. Někdy je jeho názor relevantnější, než názor didaktika-teoretika.
A nemám co říci ani k tomu, jaký by měl, nebo neměl být obsah učiva v oblasti humanitních věd, protože v nich nejsem odborníkem. Jednu skutečnost ale vnímám velmi silně. Na rozdíl od matematiků, kteří se vesměs shodnou - až na pár vyložených rarit, o tom, co by měli žáci v kterém stupni vzdělávacího procesu umět, mezi češtináři a literárními teoretiky evidentně taková shoda není. Můj hlas ale rozhodně mají kolegové, kteří dokáží exaktně myslet, zobecňovat a vidět i širší souvislosti, tedy pánové Kostečka, Soukal a Stanzel. U ostatních češtinářů zatím vnímám tak nanejvýše základní neschopnost porozumět relativně jednoduchému textu. Což mne u lingvistů zaráží. Demonstruji na příkladu:
"Tak to trochu odlehčím, pane Doležele. Podle Vás je na mé existenci smutné kdeco. Já se tady zatím směju u obrazovky, ale máte asi poravdu v tom, že za chvíli budu plakat..."
Paní Dohnalová, na vaší existenci není smutného vůbec nic. Smutné je to, co jsem psal, tedy nepochopení, že býti zaměstnancem neznamená úplnou svobodu. V tom, že za chvilku budete plakat pravdu mít nemohu, neboť jsem to, pokud je mi známo, nikdy netvrdil (alespoň doufám - mám fajnovou paměť). A nenechte se mýlit. Já, i když nejdu pro ostrá slova daleko, nepociťuji k nikomu nenávist, ani zášť. Maximální negativní emoce, které jsem schopen, je pohrdání. K tomu ale mají blízko jiní. Rozhodně ne vy, paní Valíková, nebo pan Lippman. Vás škádlím účelově, protože jste schopni tak plácat, že bych se snad raději nechal fackovat. Pohrdám tím, kdo škodí ostatním ve vlastním zájmu. A to se o vás třech rozhodně říci nedá.
oprava: pan Lippmann
Nevím, proč by komunisté museli truchlit... Ať už myslíte členy politické strany fungující v nejlepším politickém systému, který jsme kdy měli,...
Aha.
Je třeba jasně určit, co má žák daného věku zvládat.
Jeden žák daného věku má dispozice zvládat něco jiného než druhý žák daného věku. Jeden žák přečetl romány v první třídě a druhý žák se ze ve čtení rozjede až v šesté třídě a pak přečte za rok půl knihovny. (pokud mu ovšem učitel hned v první třídě nedá koule, nepošle do PPS/praktické školy)
Ať jsou nastaveny výstupy v 5. a 9. třídě a zbytek ať si dělají školy/učitelé sami.
Nebo. Osnovy jsou nutné kvůli usnadnění centrální kontroly učitelů/škol přes čši/plošné testy. Osnovy jsou nutné protože učitelé bez osnov nedovedou pracovat; nikdo je to to nenaučil. Mnohem jednodušší je, dnes stupňování, strana 97 v mšmšt schválené učebnici pro xy ročník, zítra procvičení, pozítří prověrka a jede se dál. Ta slastná jednoduchost.
Zajímavá diskuse, slzím nad panem Doleželem (jsou to slzy od smíchu ozdravného). Podstata: obsah učiva týkající se přírodních věd (z mého pohledu) musí být dán centrálně, metody volně. Nevím, co je na tom tak hrůzostrašného a odpudivého.
To, že jsou žáci různí, třeba taková dogmaticky uplatňovaná Hejného metoda nerespektuje. Ale vlastně dogmatici obecně. A je jedno, zda jsou příznivci alternativních, svobodných či totalitních směrů.
Žijeme ve společnosti, demokratickém státě, tudíž očekávám, že (třebas blbě) stát/společnost řekne, co od veřejných škol očekává. A jestli se shodne na tom, že jde hlavně o hlídání dětí a na obsahu příliš nezáleží (stanovte si to sami na školách), budiž. Tvrdit ale, že osnovy ruší volnost, je pravde jen částečná, je-li ještě pravdou vůbec.
Mimochodem někde jinde bl. Kartous píše, že on by byl pro všeobecně vzdělávající školství ponechávající odbornost firmám (pane Lippmanne, není to blízké Vašemu pojetí?). Nějak se mi ta představa, že stačí ukázat, jak se loví ryby, a budu to umět, nepozdává. Vím to z vlastní zkušenosti - žonglování mi nejde a nejde. A přitom teoreticky vím, jak na to. A líbí se mi to.
---
A ještě douška pro pana Komárka - prosím, nezasahujte do diskuse a nechte nám svobodu říci, že blbec je blbcem.
Tím nejlepším politickým systémem jsem myslel samozřejmě ten dnešní, demokratický, v jehož rámci KSČM také funguje.
Omlouvám se za formulační nepřesnost...
krtek
Urážky do kultivované věcné diskuse nepatří. Vy a dokonce ani pan Doležel, ani nikdo jiný pochopitelně, není výsostnou autoritou, která má univerzální kritéria pro posouzení, kdo je "blbec". Vždy je to jen osobní soud a v této diskusi tedy zbytečná urážka. Hezký den!
Ahá. Už to dorazilo. Takže kdo je blbec, na to žádná univerzální kritéria nejsou. Vždy jen osobní soud. Ale o tom, co je urážka, rozhoduje výhradně Komárek. Pochopil jsem to správně?
Pane Doležele, Vy jako člověk často skloňující pojmy jako logika nebo exaktní myšlení byste , myslím měl být schopen elementárního rozlišování: Já stanovuji, nebo se spíše snažím o dodržování elementárních kritérií v rámci této diskuse. není to univerzální nárok. Děkuji za pochopení! hezký den!
Pane Doležele,
pochopil jste to naprosto správně. Když mě a názorově blízké kolegy označil Tajnej v jiné diskusi na ČŠ za aparátčíky, pan Komárek - namísto aby takovou nehoráznost okamžitě vymazal - pouze zvedl káravě prst nad nehorázností jinou, která mně ovšem vadila z celého příspěvku TU nejméně, totiž proč že autoři učebnic vlastně učebnice píší: prý pro prachy; no… v přepočtu na hodinovou mzdu mně vyšlo něco kolem 30 Kč na jeden díl. Nepochybuji, že kolega Soukal by došel k velmi podobnému číslu.
Pane Komárku,
pan Doležel používá sice výrazy silné, ale pokud jsem si všiml, nikdy vulgární. Daleko podstatnější jsou v jeho příspěvcích argumenty: promyšlené, precizně formulované, s jasným tahem na bránu - na rozdíl od některých češtinářů, kteří se utápějí v nekonkrétních a emocionálních výlevech o estetičnu. Na Českou školu jsem se po delší odmlce vrátil proto, že každoročním útokům proti státní maturitě a proti některým nutným prvkům centralizace je třeba čelit. Docela mě mrzí, že to za češtináře musejí dělat matematici a fyzikáři, ale velký dík jim za to.
Vy jste ovšem bohužel dovedl Českou školu až do výšin, v nichž hořejší zadní strana stehen ztrácí své dobré jméno.
A ještě k diskusi k tomuto příspěvku: Naprosto souhlasím s Krtkem: „Podstata: obsah učiva týkající se přírodních věd (z mého pohledu) musí být dán centrálně, metody volně.“ To totiž stoprocentně platí i pro češtinu, a to nejen pro její jazykovou složku (tam vůbec není co řešit, lingvistika i didaktika jazyka jsou hard sciences), ale i pro literaturu a didaktiku literatury (soft sciences). Zatím jsem se nedožil jasné odpovědi zastánců všeobjímající kurikulární a maturitní volnosti na desetkrát položenou otázku, co - u všech čertů - brání učitelům vést svoje středoškolské kurzy tři a půl roku z čtyřletého středoškolského cyklu podle své parkety a teprve v posledním půlroce před maturitou zavést „teaching-to-test“. Tak, jak je to běžné např. při výuce cizích jazyků. A též co brání konkrétně češtinářům umožnit svým studentům kýžený rozhovor nad existenciálními tématy velké literatury ve školní části maturitní zkoušky.
Hezký den!
Pane Kostečko, jak byste nazval člověka, který pracuje v zájmu systému (aparátu), který prosazuje centralizaci všeho ve vzdělávání v zájmu usnadnění kontroly, v zájmu sešněrování osnov a metod, přijímaček, maturit?
Kvalita výuky, prestiž maturit či úroveň znalostí českých žáků se neodvíjí od unifikovaných a měřitelných vstupů a výstupů, jednotných osnov, učebnic se štemplem mšmt, počtem titulů před a za jménem učitele a podobných konstruktů. Tyto věci stojí a padají na kvalitě učitelů a ředitelů škol, na jejich výběru a přípravě a odměně, a především pak na důvěře, kterou stát svým učitelům v jejich práci deleguje.
Všechny ty centralizační nástroje a v nich obsažená nedůvěra systému ve své zaměstnance, jsou jen a pouze překážkami, které musí učitelé překonat ve svém beztak náročném povolání. Skrze návrat k centralizaci se v rezortu vracíme zpět do předlistopadových dnů. Není to pluralita ve vzdělávání ani svoboda učitele, co zapříčinilo pokles znalostí, odliv žáků z učilišť na maturitní obory apod.
Vy se ve svém kontrolně měřitelském nadšení domníváte, že sešněrování vzdělávání do svěrací kazajky osnov a neustálé kontroly všeho a všech problém vyřeší, Bohužel zkušenosti jiných zemí ukazují, že tomu tak není, naopak, platí úměra, čím více kontroly a centralizace, tím více neuróz, stresu a tím méně radosti z učení a učení se, tím méně znalostí.
Nástroje, které propagujete, dovedly vzdělávací systémy Spojených států a Británie do beznadějné propasti pseudovzdělávání, ze které se budou dlouho vyhrabávat. Všechny centralizační nástroje, které byly použity tam, nyní, se zpožděním několika desetiletí, vidíme prosakovat i zde. Vy a vaši kolegové centralisté stojíte u počátku konce zbytků kvality českého vzdělávání. A ještě máte tu drzost se po upozornění na tento evidentní fakt, tvářit uraženě a martýrsky jako zneuctění zachránci svátosti vzdělání.
Tajnej,
já neprosazuji „centralizaci všeho ve vzdělávání v zájmu usnadnění kontroly, v zájmu sešněrování osnov a metod, přijímaček, maturit“. Já se jen ohradil vůči Vaší terminologii, která mě slušně nadzvedla s ohledem na to, že jsem byl v 80. letech dvakrát přeložen kvůli těžkému konfliktu s ředitelem/ředitelkou dvou gymnázií proto, že jsem v prvním případě dosvědčil kolegyni třídní učitelce podvod u maturit (provedený zástupkyní ŘŠ v zájmu prominentních studentů – G Praha 5 Zatlanka) a odmítl zlepšit klasifikaci u dětí dělnického původu (G Praha 9 Špitálská). V obou případech je dosud naživu dost svědků.
Tituly před a za jménem nejsou žádný konstrukt, ale výsledek tvrdě odvedené práce, garantované špičkovými odborníky v mém oboru. Hrdě se k nim hlásím. Nesaháte jim ani po paty.
Jinak jsem byl jedním z prvních, kdo prosazoval svobodnou volbu učitelů vyučovat podle jejich nejlepšího vědomí a svědomí. Cítil jsem tuto povinnost vůči svým učitelům, zejména dr. Václavu Kučerovi na G Praha 8 Libeňský zámeček (češtináři dobře vědí, o kom mluvím).
A vy, zbabělče, schovávající se za pseudonym, běžte tam, kde končí nohy. Abych se neopakoval.
Pane Krtku, zásadně se mýlíte, není. Už několikrát jsem dosti podrobně vysvětlil, že rozlišení vzdělání a odbornosti má odbornosti prospět, protože dnešním velkým problémem je právě fakt, že se snažíme marně a zcela nelogicky udělat odborníky ze všech na všechno. Tím je nevzděláváme a ti, kteří mají schopnost a zájem stát se v daném oboru odborníky, mají v takovém systému výuky mnohem obtížnější situaci. Výsledek jsem nazval kvazipozitivistickým odbornictvím, které se vyznačuje krátkodechou povrchností, mrháním silami žáků i učitelů, devalvací role školy atd.
"Naprosto souhlasím s Krtkem:´Podstata: obsah učiva týkající se přírodních věd (z mého pohledu) musí být dán centrálně, metody volně.´ To totiž stoprocentně platí i pro češtinu, a to nejen pro její jazykovou složku (tam vůbec není co řešit, lingvistika i didaktika jazyka jsou hard sciences), ale i pro literaturu a didaktiku literatury (soft sciences). Zatím jsem se nedožil jasné odpovědi zastánců všeobjímající kurikulární a maturitní volnosti na desetkrát položenou otázku, co - u všech čertů - brání učitelům vést svoje středoškolské kurzy tři a půl roku z čtyřletého středoškolského cyklu podle své parkety a teprve v posledním půlroce před maturitou zavést „teaching-to-test“.
To se může týkat jen odbornosti. Vzdělávání by mělo mít "volněji" určený obsah. Nemůže-li se na něm podílet učitel, pak jde o pouhou karikaturu jeho "svobodné volby". Už RVP byly založeny na myšlence: stát určí, čemu se má žák naučit, škola stanoví jak ho to naučí. Inu, svoboda jako řemen.
Před několika dny jsem konkretizoval odlišnost vzdělání a odbornosti nástinem jedné z možných interpretací Máchova Máje. Příspěvek na podobné téma jsem zveřejnil i v ČjL. Netřeba se ptát desetkrát. Velmi zajímavé: maturita není výsledkem čtyřleté práce, ale půlročního "teaching-to-test. Jen mi vrtá hlavou, co je to vlastně zralost člověka. Nemohli by češtinu raději učit někteří ze zde diskutujících matematiků či fyziků? U všech čertů!
"To se může týkat jen odbornosti. Vzdělávání by mělo mít "volněji" určený obsah."
Proč?
Doufám, že jsem se opět nedopustil nepoučené otázky. Už pomalu nevím, jak se zeptat.
"Nemůže-li se na něm podílet učitel, pak jde o pouhou karikaturu jeho "svobodné volby". Už RVP byly založeny na myšlence: stát určí, čemu se má žák naučit, škola stanoví jak ho to naučí. Inu, svoboda jako řemen."
To je opatření proti blbcům tajného typusu. Kdyby o tom rozhodoval tajnej, tak už bydlíme na předměstí Pekingu, aniž bychom se museli stěhovat. A ty jeho produkty by Číňanům dělali montéry. Není nad univerzálního vzdělance v montérkách. Komunisti by mohli vyprávět. Lepší už je snad jedině v teplákách.
"Před několika dny jsem konkretizoval odlišnost vzdělání a odbornosti nástinem jedné z možných interpretací Máchova Máje. Příspěvek na podobné téma jsem zveřejnil i v ČjL. Netřeba se ptát desetkrát. Velmi zajímavé: maturita není výsledkem čtyřleté práce, ale půlročního "teaching-to-test. Jen mi vrtá hlavou, co je to vlastně zralost člověka. Nemohli by češtinu raději učit někteří ze zde diskutujících matematiků či fyziků? U všech čertů!"
Já bych si dovolil češtinu raději neučit. Ale zkuste botlíkovic univerzálního renezančního vzdělance. Ten má pravdu vždycky a z definice.
Protože slouží ke tvorbě racionálních názorů za pomoci mnohých, často i na první pohled nesourodých faktů z různých oborů, nikoli ke konstatování faktů samotných. Neexistuje jedna, na všechny časy platná interpretace téhož díla. Opět odkazuji na příspěvek o Máchovi.
Já bych si zase nedovolil učit matiku. Jen bych byl rád, kdyby mi tento předmět pomohl lépe hledat odpovědi na otázky, které se týkají jazyka (logická analýza jazyka, binární algebra, výroková či predikátová logika) a literatury, třeba právě Máje. Pak teprve jde o vzdělávání. Vědět, jak si na složité problémy zajít, netrivializovat je a nepodléhat laciným manipulacím. Budoucí literární vědci a jazykovědci jsou ve třídě vždy v menšině (to platí o všech oborech) a mohou chodit do speciálního semináře. Já ale chci vzdělávat všechny a je mi líto, když těžce nabiflovaná "učenost" už několik dní po maturitě mizí v nenávratnu.
"Kvalita výuky, prestiž maturit či úroveň znalostí českých žáků se neodvíjí od unifikovaných a měřitelných vstupů a výstupů, jednotných osnov, učebnic se štemplem mšmt, počtem titulů před a za jménem učitele a podobných konstruktů. Tyto věci stojí a padají na kvalitě učitelů a ředitelů škol, na jejich výběru a přípravě a odměně, a především pak na důvěře, kterou stát svým učitelům v jejich práci deleguje."
Úroveň znalostí českých žáků se opravdu neodvíjí od unifikovaných a měřitelných výstupů. Jen se podle nich pozná. Úroveň znalostí českých žáků se ovšem pochopitelně odvíjí i od měřitelných vstupů.
Tajnej, měl byste se už léčit s tím svým titulovým traumatem. Tak si ho udělejte, ať máte pokoj a vaše omezenost se může realizovat jinde. Vysoké školství se již vašim souvěrcům podařilo doprznit do stavu, že už určitě i vy na nějaký ten alespoň malinký titulíček dosáhnete. A když ne, tak si ho prostě koupíte, no. Koupený titul, taky titul. Ruml, Chovanec, Vodrážka, Hašek a mnozí další by mohli vyprávět. Ať žijí naše tituly ze Sládkovičova. Ať žije MBA za 150 tisíc a občasný výlet do Čelákovic. Ať žije inženýrský titul vydřený přes prázdniny. Ať žije naše Právnická fakulta Západočeské Univerzity. Inu, vzpoura intelektuálních deprivantů, kteří přeci také mají právo na titul. Co mi to hergot připomíná?
Diskuse, během níž se na oponenty útočí urážkami, není diskusí o vzdělání. To totiž bytostně předpokládá diskusi věcnou.
"Protože slouží ke tvorbě racionálních názorů za pomoci mnohých, často i na první pohled nesourodých faktů z různých oborů, nikoli ke konstatování faktů samotných. Neexistuje jedna, na všechny časy platná interpretace téhož díla. Opět odkazuji na příspěvek o Máchovi."
Neexistuje jedna, na všechny časy platná interpretace téhož díla, protože interpretace díla je ryze subjektivní záležitostí. Existuje ale něco, čemu se říká matematika. A v ní jsou za daných předpokladů, některá fakta definitivně dokázána a platná tudíž na věky věků. V čem by tedy v matematice spočíval ten volný obsah? A na základě čeho by si učitel volil, co žáky naučí a co nikoliv?
Já vnímám osnovy jako minimální základ nezbytný pro orientaci člověka ve světě. To, že učitelé nemají čas probírat více, je dáno tím, že ideologové univerzální vzdělanosti a harmonické rozvinutosti, si vydobili totální popření po tisíce let fungujícího principu dělby práce na základě rozdílných talentů, dovedností a schopností individuálních lidí, a všechny rvou do jednoho pytle. A učitel s tím pytlem třepe a třepe a je vcelku jedno jak, jestli svobodně, nebo podle pokynů. Nemůže mu z něj vypadnout nic jiného, než co mu padá. A někteří zoufalci ještě vydávájí to třepání za individuální přístup. To je asi jako bych pobyt ve vyhlazovacím táboře v Treblince v roce 1943 označoval za dovolenou v lázních.
Pan Kostečka po už téměř legendární metonymii urážející kultivovaného diskutéra podal další ukázku své vytříbené obraznosti, leč přidal také urážky, které sem nepatří. Podobně pan Doležel ukázal svůj vytříbený intelekt a urážel a urážel a urážel... Pánové, prosím - diskutujte věcně a bez urážek. Nepochybně to umíte. Děkuji! Hezký večer!
Kostečko,
Tituly před a za jménem nejsou žádný konstrukt, ale výsledek tvrdě odvedené práce, garantované špičkovými odborníky v mém oboru. Hrdě se k nim hlásím. Nesaháte jim ani po paty.
Také jsem znal jednoho se třemi tituly, který jako učitel naprosto pohořel. Titul neznamená ve třídě nic. Mistrovství v oboru také ne. Nic. To, že někdo něco výborně umí a má to oštemplováno je bohužel ve třídě k větru, pokud neumí učit. Že jste se nabifloval skripta a pak je odrecitoval u zkoušky svědčí o vaší dobré paměti. Že jste napsal diplomku, svědčí o vaší schopnosti psát. Mnohem raději zaměstnám pověstného skauta, který si dovede vybudovat a udržet přirozenou autoritu u dětí na základě své osobnosti, než nadutého, tituly ověnčeného akademika, který se tváří, že mu slunečné papršleky září z té vámi oblíbené tělesné dutiny.
Že jste odmítal udělat to či ono je sice zajímavé, ale nechápu souvislost s probíhající centralizací. Že prosazujete svobodu učitelů, to jste si měl uvědomit před tím, než jste začal horovat za využití didaktických testů a kánonů při maturitě a nyní i při přijímacím procesu na G8 a sš s maturitou. Pomohl(i) jste rozjet páchnoucí kolos, který se jen tak nezastaví a jako buldozer semele vše co se mu postaví do cesty. Bravissimo maestro.
Takže nazvat aparátčíkem někoho, kdo si to nezaslouží, je v pořádku?
Ale poslat do zadnice toho, kdo to udělal, se nesmí?
Jak jen bylo to slovo? Á, farizejské.
A teď nevím, smí se takové slovo použít?
"Páchnoucí kolos" - to se může?
"Že jste napsal diplomku, svědčí o vaší schopnosti psát."
Tajný, nesmíte všechny posuzovat jen podle sebe. :-)
Možná Vás to překvapí, ale byly doby, kdy diplomy se dávaly za skutečně prokázané znalosti.
Ale nyní už jsme na tom tak, že často stačí znalosti pouze předstírat. Díky činnosti Vašich názorových souvěrců.
Páně Komárkova nestrannost a průměr jádra atomu. To jsou dvě veličiny. :)))
Pane Doležele, pokoušel jsem se, přes těžko přijatelný způsob Vaší komunikace, vše podrobně vysvětlit i na konkrétních příkladech. Marně.
Takže s úsměvem: Štěstí v plné náruči, vám jen počty zaručí. V nouzi bodne nejvíce, kvadratická rovnice.
Skutečné znalosti? Za starých dobrých časů? Kdo brání učitelům a vš profesorům vyžadovat skutečné znalosti? Je to snad absence centralizovaných testů a osnov?
Ad p. Kostečka: "Pane Komárku,
...pan Doležel používá sice výrazy silné, ale pokud jsem si všiml, nikdy vulgární. Daleko podstatnější jsou v jeho příspěvcích argumenty: promyšlené, precizně formulované, s jasným tahem na bránu - na rozdíl od některých češtinářů, kteří se utápějí v nekonkrétních a emocionálních výlevech o estetičnu. Na Českou školu jsem se po delší odmlce vrátil proto, že každoročním útokům proti státní maturitě a proti některým nutným prvkům centralizace je třeba čelit. Docela mě mrzí, že to za češtináře musejí dělat matematici a fyzikáři, ale velký dík jim za to.
Pane Kostečko, jsem nyní na cestách. Nicméně výše citovaná argumentace se mě velice dotkla. Byl byste tak laskav a svolil k diskuzi se mnou po mém návratu z dovolené? To, co zde píšete, není fér.
Zdraví Lenka Dohnalová
Ještě pro upřesnění - budu k dispozici od středy příštího týdne.
A ještě jedno postesknutí. Diskuze zde se urážkami jenom hemží. Je zajímavé, že mnozí diskutující přehlíží ostrý tón, pokud se kope na jejich straně hřiště. Pokud jde o protivníka, je možné napadnout cokoliv. V diskuzi zde platí, že je potřeba hlásit se k "vůdcům vyznávané strany" a poplácávat je po ramenou.
To nejsou přímé střely, co tu lítají, pane PR, to jsou velmi často podpásovky.
Je mi z toho smutno. Asi nějaký emocionální výlev, o kterém se výše píše...
Učesaným učitelům
Když to vidím, zoufal bych.
Štěstí v plné náruči
vám jen mainstream zaručí.
Svědomí má dobrou noc.
V nouzi bodne nejvíce
korektnosti plný břich
a neva moc,
že rozumu a škol mrtvice.
"Nemohli by češtinu raději učit někteří ze zde diskutujících matematiků či fyziků? U všech čertů!"
Potkala jsem už celou řadu vysokoškoláků s přírodovědným vžděláním, kteří výuku českého jazyka, cizího jazyka a humanitních předmětů zvládli levou zadní, ale humanitně vzdělané lidi schopné solidně odučit fyziku jsem potkala za celý život pouze dva. Oba jsou to poměrně starší pánové renesančního typu, kterých se mnoho nerodí.
Ad K. Lippmann: „Už RVP byly založeny na myšlence: stát určí, čemu se má žák naučit, škola stanoví jak ho to naučí. Inu, svoboda jako řemen.“
Podívejme se na dva krátké citáty z RVP:
SOŠ (strojírenství)
Výsledky vzdělávání
Žák: zařadí typická díla do jednotlivých uměleckých směrů a příslušných historických období; zhodnotí význam daného autora i díla pro dobu, v níž tvořil, pro příslušný umělecký směr i pro další generace; vyjádří vlastní prožitky z recepce daných uměleckých děl; samostatně vyhledává informace v této oblasti
Učivo
Umění jako specifická výpověď o skutečnosti; aktivní poznávání různých druhů umění našeho i světového, současného i minulého, v tradiční i mediální podobě; vývoj české a světové literatury v kulturních a historických souvislostech
Gymnázium (výňatek se týká literární historie)
Očekávané výstupy:
Žák: vystihne podstatné rysy základních period vývoje české i světové literatury, významných uměleckých směrů, uvede jejich představitele a charakterizuje a interpretuje jejich přínos pro vývoj literatury a literárního myšlení
Učivo:
vývoj literatury v kontextu dobového myšlení, umění a kultury – funkce periodizace literatury, vývoj kontextu české a světové literatury; tematický a výrazový přínos velkých autorských osobností; literární směry a hnutí; vývoj literárních druhů a žánrů s důrazem na moderní literaturu
Nemohu si pomoct, ale RVP zde „nařizuje“ naprosto samozřejmé výstupy a učivo v tak minimalistické podobě, že nechápu stížnosti podobné té, kterou cituji v úvodu příspěvku. Je zcela na volbě češtinářů dané školy, které konkrétní směry, autory, díla zařadí do ŠVP a v jakém rozsahu, a též v kterém ročníku je bude učit. Co tu stát diriguje, koho svazuje?
Pane Kostečko, v tom je právě ten vtip. Ano, obecné proklamace nic nekazí, pak ale následuje suma tzv. kompetencí, kterými jsou konkretizovány. Suma ale netvoří celek. Ten je vždy víc než suma částí, části v něm nabývají vlivem kontextu různých významů a různé důležitosti. Suma tohle vůbec neřeší a to je podstatné. K tomu úzká skupina odborníků vytvoří katalog (seznam, soupis) požadavků k maturitě a závazné seznamy jednotlivých bodů hodnocení zkoušky. V praxi se to jen u ústní zkoušky dá nějak obejít. Pokud jste přesvědčen, že tato suma je tím kýženým výstupem, je to Vaše věc. Já chápu celek jinak, a proto schopnost mu porozumět chci také jinak ověřovat To je přece zcela logické. Chci přesahovat rámec pouhé sumy odborných poznatků, protože teprve tehdy začíná vzdělávání, a to i těch, kteří na moje předměty odborníky být nechtějí a ani nemohou.
I Vám nakonec věnuji rým: Šprtat je best pro teaching-to-test.
Skutečné znalosti? Za starých dobrých časů? Kdo nebo co brání učitelům a vš profesorům vyžadovat skutečné znalosti? Je to snad absence centralizovaných testů a osnov?
"Nové vzdělávací programy by především měly změnit výuku. Nemají učitelům říkat, co mají učit, ale určí, co mají žáci umět."
Postup sjednocování myšlení se patrně komusi zdá příliš pomalý. Je třeba přitvrdit a tací, kteří nejlépe vědí, co mají všichni žáci umět, se jistě najdou. A bude třeba zavést další kontrolní plošné testování. V jednotě vědění je síla (a moc). Komu to prospěje?
Komu to prospěje?
Ano.
Komu prospěje, když všichni žáci základní školy budou muset umět malou násobilku?
A komu prospěje, když nějaký ouřada v Praze přinutí svobodné učitele, aby dětem vnucovali znalost Newtonových zákonů?
Anebo, představte si tu hrůzu, že mají žáky seznámit alespoň s některými díly Karla Čapka. Vždyť je to téměř totalitní teror.
PR, píšu to velice nerad: Vaše reakce je výrazem absolutního nepochopení toho, co se snažím sdělit. Opravdu mě máte za takového hlupáka? To si skutečně myslíte, že svobodu chápu tak, jak mi předhazujete? To Vás ani na chvilku nenapadlo, že mi jde jak o kvalitu odbornosti, tak o kvalitu vzdělání, protože se vzájemně podmiňují? Že mi vadí jenom jedna věc: manipulovat lidmi a současně je témuž učit?
Ne, pane Lippmanne.
Moje reakce je ukázkou toho, že se Vaše úvahy pohybují v rovinách čirého akademismu.
Který ale pro běžnou učitelskou praxi neposkytuje absolutně vůbec nic.
Všichni chápeme rozdíl mezi odborností a vzdělaností. Intuitivně, nebo z definice.
Jenže my se, na rozdíl od Vás, nemáme čas zabývat vzletnými až bezobsažnými frázemi, neboť se brodíme každodenní realitou. Realitou malých násobilek a Newtonových zákonů, jejichž znalost se, překvapivě, dá ověřovat.
Když ale nepostavíme my tento základ, tak Vy nebudete mít na čem stavět ani odbornost, natožpak vzdělanost.
Pane Lippmanne, veřejné školství je veřejná služba. Jejím smyslem je přinášet prostřednictvím vzdělávání pozitivní externality celé společnosti. Tím vzniká zcela nová hodnota, která je jiným známým způsobem nedosažitelná. Například minimální míra negramotnosti, vysoký podíl ČR na světovém výzkumu, který překračuje podíl, který by nám náležel podle podílu počtu obyvatel na celosvětové populaci. Dále pak vyšší efektivitu práce a tím zařazení k nejvyspělejším zemím světa jak z pohledu sofistikovanosti výroby, tak z pohledu ekonomického, kulturního, vědeckého i společenského rozvoje.
Pan PR, stejně jako já, vám velmi dobře rozumí (aniž bych tedy chtěl hovořiti za něj), ale z hloubi duše s vámi nesouhlasíme. Proč? Protože nesdílíme vaše schémata. Schéma odbornosti a vzdělání, jako něčeho odděleného. Schéma univerzální vzdělanosti, jako jakési nové kvality, překračující všechny odbornosti.
Problém s vámi spočívá v tom, že vy se stále snažíte přestírat, že schopnost myslet, znamená omezení svobody. A oni vám to žerou jen ti, kteří myslet neumí. Svoboda sama o sobě není (opakuji pro přinatvrdlé - NENÍ) hodnotou sama o sobě. Navíc jde o pojem ryze subjektivní. Jde ve skutečnosti pouze o pocit svobody, nikoliv o svobodu v nějakém obecnějším, ontologickém smyslu. Taková svoboda neexistuje a je pouhou iluzí, které mistrně využívají právě nejrůznější ideologové. A vy jste, neračte se hněvati, ideolog jako vyšitý. Váš svět je světem neověřitelných hypotéz a primitivních schémat. Jeho středobodem je relativismus, který si nezadá s postmodernou. A to hlavní, co se snažíte relativizovat, je rozum a jeho hlavní produkt - myšlení. S poukazem na to, že rozum není jediný nástroj k poznávání světa. Jdete ode zdi ke zdi. Když rozum není jediný, a ty ostatní nástroje poskytují vjemy a pocity, které se nedají měřit a uspořádávat, neměřme a neuspořádávejme tedy ani ty produkty rozumu, které se měřit a uspořádávat dají. Když je člověk hluchý, proč bychom mu ještě neuřízli jazyk a nevypíchli oči, že?
Nedovedu si tento přístup vysvětlit jinak, než jako kyselé hrozny. Prostě máme lidi, kteří by sami sebe rádi viděli jako vzdělance, ale žádná ověřitelná metoda jim tento status nepřiznává. A tak vzniká rozpor, vnitřní pnutí, které odráží rozdíl mezi subjektivním vnímáním sebe sama, a alespoň trochu objektivizovaným pohledem okolí. A důsledkem tohoto pnutí je frustrace. A lidé se dělí na několik skupin, pokud jde o vypořádávání se s frustrací. Někteří před ní prchají. Další předstírají, že žádná není a není k ní žádný důvod. A třetí si přiznají pravý stav věcí a soustředí svoji pozornost na něco jiného. A jedině těm třetím se podaří tu frustraci odstranit. Je to vlastně paradoxní. Jediný, kdo vítězí, je ten, kdo nebojuje. Kdo nebojuje proti realitě.
Pane Lippmanne,
nedivte se, že se mně nad Vašimi příspěvky líhnou v hlavě metonymie. Vy totiž nejenže uvažujete přesně tak, jak to hned vedle popsal pan Doležel a PR, ale velmi cíleně a vědomě šíříte polopravdy.
Cituji Vás: „K tomu úzká skupina odborníků vytvoří katalog (seznam, soupis) požadavků k maturitě a závazné seznamy jednotlivých bodů hodnocení zkoušky.“
Úplně jste přitom zamlčel, že k prvním katalogům z češtiny byla přímo jejich autory vyvolána velmi široká a otevřená diskuse, do níž se mohli zapojit doslova všichni, kdo chtěli k věci něco říci. A že dlouhá řada připomínek byla ve finální podobě tohoto dokumentu respektována. Po vzniku Kánonu autorů pak volali sami češtináři z praxe; v týmu jeho tvůrců byli zastoupeni kromě didaktiků a praktiků i univerzitní profesoři české literatury.
Jinak jsem se už vzdal naděje, že konečně odpovíte na otázku, co brání učitelům všech oborů, aby na SŠ učili podle svých představ a teprve v závěru výuky připravili maturanty na konkrétní státní zadání MZ. Ptal jsem se ale Vás i paní Dohnalové a Valíkové též několikrát – a též bezvýsledně – i na to, proč nereflektujete skutečnost, že Vaše představy o MZ z literatury můžete zcela svobodně a bez omezení realizovat ve školní části MZ. Na G Open Gate jsme ji zavedli v trvání 20 minut a obnášela ústní obhajobu velmi sofistikované literárněvědné eseje, kterou vyučující oponoval od jejího vzniku po celý proces její tvorby až k závěrečné maturitní debatě s maturantem. Zde "interpretační celek zcela nepochybně přesáhl sumu částí textu".
Konečně si dovoluji podotknout, že podle mého přesvědčení musí učitel postupovat mimo jiné i tak, aby žáka připravoval (optimálně: připravil) pro reálný život. V této životní praxi budou naši absolventi podrobováni testování nejrůznějšího druhu, podle přesného zadání; a pokud tohle nebudou ochotni akceptovat, profesně pohoří. Nebo budou ochotni, a to nejméně do doby, kdy se sami stanou manažery a zadavateli podobných testů a úkolů – ale pak zase musejí vládnout kompetencí výsledný produkt posoudit.
Abych se ale nezamluvil: Co Vám brání realizovat své představy při školní části MZ? Prosím o jasnou odpověď na jasnou otázku.
"Co Vám brání realizovat své představy při školní části MZ?"
Vynikající dotaz. Připojuji svoji zvědavost a těším se na odpověď.
Nejsem, evidentně, češtinář, ale nelze než reagovat, ač neosloven. Žáci, ne všichni, ale mnozí, podrobují učivo přísnému filtru, který je nastaven na, budu toto potřebovat při maturitě? Všimněte si, ne v životě, ne pro život, ale při zkoušce. Jakýkoliv pokus o hlubší proniknutí do učiva, pokus o přesah do jiných oblastí života musí projít tímto filtrem, který sílí čím blíže se žák dostane k maturitě. Učitelova práce, pokud se rozhodne věnovat více času hlubšímu pochopení a širším souvislostem, je tímto frustrována, jelikož tento učitel musí svůj styl výuky takříkajíc protlačit výše zmíněným redukčním filtrem, který klade odpor. V tomto spočívá negativní dopad nové maturity v podobě didaktických testů na úroveň výuky. Učíme se na zkoušku, nikoli pro sebe či pro život.
Školní částí MZ myslíte těch 15 minut na dva A4 texty?
"Čirý akademizmus", filozofie vzdělávání, informuje a inspiruje počínání učitele. Pokud tomu tak není, učitel s tímto pracuje "intuitivně" tzn má dar/talent tyto věci tak nějak sám od sebe chápat, nebo je rutinér, který se neinformovaně veze na kolejích vyjetých předešlými generacemi. Je to právě vhodně namíchaný "čirý akademizmus" se vzdělávací praxí, co umožňuje finským univerzitám vypustit absolventy do škol a nechat je páchat dobro, aniž by je musely každoročně kontrolovat inspekční orgány.
Tajnej, a na co by se studenti ptali, kdyby žádná maturita nebyla?
Odpovím si sám. Drtivá většina vůbec na nic. Resp. na nic, co by je vzdělalo. Jaké má Kobzanová nové nehty, Hanychová nové kozy, nebo s kým chrápal Leoš Mareš a jak dlouho spolu randí debil s blbečkem, to asi jo. A když to debil s blbečkem dají alespoň dva měsíce, tak už trhají rekord a David Zápal se svými vskutku výjimečnými kognitivními schopnostmi, se nám krásně uživí a nemusíme ho mít na podpoře. Krááása.
Ta povinná maturita je tady pro tu asi půlku populace, která dospěje a pozná životní hodnoty až mnohem později, než ve 14-18 letech. Předstírat existenci po poznání lačnící většiny, která dychtí po tom, se naučit nové dovednosti, rozvinout si schopnosti a dozvědět se něco nového, a rigidní didaktické testy, které po ní chtějí znalost větné stavby a logaritmu, jí chudáčkovi v tomto poznání a rozvoji brání, je - ano, já se nebojím použít toho slova - chucpe.
Pane Kostečko, Vaši do omrzení opakovanou otázku jsem mnohokrát odpověděl, tentokrát to za mne udělal i TU. Jen znovu, naposled, zopakuji, že věcný i myšlenkový obsah předchozí výuky nesmí být jiný, než věcný i myšlenkový obsah maturity, tj. zkoušky, která má pro žáky mimořádnou důležitost. Že to nechápete, není můj problém.
Pokud jste hovořil o široké diskusi, tak do té byli připuštěni jen ti, kteří souhlasili se základním záměrem, tj. se standardizovanou a centrálně zadávanou zkouškou. Pokud volali po katalogu, tak už to byl jenom důsledek smíření se s daným stavem. Jednou jsem byl na MŠMT pozván i já (jako spoluautor petice, kterou podepsalo několik tisíc učitelů) a pan Dobeš (aby předstíral, že jde o "věc veřejnou") mne i kolegy s Ostravy sice pozval, hned ale úvodem zdůraznil, že nás sice vyslechne, ale na jeho rozhodnutí maturitu spustit to stejně nic nezmění.
Školní část maturity koná jen velmi omezený počat žáků, já však chci vzdělávat v češtině všechny. Budete-li se mě zase na něco ptát, nejdříve dokažte, že jeden z možných způsobů výuky, který jsem nastínil v příspěvku o odbornosti a vzdělání, je mylný a nepřijatelný. Pokud si myslíte, že příprava žáka na reálný život nespočívá v kultivaci myšlení v souvislostech přesahujících vlastní obor, pak je mi líto...
Mnohokrát jsem už také napsal, že nejsem apriori proti testům, ale že testovat bychom měli jen to, čím výběrem testovatelných, tedy z kontextu izolovaných složek nepoškodíme porozumění právě onomu celku, který je vlastním cílem poznání. Proč např. netestujeme centrálně jednoznačné technické znalosti a dovednosti na odborných školách (třeba na zdravotce striktně dané zásady první pomoci)?
A pokud je Vám blízký pan Doležel i po přečtení jeho posledního příspěvku (takových už ale bylo více), pak to něco vypovídá.
počet
Takže co je tedy ta odpověď? Že vám brání redukční filtr, který klade odpor?
Jestli vy nám, pane Lippmanne, trochu nemícháte mikrokosmos s makrokosmem (řečeno slovy humanitního pseudovzdělance). Mám dojem, že student je podle té vaší teorie tak nějak jako v kvantové superpozici stavů umí x neumí. A teprve když se ho na něco reálného zeptáte, tak jej determinujete k tomu, aby se projevil jeho kvantový stav neumí. Ale když se ho nezeptáte, tak umí, soudruzi, umí.
Nebo jste vzal vážně tu známou scénku Félixe Holzmana s aluminiovým klíčkem. A proč ho hledáte tady, když jste ho ztratil támhle? No protože tam je tma.
Vskutku, velice pokrokové myšlení tahleta univerzální vzdělanost. Kupředu levá.
"Pokud si myslíte, že příprava žáka na reálný život nespočívá v kultivaci myšlení v souvislostech přesahujících vlastní obor, pak je mi líto..."
Ale kdeže pane Lippmanne. Vy sám jste zářným příkladem osoby neschopné překročit stín té své odbornosti. Ten stín překračujete pouze verbálně a deklaratorně.
Souhlasím s tím, že vzdělání by mělo znamenat schopnost chápat více, než svůj vlastní obor, nebo obory. Jenže k tomu nestačí vystudovat filosofii, ani učit literaturu na SŠ. Naopak. To vás determinuje k tomu, býti velmi, velmi omezeným. Jediné, co já vidím, jako možnost, jak naplňovat ten vysněný cíl myšlení v souvislostech přesahujících vlastní obor, je velmi dobrá znalost matematiky, jako nástroje myšlení. A nad tuto znalost jazyka, by člověk ještě měl mít nějakou tu svojí odbornost - ekonomii, účetnictví, chemii, nebo třeba lingvistiku, či historii. Vy se nám ale asi udeklarujete k smrti.
Ad K. Lippmann: „Pane Kostečko, Vaši do omrzení opakovanou otázku jsem mnohokrát odpověděl, tentokrát to za mne udělal i TU.“
Neodpověděl. Je mi líto.
Pane Lippmanne, tohle je Váš naprosto typický manévr: „Na tohle jsem již mnohokrát odpověděl.“ Fajn: Kde přesně? Kdy přesně? Jakými slovy přesně? Kolikrát přesně? Ale pozor: nežádám odkazy odkazů a citáty citátů. Žádám v duchu Dobrovského fakta, ne smyšlenky.
Chci tak mnoho? - Já tvrdím, že jste neodpověděl. Pokud ano, odkažte se. Jestliže najdete svůj přesný, doložitelný výrok z jakékoli diskuse na ČŠ nebo kdekoli jinde na dostupném fóru, kterým jste JASNĚ a PŘÍMO odpověděl na otázku, co Vám brání realizovat svoje představy o MZ v její školní části, omluvím se Vám.
Chápu, že moje otázka Vás omrzuje. To je ale zase Váš problém, ne můj. Protože na ni neodpovídáte JASNĚ a PŘÍMO. Kličkujete, hrajete do ztracena, nejste schopen nebo ochoten odpovědět na cílenou otázku. Mýlím-li se, dokažte mně to. Hic Rhodos, hic salta.
Pane Kostečko, naposledy. Máte-li školní částí na mysli část profilovou, tak v tomto případě mě skutečně nic neomezuje. Jenže tu dělá, jak snad nemusím připomínat, několik žáků, je nepovinná. Společná část zkoušky (o které jsem dosud vždy hovořil) je pak velmi omezující a to jsem dokázal mnohokrát. Opakovat to nebudu, necítím k Vám žádnou povinnost, což patrně nechápete. Žádnou omluvu bych od Vás, po zkušenostech, nikdy nežádal, ani za tu "omezenost": "Kdo počítá s lidskou ješitností, ten se nikdy nezklame." (Alberto Moravia)
Ad K. Lippmann dále:
„Pokud jste hovořil o široké diskusi, tak do té byli připuštěni jen ti, kteří souhlasili se základním záměrem, tj. se standardizovanou a centrálně zadávanou zkouškou. Pokud volali po katalogu, tak už to byl jenom důsledek smíření se s daným stavem."
Tak tohle už není nic než totální manipulace. „Připuštěni“? To jste hodně přehnal, pane Lippmanne. Kdokoli, i Vy sám, mohl naprosto svobodně vstoupit do kterékoli fáze tehdejší diskuse s názorem, že základní záměr neschvaluje(te). Udělal jste to? A pokud ano: KDY PŘESNĚ, KDE PŘESNĚ?
Pokud jde o Katalog požadavků, docela obdivuji drzost, s jakou hodnotíte své kolegy, kteří se údajně „smířili s daným stavem“. Kdyby se byli nesmířili, byli by snad volali ve svobodné diskusi po jeho nezavedení. Je to tak těžké pochopit? Jak můžete mluvit za ně? Máte jejich hlasy? Nebo střílíte od boku?
Pane Doležele, už delší dobu opět vršíte urážky a velmi podivné, nepodložené konstrukce, například: "Ale kdeže pane Lippmanne. Vy sám jste zářným příkladem osoby neschopné překročit stín té své odbornosti. Ten stín překračujete pouze verbálně a deklaratorně. Souhlasím s tím, že vzdělání by mělo znamenat schopnost chápat více, než svůj vlastní obor, nebo obory. Jenže k tomu nestačí vystudovat filosofii, ani učit literaturu na SŠ. Naopak. To vás determinuje k tomu, býti velmi, velmi omezeným." Začněte, prosím diskutovat věcně a bez urážek! Děkuji! Hezký den!
Pane Komárku,
v diskusi se vyskytují téměř výhradně nepodložené konstrukce. Namátkou: "Je to právě vhodně namíchaný "čirý akademizmus" se vzdělávací praxí, co umožňuje finským univerzitám vypustit absolventy do škol a nechat je páchat dobro, aniž by je musely každoročně kontrolovat inspekční orgány.", "Jen znovu, naposled, zopakuji, že věcný i myšlenkový obsah předchozí výuky nesmí být jiný, než věcný i myšlenkový obsah maturity, tj. zkoušky, která má pro žáky mimořádnou důležitost.", "Učitelova práce, pokud se rozhodne věnovat více času hlubšímu pochopení a širším souvislostem, je tímto frustrována, jelikož tento učitel musí svůj styl výuky takříkajíc protlačit výše zmíněným redukčním filtrem, který klade odpor. V tomto spočívá negativní dopad nové maturity v podobě didaktických testů na úroveň výuky.", "Postup sjednocování myšlení se patrně komusi zdá příliš pomalý.", "Není to pluralita ve vzdělávání ani svoboda učitele, co zapříčinilo pokles znalostí, odliv žáků z učilišť na maturitní obory apod.", "Vy se ve svém kontrolně měřitelském nadšení domníváte, že sešněrování vzdělávání do svěrací kazajky osnov a neustálé kontroly všeho a všech problém vyřeší, Bohužel zkušenosti jiných zemí ukazují, že tomu tak není, naopak, platí úměra, čím více kontroly a centralizace, tím více neuróz, stresu a tím méně radosti z učení a učení se, tím méně znalostí.".
Až začnete, jako samozvaný cenzor diskuse, která je údajně necenzorovaná, všem měřit stejným metrem, budu ochoten vám ukázat na konkrétních neschopnostech a nepochopeních, na čem je založeno mé tvrzení. Jsem si ovšem téměř jist, že všechny potrefené husy budou kýhat, že jsem neprokázal nedostatky v jejich vzdělání, ale jejich nedostatky v odbornosti, které se nevěnují. Za univerzálního vzdělance se holt může prohlásit kdokoliv, když je ta univerzální vzdělanost neměřitelná a neověřitelná. Tak vám budiž přáno. Když se nepochválíte sami, tak to za vás zjevně nikdo neudělá.
Omlouvám se panu Kostečkovi. O mé omezenosti psal jemu názorově blízký, vulgarity prostý pan Doležel. Přehlédl jsem to. Jinak, pane Kostečko, nevidím žádný smysl pokračovat s Vámi v této trapností trochu zavánějící diskusi. Pro svá tvrzení mám řadu důkazů, jeden, velmi přesvědčivý (ministr Dobeš) jsem uvedl, Vy si však nějaké prapodivné otázky, vymyslíte vždy. Přes 2700 učitelů, kteří podepsali naši petici proti spuštění nové maturity, si katalog logicky rozhodně nepřálo (petic bylo navíc několik). A pořád zapomínáte, že nejste mým nadřízeným. Nevstupuji zde do diskuse kvůli Vám.
To je přesně ten typ, se kterými se setkáváme na schůzích městské rady, odboru pro vzdělávání, učitelských školeních apod. Suchý, nabubřelý, otitulovaný, plný sama sebe, rychlý k protiargumentu za každou cenu, protože nejde ani tak o problém jako o zachování tváře a prosazení vlastí pravdy. Vlastně ze své podstaty úředník, který se zvrhlým omylem osudu stal učitelem.
Pane Doležele, máte pravdu v tom, že mnoho v diskusní příspěvcích i těch kultivovaných, s argumenty - je pouze naznačeno, že tu pochopitelně není prostor pro dokazování, odkazování, důkladnější analýzy apod. Pojďme se tedy soustředit na tu druhou rovinu: Vaše diskusní příspěvky se často vyznačují evidentní snahou oponenty urazit, znevážit, ponížit, arogancí... Jako byste, podobně jako ti "nevzdělaní, či prostě "blbci", o nichž často píšete, měl pocit, že když vložíte nějakou tu urážku, silné slovo, vulgaritu..., dodáte svým slovům větší váhu... Ještě méně kultivovaní, či ještě větší blbci, dodají navíc třeba ještě nějaký úder... Ale to Vy přece nemáte zapotřebí, pane Doležele... Děkuji! Hezký večer!
No to vůbec nemáte zač. Hezký večer.
Dobře tedy. Bez urážek. Čím je motivován v českém jazyce žák odborné školy, pokud zmizí společná část maturitní zkoušky? Jen ryzí dokonalostí jeho učitele? Zájmem o jazyk jako takový?
Proč jsme tam, kde jsme, když do roku 2004 nebyla "státní maturita" uzákoněna vůbec? Bylo školství v letech 1992-2004 na nejlepší cestě?
Ano, diskuse s Vám, pane Lippmanne, opravdu nemá smysl.
Spíš bych se chtěl na úplný závěr zamyslet nad tím, proč pan Komárek opakovaně připouští hnusné urážky Tajného učitele, zatímco jiné příspěvky maže. A proč zároveň kárá pana Doležela (Jako byste, podobně jako ti "nevzdělaní, či prostě "blbci", o nichž často píšete, měl pocit, že když vložíte nějakou tu urážku, silné slovo, vulgaritu..., dodáte svým slovům větší váhu... ) - a měří tak dvojím metrem.
Na ČŠ sice diskutují i další lidé pod pseudonymem, ale ti nezneužívají svého inkognita k označování názorového odpůrce za aparátčíka a úředníka, který se zvrhlým omylem osudu stal učitelem.
Takže Tajnej, ať jste kdo jste, zůstáváte sprostým a politováníhodným zbabělcem, když se pod svoje invektivy nedokážete podepsat. Typický zaprděný čecháček, který nemá ponětí, co se děje v cizině a kam nám ujíždí vlak.
Odpovídat netřeba, pane Komárku. Tenhle odklik je poslední, kterým budu mít s tímto webem cokoli společného.
Pane krtku, první otázka je zásadní, týká se však i gymnázií, protože i tam jsou studenti, kteří mají velmi různé odborné aspirace. Právě proto je zapotřebí rozlišovat odborný a vzdělávací přístup. Ale teď konkrétně:
Učil jsem na dvou odborných školách: SPŠK v Bechyni a SZŠ v Č. Budějovicích (tam 14 let). Čeština byla podřadným předmětem, učitelé odborných předmětů (zejména mnozí lékaři) na češtináře většinou nahlíželi svrchu. Podobně i mnozí žáci a zejména "hubaté" žákyně. Ty se často ptaly, k čemu to a to učivo bude potřebovat budoucí zdravotní sestra. A já jsem zjistil, že odpověď typu "patří to ke všeobecnému vzdělání" (jde o pleonasmus, protože všeobecnost je identifikačním znakem vzdělání) nestačí, že je vlastně jen "dobrou" výmluvou. A tak jsem upravil postupně výuku literatury tak, aby cosi sdělovala člověku obecně (neboť ona je o člověku) a na zdravotce navíc o člověku nemocném či nějak postiženém (je to v literatuře velké téma). Rozdělil jsem "osnovu" literatury tematicky, a sice podle podstatných otázek, které si klade každý člověk, ať už je např. truhlář nebo jaderný fyzik. Zázraky nenastaly, znatelný posun zájmu ano. Větší by nastal až tehdy, kdyby odbornost a vzdělání rozlišovaly i ostatní předměty. Z hlediska odbornosti si totiž stále více konkurují (neustále přibývá faktů), což od žáků vyžaduje stále promyšlenější manévry, jak to všechno zvládnout. Vzdělávání je tak vytlačováno taktikou boje o co nejlepší výsledek.
Na druhou otázku bych odpověděl takto:
Zpočátku se zdálo, že se vydá na lepší cestu. Odstranil se ideologický balast, jenže brzy byl nahrazen jiným. Z žáků a učitelů se staly lidské zdroje. Nebylo to nic nového, už Marie Terezie zakázala učitelům učit žáky myslet, protože by z nich byli "větší či menší blázni" a myšlení by je odvádělo od "lásky k práci". Premiér Špidla měl dokonce místopředsedu vlády pro lidské zdroje (pan Mareš). Začaly se objevovat podivné výroky, např.: Rodina vychovává, škola vzdělává. Uč, jak chceš, hlavně že máš výsledky. Nu a tady to začalo. Co jsou to totiž ty výsledky a jak je ověřit. A byla na světě nová maturita. Příprava už někdy od poloviny 90. let, pak Sonda maturant (v rukách organizace Scio). "Zdravý rozum lze měřit statisticky, jde jen o to naučit se myslet tak, jak myslí oni."
Všeobecné vzdělání není pleonasmus. Vedle všeobecného máme totiž ještě odborné vzdělání, pane Lippmanne. Jaký smysl má ta hra se slovy nevím. Že by marketing?
Chápu vaše zkušenosti, ale pochopte zase vy, že ostatní mají zkušenosti jiné. Chápu, že člověk špatně snáší, když tím, co má tak rád a co považuje za důležité, ostatní opovrhují. Navíc většinou ti, kteří pořádně ani nevědí, čím opovrhují. Nicméně vy děláte přesně to samé, tak si nemůžete moc stěžovat.
Pokud by celá diskuse byla o tom, kterak přistupovati k výuce literatury, nebudu se s vámi přít. Jenže vy velice rád mentorujete ostatní v tom, čemu ani trochu nerozumíte. V jakési bláhové víře, že když jste chodil na přednášky ke Kosíkovi, nebo Patočkovi, tak jste nějak jako univerzálně vzdělanější a máte patent na to, kterak správně vzdělávat a kterak správně ověřovat výstupy vzdělávacího procesu. Podobně jako tejnej, který navrhl metodu otázek a odpovědí, na jejímž základě posoudí sám tajnej, v "kom je jakej studijní potenciál". Na co se bude ptát, a jak zajistí, že nebude do svého subjektivního hodnocení vnášet osobní antipatie, či náklonnosti k dlouhým nohám studentek, nikdy neodpověděl. Prostě rozhodne tajnej, protože proto. A týmto som to dokázal.
Že při testech létají třísky, tím se ohání kdekdo od tajného až po Dohnalovou. Ale že stejně tak létají při osobních pohovorech, to nějak nevadí. Převratná metoda otázek a odpovědí se neověřuje. Kritizuje se, že ten a ten nedostal kvůli didaktickým testům šanci. Prý kvůli distraktorům, nebo kvůli tomu, že je pomalejší, trpí stresem z testů, apod. A co když dotyčný nemá strach z testů, ale je nervózní u pohovoru, kde na něj civí celá komise? Že testy měří nepodstatné, to už nám bylo sděleno. Co je ale podstatné, to jsme se stále nedozvěděli. Prý nějaké myšlení v souvislostech, ale jakými otázkami se taková věc ověřuje, to zatím nikdo neprozradil. Zřejmě nějaká nová patentovaná metoda tajného a Lippmanna, která zaručeně zajistí výběr těch nejnadanějších studentů s největším studijním potenciálem a tím správným myšlením v souvislostech (míněno v souladu s ideologií antipozitivismu). Co to vlastně je ten studijní potenciál, to se taky nějak neví, nebo tají. Ježišmarjá, kolik já takových přiblblých metod už viděl. Každý nový marketingový soudruh vždycky přijde s nějakou novou, zaručeně lepší a křupavější, než všechny ty předchozí. Ale hlavně, soudruzi, neměřit! Jó, že u pohovorů také měříte, akorát o tom nevíte, protože si chybně myslíte, že měření je jen přiřazování nějakých reálných čísel a jejich následný součet, o tom se nemluví. Soudruhy naučili jen sčítat a násobit a pohybovali se jen v množinách úplně uspořádaných, tak si nedovedou nějak představit, že vlastně to, co provádějí, je také uspořádání, byť nemusí být úplné. Nakonec ale někteří studenti uspějí a někteří nikoliv. Výstup stejný, jen pohádka za ním je jiná. Jen to marketingově musí vypadat jako lidsky, soudruzi. Hlavně aby to nebyly nějaké ty volaké tabulky, škatulky, alebo dokonce pořadí. Musíme to nějak zamluvit.
Zdravý rozum lze měřit statisticky? Opravdu? A jak, pane Lippmanne? To je to. Vy statistice nerozumíte, nevíte jaké má teoretické základy, z čeho vychází, co přesně znamená test hypotézy na nějaké hladině významnosti, ale zcela jistě víte, co lze a co nelze statisticky měřit. On sám o sobě pojem "statisticky měřit" mi není znám. Možná byste mohl vysvětlit, co znamená, když už jej používáte.
Jste člověk, který se z pozic intelektuálního snobismu pouští do dalekosáhlých soudů a samoteorií o věcech, o nichž nic neví.
jde o pleonasmus, protože všeobecnost je identifikačním znakem vzdělání
Hm, odpovím-li na vše jedním slovem Vesmír (Všehomír, Universum, Kosmos apod.), budu zřejmě považován za vzdělance.
:)))
A Vy se, pane Doležele pouštíte do soudů myšlení a motivací pana Lippmanna a přitom o nich víte velmi málo. Podkládáte mu věci, které netvrdí, manipulujete, urážíte... Proč? Hezký den!
Udělal jsem chybu a nevděky jsem si přečetl komentář trolla.
Při zkoušce/pohovoru, kterého se účastní několik (nejen Tajný) učitelů, tj lidí kteří znají děti, jejich psychologii, způsoby jejich myšlení a vyjadřování, obsahy učiva, často školy, ze kterých uchazeči přišli a kolegy, kteří je učili, zde mají učitelé možnost stres vhodným chováním redukovat, přeformulovat otázku, klást doplňující dotazy, zeptat se na něco zdánlivě od věci, nýbrž jinak značně vypovídajícího atd. To znamená, učitelé mají možnost spontánně reagovat na aktuální situaci, vytvořit si obrázek uchazeče z mnoha stran, což, jeden by mohl namítat, je značně více objektivní, než jedno testové skóre. Což počítač nedovede. Což je ten plochý, plus/mínus, odosobněný pohled na svět, který stačí ke štěstí vám. Good luck.
Papír se zaškrtávacími čtverečky tyto možnosti nemá.
Ve své bláhové víře ve všemocná čísla se zde vyjadřujete k příspěvkům pana Lippmanna, jímž nerozumíte, jelikož postrádáte nejen mnohaletou zkušenost z výuky, ale i kognitivní nástroje k jejich pochopení. Tento defekt jednostrannosti, který se snažíte kompenzovat hnisavou náplastí arogance a ponižování oponentů, jste zde již mnohokrát demonstroval.
Naštěstí snad učitelé z praxe, krom zbloudilých centralistických úředníků, myšlenky pana Lippmanna pochopí a najdou si v nich to důležité. Protože důležité jsou. Jsou určující a inspirativní jako filosofický základ ze kterého učitel čerpá před tím, než vůbec usedne k přípravám.
Svými diletantskými útoky jen odpoutáváte pozornost od důležitých věcí, kterým nerozumíte a jejichž význam nechápete. Myslím tím, důležitých pro učitele ve třídě, nikoli pro centralisty a predikční modeláře.
Těžko mohu reagovat na tak nekonkrétní tvzení. Uveďte přesně kde co vkládám komu do úst a kde manipuluji. A také, kde a čím přesně urážím.
Jediné, čeho jsem si vědom, je, že občas už nerozlišuji mezi jednotlivými diskutujícími ze stejného myšlenkového pelechu, tak mohu někomu vložit do úst něco, co on konrétně netvrdil. Pokud jde ale o Kosíka a Patočku, tak těmi se pan Lippmann oháněl, když jsme diskutovali pojem dokonalosti. Ano, nenapsal to tak, jak jsem to napsal já, ale vzhledem k jeho způsobu argumentace: "Platóna jsem četl a pozorně naslouchal Janu Patočkovi či Karlu Kosíkovi.", což byla reakce na můj dotaz, proč bychom proboha měly potkávat na ulici Euklidovy ideální tvary (sic), či Platónovy ideje. To pan Lippmann vyvodil z toho, že člověk je smrtelný a tedy nedokonalý. Dělá si to sám. Pak se nedivte, že když "dokonalost=neměnnost a nesmrtelnost", protože "Kosík a Patočka", tak z toho vyvodím to, co jsem vyvodil. To je totiž vysvětlení jako noha a evidentně se nejedná o argumentaci věcnou, ale o argumentum ad verecundiam. A já s ním takto také dál pracuji. Nadto si ještě pan Lippmann připojil argumentační lahůdku: "Ale nejsem tady od toho, abych vyvracel radikální nesmysly."
Ne, že bych byl jako malé dítě, které se dovolává potrestání chlapečka, který mi vzal bábovičku, nicméně vaše nadržování jednomo myšlenkovému pelechu už je do nebe volající. Asi to tady taky zabalím. Pak si tady diskutujte sám s tajným a Lippmannem. To se, kluci, posunete daleko.
Uvedenou výpověď o zdravém rozumu, řekl Orwell, jen jsem citoval. Že ji někdo nepochopí, stejně jako řadu dalších věcí, za to nemohu a nemám ani v úmyslu poučovat někoho, kdo o to zcela evidentně nestojí. Ještě že nemám takové žáky.
Všeobecná odbornost je protimluv. Dnes i empiricky snadno prokazatelný (tací jedinci prý žili naposledy v 19. století, kdy moderní věda byla ve srovnání se současností ještě v plenkách). Je tady někdo všeobecným odborníkem? Tedy s výjimkou pana Doležela?
Slovník spisovné češtiny: odborný - týkající se určitého oboru; všeobecný - týkající se všech, všeho, obecný, celkový; vzdělání - rozvinutí duševních schopností a osvojení si širokých znalostí studiem, soubor nabytých vědomostí; vědomost (tentokrát přesnější psycholog. def.) - osvojená (tedy zapamatovaná a pochopená) fakta a vztahy mezi nimi.
Pane tyrjir, Vaše reakce je dost typická. Cosi si upravit do absurdity a pak to zesměšnit. Známá finta. Píše se o ní i v učebnicích logiky.
Devadesát osm příspěvků, to je hodně času, ale snad nebyl spotřebován nadarmo, když nyní na konci ti, kdo patrně uvažují v uzavřených cyklech a už ani nevědí, které jejich výroky nejsou slušné, slibují, že už toho tady nechají. Děkuji za vytrvalost jejich oponentům, já sám ji nemám.
Pane Doležele, následující citace obsahuje jak urážku, tak "vkládání do úst": "Jenže vy velice rád mentorujete ostatní v tom, čemu ani trochu nerozumíte. V jakési bláhové víře, že když jste chodil na přednášky ke Kosíkovi, nebo Patočkovi, tak jste nějak jako univerzálně vzdělanější a máte patent na to, kterak správně vzdělávat a kterak správně ověřovat výstupy vzdělávacího procesu." Také si nepřeji, aby na ČŠ spolu diskutovali jen zastánci jednoho názoru a vzájemně se "poplácávali po zádech". Chci ale aby diskuse byla věcná a bez urážek. Děkuji! Hezký den!
Tajnej, omezím se na to, že jsem rád, že konečně po letech byla schválena povinná maturita z matematiky, že bylo zavedeno centrální hodnocení didaktických testů i písemných prací a že se tím konečně omezí přístup inteligentů vašeho typu k odpovědným pracovním místům. Vždy budu zastáncem myšlení a odpůrcem prázdných blábolů.
O tom, co kdo pochopil, nebo nepochopil, jsem ochoten klidně diskutovat a jít do detailů. Bohužel, váš myšlenkový pelech před konfrontací vždy uteče. Vy jste chápaví a inteligentní pouze prostřednictvím vlastní deklarace, nikoliv prostřednictvím racionální argumentace, ale to se už zbytečně opakuji.
Trh ukáže, kdo bude dělat montéry a kdo kvalifikovanou práci. Soudruzi, hlavně ne trh proboha. Naše ideologie je pokroková. Trh zrušit a zavedeme lidskost a solidaritu. Aby se nám každý soudruh měl tak nějak jako dobře. Hlavně ne lidské zdroje. Člověk je něco víc. Budeme si sami určovat, kdo má jakou cenu, ne nějaký trh. Ať žije neomarxismus. Pusinku.
Pane Hausenblasi, sám neumím posoudit, jaký věcný význam má diskuse s některými lidmi. V něčem snad přece zajímavá je. Dostali příležitost vypovědět sami o sobě a s nebývalou vervou tak činí.
Zlaté tele volné ruky trhu. Jak krásný je trh. Trh, který z V4 udělal banánovou montovnu a odbytiště nekvalitních potravin. Trh, který kartely a monopoly sdírá zdejší, ještě z komunizmu němé a vše snášející ochotné obyvatelstvo. Trh, který diktuje politiku vzdělávání, zdraví a sociálních věcí směrem ke svým zájmům, jimiž není člověk, nýbrž zisk. Kdybych chtěl poslouchat hloupé výlevy ekonomických autistů (autisté prominou) o všemocných trzích a číslech, pustil bych si televizi. Pokud se na nic víc nezmůžete, vraťte se do svého tržního kanclíku, který jistě považujete za "důležitou pozici". Já se omezím na to, že vás ve svých třídách používám jako odstrašující případ toho, kam až neopositivistický nádor na mozku může člověka dovést. Od konfrontací s vámi neutíkám Doležele, jen se vaším hnilobným grafomanským příspěvkům vyhýbám, jelikož vždy po jejich přečtení cítím, že potřebuji dezinfekci. Dáme si zas čtvrtletní pauzu, co říkáte. Tak jo.
TU
Prosím i Vás, abyste si dal pauzu od urážek. Děkuji! Hezký den!
Tajnej, prosím vás, vždyť vy vůbec nevíte, co to ten trh je a jak funguje, tak se zkuste zdržet těch svých samoteorií a plácání. Jsem rád, že lidé jako vy jsou v menšině a budou se muset přizpůsobit racionálnímu uvažování většiny, která je ho mocna. Můžete si nadávat jak chcete, nebude vám to nic platné. Vaše nenávist ke všemu, čemu nerozumíte a co vás jakkoliv přesahuje, je již pověstná.
Budu rád dále sledovat boj intelektuálních deprivantů s ekonomickou a fyzikální realitou.
"Uvedenou výpověď o zdravém rozumu, řekl Orwell, jen jsem citoval. Že ji někdo nepochopí, stejně jako řadu dalších věcí, za to nemohu a nemám ani v úmyslu poučovat někoho, kdo o to zcela evidentně nestojí."
George Orwell nic takového neřekl. Vy píšete: "Zdravý rozum lze měřit statisticky, jde jen o to naučit se myslet tak, jak myslí oni." On ovšem napsal: "Sanity was statistical. It was merely a question of learning to think as they thought." Nic o statistickém měření. Nevím, ale proč to zmiňujete, protože já s tím rozhodně nesouhlasím. "Sanity is not statistical."
"Ještě že nemám takové žáky. Všeobecná odbornost je protimluv."
Všeobecnou odbornost jsem nezmiňoval. Psal jsem, že všeobecné vzdělání není pleonasmus. Proč? Protože vzdělání může být jak všeobecné, tak odborné. A to zcela v souladu s uvedeným významem pojmu vzdělání. A když mám objekt A, který může nabývat vlastnosti "a" i vlastnosti "b" a já označím objekt za splňující vlastnost "a", tak to skutečně není pleonasmus, neboť vynecháním libovolné části se mění význam. Nesnažte se to zamluvit všeobecnou odborností o níž nikdo nic nenapsal - tedy vyjma vás. O strašácích se také píše v učebnicích argumentačních faulů.
Pane Komárku, v čem spočívá ta urážka? Já ji tam nevidím, nemohu si pomoci. Pokud jde o Kosíka a Patočku, již jsem se snažil vysvětlit, z čeho mé tvrzení plyne. Pan Lippmann zmíněné pány použil jako argument pro podporu svých tvrzení. Jedná se o argument ad verecundiam. Bez skutečného vysvětlení. Ostatně stejně jako domnělá citace Orwella. Já jsem pak v mírné nadsázce tento klasický argumentační faul použil. Ono se není moc čeho chytat, když se nediskutuje o podstatě, ale vždy se uteče k nějakému argumentačnímu faulu, nebo se uteče úplně.
Jen pro upřesnění: "Zdravý rozum lze měřit statisticky. Jde jenom o to, naučit se myslet tak, jak myslí oni. (G. Orwell, 1984, Praha 1991, 1. vyd., str. 181, přeložila Eva Šimečková)
Z cizích jazyků se totiž často překládá podle smyslu, ne doslovně. Ach ta drzá pluralita světa. Proč nemluvíme, probůh všichni stejně? Např. jazykem matematiky. Co s tím, když všechno není podle pravítka? Srovnat do latě, jak o tom píše Orwell. Pak už je přece jedno, jestli 2 + 2 = 4 nebo 5. Nebo že svoboda je otroctví. Ideálem lidstva je pruský vojenský dril. Voják plní rozkazy. Na nic se neptá. Ostatně vstávání žáků na počátku vyučovací hodiny bylo převzato z pruských kadetek. Hezky do pozoru a všichni začít myslet stejně. Na povel.
Argumentuji vlastními myšlenkami. Pokud použiji nějakého odkazu, pak mj. i proto, abych si myšlenky již dříve vyřčené někým jiným nepoctivě nepřivlastňoval. Je absurdní označovat to za argumentum ad verecundiam.
Ach, ta komplexita trhu. Tomu rozumí už jen ti opravdu chytří. "Vydělej co nejvíce a nenech se chytit s rukama na krabici od vína." Pepik Klasík 2017.
Pane Doležele, v tom je asi ten problém - že tam tu urážku nevidíte. Ale je tam, opravdu. A je zbytečná. Vy přece můžete oponovat zcela věcně. Děkuji! Hezký den!
Voják plní rozkazy. Na nic se neptá. Ostatně vstávání žáků na počátku vyučovací hodiny bylo převzato z pruských kadetek. Hezky do pozoru a všichni začít myslet stejně. Na povel.
Ach můj bože.
A co z toho plyne?
Pro dnešek?
PR, tentokrát jste pro změnu nerozpoznal pro názornost využitou nadsázku. A maturitní testy z češtiny nejsou na povel? Hezky všichni ve stejnou dobu totéž. Stejné otázky - stejné odpovědi, předem určené. Pro praxi exaktních věd nutné, pro češtinu nepatřičné, matoucí.
Vzdělání vyžaduje odbornost, není s ní však v žádném případě totožné.
Pokud jde o trh, tak by bylo dobré vědět, že mnozí současní významní ekonomové (např. Paul Romer) přicházejí na to, že abstraktní, na přílišné fascinaci matematikou založené modely jsou odtržené od reality, což mj. potvrdila poslední krize. Společnost je totiž příliš složitá na to, aby ji abstraktní modely mohly komplexně uchopit. "Trh není příroda, ale kultura." (Alan Greenspan, bývalý šéf FEDu)
tentokrát jste pro změnu nerozpoznal pro názornost využitou nadsázku.
A maturitní testy z češtiny nejsou na povel?
No, to že šlo o nadsázku jsem opravdu nerozpoznal.
Teď třeba nechápu, jestli zmínka o "maturitách na povel" byla míněna vážně, nebo jako vtip. A pak, jak to tedy zapadá do kontextu s předchozí "nadsázkou", kterou jsem tedy prý nepochopil.
Ale s tím mám u Vašich příspěvků celkově problém. Rozpoznat, co z nich myslíte vážně, ačkoliv to zní jako šílenost. A co už je myšleno jako nadsázka, ačkoliv to vypadá, jako jiné dřívější myšlenky, které nadsázkou nebyly.
Drobná rada. Já občas u vtípků a nadsazeně myšlených textů používám smajlík. :-)
abstraktní, na přílišné fascinaci matematikou založené modely jsou odtržené od reality, což mj. potvrdila poslední krize. Společnost je totiž příliš složitá na to, aby ji abstraktní modely mohly komplexně uchopit.
Když pominu fakt, že krize nemá s modely nic společného, pak zase "bojujete" s mýtickým nepřítelem. Nikdo v této diskusi netvrdil, že společnost lze popsat pomocí abstraktních modelů komplexně.
Co ovšem tvrdím opakovaně, že Vaše neustálé pitvání neexistujícího rozporu mezi vzdělaností a odborností nepomohlo ještě ani jednomu učiteli něčím praktickým, nějakým v reálu použitelným závěrem. Proto jsem použil výraz "čirý akademismus".
Opravdu nechcete svůj nesporný intelektuální potenciál využít nějak užitečněji?
PR, naopak. "Čirý akademizmus" v pojetí pana Lippmanna, má potenciál inspirovat učitele v praxi více než veškerá odškrtnutá dpska. Přinejmenším ty učitele, kteří jsou ochotni/mají dispozice o své práci přemýšlet nad rámec osnov, katalogů a kánonů. Je přece veliký rozdíl mezi výukou kvůli tomu, že bude test/vysvědčení/maturita, nebo výukou, kdy předmět jako Čj nebo jakýkoliv jiný předmět osloví žáky díky hloubce a přesahu do skutečného života, skutečných osobních prožitků, kvůli látce samotné, její zajímavosti, poutavosti, opravdovému smyslu, tj jinému než, musíme to odsedět, být hodnoceni a kvůli maturitě.
Pokud by učitelé přistupovali k výuce tímto způsobem, navíc bez nutnosti přizpůsobovat výuku pragmatickému maturitnímu filtru, dosáhli by jejich žáci mnohem výraznějších a déletrvajících studijních úspěchů, jelikož by byli motivování ke studiu zevnitř, došlo by na skutečná, ne formální, průřezová témata v širších mezipředmětových souvislostech a konečně by se začalo učit pro život. Fakt, že je filozofie vzdělávání na pedf. zápočtová popelka, pokud ještě vůbec existuje, je spolu s nedostatkem užitečné praxe a nevhodným výběrem uchazečů, jednou z hlavních příčin současného neutěšeného stavu.
Filozofie, neboli váš "čirý akademizmus" učitele inspiruje, nikoli ve smyslu, musíme vše dělat inovativně, radikálně jinak, než ti před námi, ale ve smyslu hledání odpovědí na otázky, co je vzdělávání a jak vzdělávat aby vzdělání mělo smysl.
A Vy k tomu, Tajný, abyste mohl přemýšlet nad obsahem, smyslem a účelem své výuky potřebujete pana Lippmanna a jeho "úvahy o nesmrtelnosti chrousta"?
Vám osobně brání "maturitní filtr" v tom, abyste své žáky "motivoval ke studiu zevnitř", "chápal témata v mezipředmětových souvislostech" a "začal učit pro život"?
Tak to je mi Vás dost líto.
Já se snažil dělat to doteď a se mnou, řekl bych, i spousta jiných učitelů.
Bez disputací o "rozporu" mezi odborností a vzdělaností. Rozporu, který já navíc považuji za spíše imaginární, spíše akademický. (Mlácení prázdné slámy se tomu, tuším, říká.)
Anebo jinak.
Můžete mi konkrétně, nejlépe na nějakém příkladu, ukázat, v čem Vám, či Vašim žákům, páně Lippmannovy úvahy pomohly?
V čem a k čemu Vás tedy tak inspiroval, když k tomu má jeho "akademismus" podle Vás tak velký potenciál? Větší než DPSka?
BTW: Jestli Vaše DPSka byla jen "odškrtnutá", pak nezobecňujte, prosím. U mne alespoň ta část, kterou mne učili zkušení praktici, rozhodně nebyla zbytečná.
Jenže jsme tam řešili skutečné problémy, reálné situace. Ale na filosofické bláboly, teoretické žvásty, které pro praxi nedaly absolutně nic, na ty, bohužel, také došlo.
No, jsem rád, že mě na chvilku vystřídal kolega PR. Má nepochybně mnohem více trpělivosti s určitým typem omezenosti, než já.
"Ideálem lidstva je pruský vojenský dril."
Tak to jistě ne. To přeháníte. Nikdo přece nenavrhuje, aby stáli všichni v řadě, seřazeni podle velikosti a odpovídali jen na dotaz a jen "Ano, pane." a "Ne, pane." Z toho ale neplyne, že nemohou být situace, kdy je podobná poslušnost a uspořádanost nezbytná - třeba ve válce, v elitních složkách armády. A také z toho neplyne, a to je jaksi ten problém v chybném myšlení nominálních mozků, že existuje jen pruský vojenský dril a totální svoboda až anarchie. To neznamená, že když se chceme vyhnout za každou cenu pruskému vojenskému drilu, že zrušíme pravidla silničního provozu a vyhodíme do šrotu všechny semafory a dopravní značky. Neznamená to, že abychom se vyhnuli drilu a přesnosti, zrušíme řízení letového provozu. A také to neznamená, že stát bude financovat poskytovatele služby, aniž by si směl dovolit měřit kvalitu těch dodávaných služeb. Pane Lippmanne, ať se vám to líbí, či nikoliv, jste zaměstnancem státu, stejně jako ty tajným tolik nenávidění úředníčci, a my vás všichni platíme ze svých daní (v zásadě i pokud byste učil na soukromé škole). Pokud za námi jdete s tím, že si sám budete určovat, jaké služby budete poskytovat a tomu, kdo vás platí, není absolutně nic do toho jak budou vypadat vaše produkty, tak to prostě tak není a být nemůže. Nevím, kde se bere v tajného myšlenkovém pelechu ta drzost si taková práva osobovat. Ne, společnost evidentně učitelům nevěří do té míry, aby jim dnes plně svěřila rozhodování nad nadcházejícími generacemi. Ne proto, že by spousta učitelů nedělalo svojí práci poctivě a svědomitě, ale proto, že se v devadesátých letech školství uvolnilo tak, že si někteří mysleli, že si mohou dělat co chtějí a ukázalo se, že hodnocení je vysoce nereliabilní. A stát má povinnost dohlížet nad minimální kvalitou výstupu vzdělávacího procesu, který certifikuje. Stát dává záruku za kvalitu a tím podává určitou informaci v prostředí silné informační asymetrie.
"Pokud jde o trh, tak by bylo dobré vědět, že mnozí současní významní ekonomové (např. Paul Romer) přicházejí na to, že abstraktní, na přílišné fascinaci matematikou založené modely jsou odtržené od reality, což mj. potvrdila poslední krize. Společnost je totiž příliš složitá na to, aby ji abstraktní modely mohly komplexně uchopit. "Trh není příroda, ale kultura." (Alan Greenspan, bývalý šéf FEDu)"
Předně, neznám jediného skutečného ekonoma, který by tvrdil, že abstraktní modely mohou "komplexně uchopit" (sic) společnost. Rozhodně to ale není příčinou poslední hospodářské krize. Přesně tímto se zabývala celá řada ekonomických škol. Zejména pak Rakouská ekonomická škola v čele s von Hayekem a von Misesem. Zabývali se tím velmi detailně a jejich závěry, myslím, nikdo výrazně nezpochybňuje. Já jsem totiž nikdy nenapsal, pane Lippmanne, že matematické abstrakce plně popisují realitu, ale že matematika má (trochu překvapivě) velmi užitečné aplikace v reálném světě. To jsou, pochopitelně, dvě naprosto odlišná tvrzení. Vy se nám snažíte vnutit kritiku oboru, kterým se zabýváme, tím, že nám vnucujete svoji představu o něm, kterou s vámi ale vůbec nikdo, kdo jej alespoň trochu ovládá, nesdílí. Pláčete na cizím hrobě a navíc nad někým, kdo nezemřel a ani jen tak nezemře. Ani statistika vám pochopitelně přesně neřekne, který student bude úspěšný v nějakém oboru, předem. Řekne vám to ale na základě historických pozorování s přesností, která je podstatně vyšší, než když to budete odhadovat náhodně, nebo na základě nějakých subjektivních vjemů. Pokud se tedy shodneme, že nemáme kapacity na to, aby mohla půlka populace jít studovat medicínu a druhá práva, tak musíme nějaký filtr aplikovat. Otázkou je, zda ten filtr bude prokazatelně reliabilní a zda budeme vědět, jakou má predikční sílu a budeme ho schopni backtestovat a tím také zjišťovat, zda nezastarává a není potřeba jej upravit, nebo zda to bude tajnej střílet od boku s tím, že backtestování je nějaká onanie pošahaných třidičů a autistických pozitivistů, predikční síla je asi nějaká síla působící na těleso padající do záchoda, reliabilita je sprosté slovo a urážka a objektivita je subjektivita a naopak. Protože na víc jeho kognitivní oemezenost prostě nestačí.
Jako matematik a ekonom, neznám nikoho, kdo by byl matematickými modely používanými k predikci v ekonomii příliš fascinován. Čím ale jsem fascinován třeba já, jsou modely teorie her a teorie optimalizace (matematického programování). Možná byste mohl začít odlišovat alespoň tyto základní koncepty a jejich aspirace. Mimochodem, již John Barrow, známý americký fyzik, píše o rozdílech mezi predikčními modely ve fyzice a ve společenských vědách a uvádí pojem "komprimovatelnosti". Což je mimochodem v zásadě velmi podobné "výtkám" Augusta von Hayeka.
To, že poslední hospodářská krize potvrdila, že jsou nějaké modely odtržené od reality, je nesmysl a nevím, kde jste se něco takového dočetl. Mohl byste mít ale alespoň tolik důvtipu a neopakovat podobné nesmysly. Zaprvé modely jsou vždy odtržené od reality. Proto se jim říká modely a jsou odtržené již z podstaty věci na kvantové úrovni. Existuje dokonce kognitivně teoretický model vesmíru od C.M. Langana, který vnímání zahrnuje do samotného popisu vesmíru. Nic takového tedy nepotvrdila poslední krize, to bylo jasné každému, kdo ví, co to je abstraktní model dávno před krizí. Pokud by předmětem diskuse nebylo potvrzování naprosto zřejmých věcí, ale schopnost těch modelů podobné krize předvídat, pak je třeba říci, že ty modely jsou nastavené správně, ale na konci devadesátých let se do nich začali srát politici a vytvořili tak cenovou bublinu na realitním trhu. Ta začala zavedením marketingového názvu "Putting People First", který byl představen kandidátem na prezidenta Billem Clintonem 12. září 1992. Protože se profesně zabývám kreditním rizikem, tak vám mohu sdělit, že každý manažer rizik, kterého znám, si klepal na čelo. A hádejte, odkud pramení takováto politická marketingová hesla? No ano, z myšlenkového pelechu humanistů a humanitních vzdělanců. Přece člověk je na prvním místě. No one left behind. Jenže ona ta naše někomu milá a někomu nemilá realita se nám, pane Lippmanne, na rozdíl od mnohých lidí, osrat nenechá. Ono když jí pustíte na jednom místě žilou pod pláštíkem jakési přiblblé ideologie založené na nesmyslné víře, tak ona vám dříve nebo později někde vykrvácí. Proč myslíte, že jsou téměř všechny ekonomicky vyspělé státy tak zadlužené? Ne, modely skutečně nemohou za politická a ideologická rozhodnutí, která jsou důsledkem neznalosti mechanismů fungování světa a společnosti.
"Filozofie, neboli váš "čirý akademizmus" učitele inspiruje, nikoli ve smyslu, musíme vše dělat inovativně, radikálně jinak, než ti před námi, ale ve smyslu hledání odpovědí na otázky, co je vzdělávání a jak vzdělávat aby vzdělání mělo smysl."
No, že to "říkáte" zrovna vy, drahý kolego.
Vy děláte, jakobyste nevěděl, že smysl života je 42?
Že ani pan Doležel neidentifikoval nadsázku, mě nijak nepřekvapuje.
Fascinující je jistota, že kýmsi vyznávané vzdělávací produkty jsou, na rozdíl od mých, hodny placení daní. Ano, stát nejsem já, ale ani vy. A žádný stát, pokud si chce říkat demokratický, mě nemůže nutit, abych vzdělával v rozporu s poznatky vědeckými i pedagogickými, když se navíc na každém kroku setkávám s tím, jak současný systém škodí. Vyučuji plně v souladu se školským zákonem. S ním je naopak v rozporu současná maturita, neboť v něm mj. čteme: "e) svobodného šíření poznatků, které vyplývají z výsledků soudobého stavu poznání světa a jsou v souladu s obecnými cíli vzdělávání,
f) zdokonalování procesu vzdělávání na základě výsledků dosažených ve vědě, výzkumu a vývoji a co nejširšího uplatňování účinných moderních pedagogických přístupů a metod."
Jenže koho to zajímá. Taková prkotina! A je-li s ním praxe v rozporu, mám plné právo se ozvat a protestovat. Sám si nic určovat nechci, to je absolutní nesmysl. Proto za sebe nenavrhuji žádný konečný projekt. Proto bych si velmi přál věcnou a nepředpojatou diskusi, která se nikdy na rozhodovací úrovni nekonala. Bezmocně "sklapnout kufry" jako ten pruský voják však nehodlám. Mou zpětnou vazbou jsou současní žáci a absolventi (některým už je přes šedesát), kolegové, bezprostřední nadřízení, předsedové maturitních komisí, prof. Marie Čechová, šéfredaktorka odborného časopisu ČjL, která mou výuku opakovaně navštívila atd. Než mě, pánové, budete bez minimální znalosti věci soudit, nálepkovat a podsouvat mi, co si vůbec nemyslím, jak s oblibou činíte, zeptejte se jich. I PR pak možná pochopí, co je to "akademismus" a "mlácení prázdné slámy".
Dva kritiky současné ekonomie jsem už uvedl (i když Greenspan se vyjádřil patrně v náhlém hnutí mysli. Mohu ale uvést další: Jeremy Rifkin, Ian Goldin, Chris Kutarna, Andrew Haldane.
Samozřejmě východiska, která nabízejí, jsou různá, shodují se však v pochybnostech o nekritické důvěře k abstraktním modelům.
Potřeba vyjadřovat se vulgárně je hodna pozoru. Tím už končím.
Ano, pane Lippmanne, vysvětlovat platnost tvrzení: "Člověk je smrtelný a tedy nedokonalý, jinak bychom museli potkávat Eukleidovy ideální tvary a Platónovy ideje na ulici." tím, že jste pozorně poslouchal na přednáškách Kosíka a Patočku, to se nehněvejte, ale to opravdu vnímám jako argumentum ad verecundiam. To totiž nevysvětluje vůbec nic. Jen to, že jste chodil na přednášky a pozorně tam poslouchal nějaké pány.
"Fascinující je jistota, že kýmsi vyznávané vzdělávací produkty jsou, na rozdíl od mých, hodny placení daní. Ano, stát nejsem já, ale ani vy. A žádný stát, pokud si chce říkat demokratický, mě nemůže nutit, abych vzdělával v rozporu s poznatky vědeckými i pedagogickými, když se navíc na každém kroku setkávám s tím, jak současný systém škodí."
Vy nejste odborník na vzdělávací politiku, ani ekonomii a nenesete žádnou politickou odpovědnost a nedostal jste mandát ve volbách k tomu, abyste mohl řídit věci veřejné. Říkám od počítku, že pokud se vám podaří přesvědčit většinu, bude po vašem. zatím to ale vypadá, že většina se spíš přiklání k racionálnímu myšlení.
Nikdo vás nenutí, abyste vzdělával v rozporu s nějakými poznatky. Tedy snad kromě těch, které vzděláváte a jejich rodičů. Pokud je přesvědčíte, že je hodnotnější býti univerzálními vzdělanci a přitom pracovat na pokladně v Lidlu, nebo v montážní hale Škodovky, než býti omezenými technicistními neopozitivisty a dělat predikční modely za odhadem třikrát až pětkrát vyšší mzdu, pak vám jistě nikdo nebrání. nebo snad chcete tvrdit, že když je zděláváte v souladu s vědeckými i pedagogickými poznatky, že pak nebudou umět vyřešit logaritmickou rovnici, nebo provést rozklad věty na větné členy a ukázat na vazby mezi nimi? To už jsme zase u toho aluminiového klíčku a Félixe Holzmana.
"S ním je naopak v rozporu současná maturita, neboť v něm mj. čteme: "e) svobodného šíření poznatků, které vyplývají z výsledků soudobého stavu poznání světa a jsou v souladu s obecnými cíli vzdělávání,
f) zdokonalování procesu vzdělávání na základě výsledků dosažených ve vědě, výzkumu a vývoji a co nejširšího uplatňování účinných moderních pedagogických přístupů a metod."
A co že vám to vlastně brání? Maturita nastává až po ukončení daného stupně vzdělávání. Do procesu vám nijak nezasahuje. Jenom jaksi vyžaduje určitou úroveň výstupů, kterou ale, pevně věřím, vaše nové a moderní pedagogické metody, hravě zajistí.
"Dva kritiky současné ekonomie jsem už uvedl (i když Greenspan se vyjádřil patrně v náhlém hnutí mysli. Mohu ale uvést další: Jeremy Rifkin, Ian Goldin, Chris Kutarna, Andrew Haldane. Samozřejmě východiska, která nabízejí, jsou různá, shodují se však v pochybnostech o nekritické důvěře k abstraktním modelům."
Opět argumentum ad verecundiam. U nás kritizuje údajnou nekritickou důvěru v abstraktní modely kupříkladu Tomáš Sedláček. Bohužel, kritizuje jí, ne proto, že by existovala, ale proto, že těm modelům sám nerozumí. nedovedu si představit jediného kvalifikovaného statistika, který by trpěl nekritickou důvěrou ve statistické modely. To spíš laici se domnívají, že co je z dat, to je nezpochybnitelné a pak se diví, že tato ničím neopodstatněná víra selhává. Statistika není fyzika. Neplatí v ní vše s jistotou, ale vždy s určitou pravděpodobností chyby.
Mou zpětnou vazbou jsou současní žáci a absolventi (některým už je přes šedesát), kolegové, bezprostřední nadřízení, předsedové maturitních komisí, prof. Marie Čechová, šéfredaktorka odborného časopisu ČjL, která mou výuku opakovaně navštívila atd. Než mě, pánové, budete bez minimální znalosti věci soudit, nálepkovat a podsouvat mi, co si vůbec nemyslím, jak s oblibou činíte, zeptejte se jich. I PR pak možná pochopí, co je to "akademismus" a "mlácení prázdné slámy".
Problém je, pane Lippmanne, že nikdo nenálepkuje Vás, ale pouze některé Vaše, zde v diskusi uvedené myšlenky.
Věru úctyhodný seznam jste sestavil.
Víte, mám zkušenost takovou, že i velmi moudří a zasloužilí lidé občas plácnou nějakou tu blbost.
Jenže jsou tak zvyklí poslouchat na svou osobu chvalozpěvy, že jim to samotným nedojde.
A ve svém okolí mají většinou právě ty, kdo k nim vzhlíží a jejich myšlenkám tleská. Čím zasloužilejší, tím větší je to pravděpodobnost.
Nedávno jsem v jiné diskusi vzpomínal Richarda Feynmana.
Nezlobte se na mne, ale Vy jste si vytvořil jakýsi umělý konflikt, který je možná zajímavé diskutovat a rozebírat na přednáškách se studenty.
Chápu, že Vám přijde zásadní a nejspíš jste při jeho promýšlení strávil spoustu času. Vždyť jen toho času, který jste věnoval jeho probírání zde, je "neurekom".
Jenže já poslal odkaz na tuto diskusi několika známým a jeden z nich odpověděl: "Tyhle starosti bych tak chtěl mít. Tolik řečí o ... už jsem dávno nečetl. Jenom nevím, k čemu by mi to pomohlo ve škole."
Léta se řídím jednoduchým pravidlem:
"Odborník má svou oblast, ve které je specialista.
Vzdělaný člověk nemá právo být hloupý v ničem."
Možná to nezní tak vznešeně a je to vlastně jen hrubé zjednodušení. Ale pro praxi to vcelku stačí.
PR, zase podsouváte. Žádný umělý konflikt. Jde o konflikt, který už velice konkrétně a citelně se svými žáky zažívám 45 let. Ano, mohl bych jej ignorovat. Konec konců mám nad žáky jistou, státem zajištěnou moc.
Zatím jsem si nevšiml, že by mi někdo pozorně naslouchal ve všech souvislostech. Místo toho se vždy vytrhne cosi z kontextu, trochu či více upraví a spláchne. Řekl jste to přesně, moje myšlenky nálepkujete.
Vy jste zcela jistě oprávněn soudit, který velice moudrý člověk plácne nějakou blbost. Vám se to nikdy nepodaří? Váš známý je jistě jednoznačnou autoritou, vidíte, mně to ve škole pomáhá. Velice.
Kdybyste mě četl pozorně, věděl byste, jak mi vadí různí mediální intelektuálové, kteří si žijí na svém obláčku a reálný život je nezajímá.
Vám osobně brání "maturitní filtr" v tom, abyste své žáky "motivoval ke studiu zevnitř", "chápal témata v mezipředmětových souvislostech" a "začal učit pro život"?
Tak to je mi Vás dost líto.
Nebrání, nýbrž značně ztěžuje, jak mne tak žákům. Důvody jsem zde opakovaně psal. Pokud nechápete, je mi zas líto vás.
Jenže jsme tam řešili skutečné problémy, reálné situace. Ale na filosofické bláboly, teoretické žvásty, které pro praxi nedaly absolutně nic, na ty, bohužel, také došlo.
No to je právě ten problém. Že někteří učitelé vnímají filosofii vzdělávání jako "filozofické bláboly" a soustředí se na ty "skutečné problémy, reálné situace". Nevím proč to tak je, zřejmě jim nikdo nikdy nikde nevysvětlil, že skutečné problémy a reálné situace se odehrávají v kontextu filosofického základu pojetí výuky té instituce/toho člověka, který ty situace prožívá a který je jejich součástí. Anebo vysvětlil, ale ti lidé nemají kapacitu najít pojítko mezi myšlenkovými paradigmaty vzdělávání a praxí. Protože pro ně jsou to jen "filosofické bláboly" a "čirý akademismus".
Například. Některé "reálné situace a skutečné problémy" mohou být výsledkem behavioristického pojetí vzdělávání. Jiné zas mohou být důsledkem pedocentrického a ještě jiné učitel-centrického, nebo státo-centrického, nebo perenialistického, či esencialistického pojetí téhož. Jakmile si člověk uvědomí tento praxi určující, teoretický kontext, ve kterém se reálná situace odehrála, může mnohem efektivněji/pravdivěji situaci analyzovat a najít řešení.
To, co zde prezentuje pan Lippmann je jen malým, ale nesmírně důležitým výřezem filosofie vzdělávání. Jak mi to konkrétně pomohlo v praxi? Tak, že jsem si uvědomil, že podobnými otázkami výuky žáků na sš si nelámu hlavu pouze já. Protože, věřte nevěřte, v českém prostředí jsou (veřejně publikované)úvahy tohoto typu u praktiků téměř nevídané. Predominantní postoj mnoha kolegů je ten váš, jmenovitě, že podobným čiře akademickým a tudíž nepraktickým úvahám nestojí za to věnovat čas ani energii.
Jinými slovy, uvědomil jsem si že to, čeho se snažím docílit se svými žáky v polo-ilegalitě, navzdory RVP/ŠVP, tzn věnovat dostatek času hlubšímu pochopení důležitých a inspirativních a svým obsahem předmět přesahujících částí učiva, na úkor nabobtnaného objemu různých měřitelných fragmentů obsažených v katalozích, není pouze mým osobním dilematem, nýbrž, že podobně smýšlí a pracuje, byť v jiném předmětu, i někdo jiný. Navíc někdo, kdo je ve svém oboru velice respektován. Tím nemyslím tituly, ale vzpomínání nynějších i bývalých žáků na jeho profesní a lidské kvality.
Já se snažil dělat to doteď a se mnou, řekl bych, i spousta jiných učitelů.
Bez disputací o "rozporu" mezi odborností a vzdělaností. Rozporu, který já navíc považuji za spíše imaginární, spíše akademický. (Mlácení prázdné slámy se tomu, tuším, říká.)
Tím líp. Vtom případě jste vy a "spousta učitelů" tichými propagátory kvality na úkor kvantity, hloubky na úkor povrchnosti a vzdělanosti na úkor odbornosti. Zřejmě, navzdory tomu, pro vás není debata o rozporu mezi odborností a vzdělaností důležitá. Třeba je nedůležitá proto, že nejste schopen pochopit její velice praktické a reálné dopady na vzdělávací politiku a každodenní praxi, nebo proto, že jste se rozhodl, že smetete veškeré filosofické úvahy o vzdělávání pod koberec jako "mlácení prázdné slámy", protože sám sebe vnímáte jako ostříleného praktika, který nemá čas na nějaké pitomé teorie. Víte, mně je to vlastně jedno, nicméně, neměl byste trivializovat důležité (pro některé učitele) věci jen proto, že nic neříkají právě vám.
Teď ještě, tajnej, kdybyste dokázal tu poslední větu svého příspěvku aplikovat sám na sebe. To by se nejednomu ulevilo.
Vy jste zcela jistě oprávněn soudit, který velice moudrý člověk plácne nějakou blbost. Vám se to nikdy nepodaří? Váš známý je jistě jednoznačnou autoritou, vidíte, mně to ve škole pomáhá. Velice.
Ach jo. Vy mi tak něco vykládejte o podsouvání.
Napsal jsem snad že JÁ jsem oprávněn soudit?
Ale svůj názor snad ještě mám právo mít, ne?
A jasně že se mi podaří plácnout blbost. Kór při výuce, to se někdy člověk přeřekne, až se sám diví. Snad to taky znáte.
Jenže mám tu výhodu, že nemusím být "autorita", ke které se ostatní chodí vyhřívat v jejím jasu. A tak si mohu dovolit ten luxus zasmát se sám sobě, opravit se a jít dál.
Řekl jste to přesně, moje myšlenky nálepkujete.
"Nálepkujeme" myšlenky jiného vždycky. Třeba jen nálepkami "Souhlas", "Nesouhlas".
Ve Vašem případě jsem použil jedinou nálepku. (Takže byste měl, jakožto znalec českého jazyka, změnit tvar slovesa.)
Konkrétně, když jsem použil výraz "čirý akademismus". A nezlobte se, ale na mne celá tato diskuse působí přesně tímto dojmem.
No a že Vy osobně ten Váš reálný konflikt "velice konkrétně a citelně se svými žáky zažíváte 45 let", tak o tom ani trochu nepochybuji.
Kladu si ovšem otázku, zda ho tak citelně zažívá ještě někdo jiný.
Tedy kromě Tajného, samozřejmě.
Nebrání, nýbrž značně ztěžuje, jak mne tak žákům.
Na to mohu říci jen tolik. - Kéž by to byl jediný problém, který nám ztěžuje práci.
Pokud vezmu hypotetický seznam příčin problémů a jako jeden z bodů také konflikt mezi vzdělaností a odborností, pak se pohybuje sotva kolem nějakého procenta významnosti. To třeba "inkluze po česku", nebo byrokracie kvůli RVP/ŠVP mne stojí násobně energie.
A proto jde podle mého jen o zbytečné filosofování. Přesnější by bylo říci zbytné.
Ne proto, že bychom já, či ostatní nechápali "že skutečné problémy a reálné situace se odehrávají v kontextu filosofického základu pojetí výuky té instituce/toho člověka, který ty situace prožívá a který je jejich součástí", anebo protože "nemáme kapacitu najít pojítko mezi myšlenkovými paradigmaty vzdělávání a praxí", jak se nám (mi) pokoušíte naznačit. :-)
Ale proto, že nám dnes a denně vysává energii tolik jiných, důležitějších a podstatnějších problémů. Které nemají žádný původ v žádných filosoficky rozebíratelných konfliktech, ale pouze a jen v prachobyčejné lidské hlouposti.
Jak mi to konkrétně pomohlo v praxi? Tak, že jsem si uvědomil, že podobnými otázkami výuky žáků na sš si nelámu hlavu pouze já.
Nic jiného jsem ani nečekal.
Zřejmě, navzdory tomu, pro vás není debata o rozporu mezi odborností a vzdělaností důležitá. Třeba je nedůležitá proto, že nejste schopen pochopit její velice praktické a reálné dopady na vzdělávací politiku a každodenní praxi,
Dejme tomu. A proto jsem požádal Vás, abyste mi ty "velice praktické a reálné dopady" popsal na svém vlastním příkladu. :-)
A dostal jsem přesně tu odpověď, kterou jsem čekal.
nebo proto, že jste se rozhodl, že smetete veškeré filosofické úvahy o vzdělávání pod koberec jako "mlácení prázdné slámy", protože sám sebe vnímáte jako ostříleného praktika, který nemá čas na nějaké pitomé teorie.
Ne, jestli něčím netrpím, tak je to velikášství.
A "pitomými teoriemi" trávím, řekl bych, nadprůměrné množství času. O čemž mne ujistily i právě reakce přátel a známých.
Jenže také se snažím neztratit kontakt s realitou jako takovou. A nikoliv jen s jejím filosofickým odrazem.
Víte, mně je to vlastně jedno, nicméně, neměl byste trivializovat důležité (pro některé učitele) věci jen proto, že nic neříkají právě vám.
Vždyť jsem to napsal. Nepochybuji o tom, že pro někoho, minimálně pro pana Lippmanna, jde o jednu ze zásadních životních filosofií.
Ale tak nějak nechápu, proč bych neměl říkat, že pro mne a nejspíš i "některé jiné učitele" se o zas až tak důležitou záležitost nejedná.
Mám v úctě zásluhy jiných. Ale servilitou opravdu netrpím.
No jo. Ono když to neumí matematiku, tak si to alespoň hraje na velikého filosofa. Tam se to tak nějak nepozná, že je jeden blbej. Ať žvaní co žvaní, vždycky se na to alespoň někdo chytí. Každá písnička si najde svého zpěváčka.
A když už jeden plácá blbosti, a je přichycen, vždy se může odvolat na originalitu a nespoutanost. Jako alkoholik, který předstírá, že nepije a myslí si, že to na něm není vidět. A tak přesvědčuje ostatní o něčem, čemu ani sám v hloubi duše nevěří. Aby neztratil tvář.
Takže souhlas a nesouhlas jsou nálepky. Aha! A já hlupák myslel, že výsledek velice pečlivé rozvahy.
Pane Lippmanne, copak nálepka nemůže být výsledkem pečlivé rozvahy?
Ba přímo rozboru a hodnocení parametrů? Třeba taková KlasA, nebo Czech Made?
PR, víte, to jedno bezvýznamné procento, které pro vás konflikt mezi vzdělaností a odborností znamená, zcela zásadně determinuje jak obsah a metodiku výuky, tak ověřování a certifikaci výsledků vzdělávání.
Fakt, že následně produkujeme semi-odborníky na všechno a vzdělance v ničem, je rovněž pozoruhodný. Míra odbornosti vyžadovaná na sš v každém předmětu, paradoxně efektivně předchází možnosti učinit se žáků vzdělance. Na jedno procento důležitosti to není špatné.
Nebo kupříkladu tragedie inkluze po česku vyplývá z centralistického pojetí pedocentrického přístupu k rovnosti ve vzdělávání, což samo o sobě je myšlenka ušlechtilá, nicméně v praxi, díky jejímu plošnému pojetí, naprosto mylná, ať už s penězi, nebo bez nich.
Suma sumárum, centralizace ve vzdělávání, ať už se týká obsahů výuky, jejich ověřování, nebo plošné propagace rovného přístupu ke vzdělávání bez ohledu na specifika lidí, kterých se to týká, se nezdá být tou nejvhodnější cestou vpřed. Nicméně, právě tato cesta byla nyní zvolena. Zda je výsledkem hlouposti, neinformovanosti či promyšlené koncepce, to nevím a nechám na čtenářích. Buď jak buď, bez povědomí o teoretických základech dění a jejich dopadech (které lze vcelku snadno převzít ze zkušeností jiných zemí), se potácíme mezi marným kritizováním něčí zdánlivě neinformované hlouposti a sklouzáváním do divokých konspiračních teorií.
Co se týká servility, jak praví Kipling, "Važ si všech, ale nikoho příliš". Pro mne jako učitele, je však mnohem významnějším indikátorem kvality učitele způsob, jakým o něm hovoří jeho bývalí a nynější žáci, než počet titulů kolem jména a publikovaných učebnic. Názorově souzním s panem Lippmannem proto, že představuje myšlenkový proud ve vzdělávání, ve kterém se ukrývají odpovědi na mnohé problémy, nejen českého školství. Nepochopením či marginalizací jeho myšlenek prokazujete českému školství medvědí službu.
Doplňuji. Míra odbornosti vyžadovaná na sš a zš v každém předmětu, paradoxně efektivně předchází možnosti učinit se žáků vzdělance.
"Doplňuji. Míra odbornosti vyžadovaná na sš a zš v každém předmětu, paradoxně efektivně předchází možnosti učinit se žáků vzdělance."
Pochopitelně. Ten pravý vzdělanec se totiž vyznačuje tím, že si plete používání předložek "s" a "z" a druhý a sedmý pád.
Pane Doležele, nepřipadá Vám, že toto je hluboce, ale hluboce pod Vaší úroveň a pod žádoucí úroveň diskuse? Hezký den!
"Fakt, že následně produkujeme semi-odborníky na všechno a vzdělance v ničem, je rovněž pozoruhodný. Míra odbornosti vyžadovaná na sš v každém předmětu, paradoxně efektivně předchází možnosti učinit se žáků vzdělance. Na jedno procento důležitosti to není špatné."
A jakej je to pak panečku rozdíl, když člověk studuje střední školu v USA a tam maturanti nevědí, co to je Evropa a když jim člověk dokáže říci, kolik planet má Sluneční soustava, tak mají dojem, že člověk je hnedle astronomem. No a takové kousky, jako umět ty planety vyjmenovat, to už je z říše odbornosti odborné překapacitované, že i astronom si sedne na prdel.
Jediný způsob, jak z člověka učinit univerzálního vzdělance, pokud tedy něco takového vůbec existuje, je vyučovat ho co největšímu počtu odborností a co nejhlouběji. Maturita z Čj, CJ, Dějepisu a Společenských nauk, není maturitou představující univerzální vzdělanost. Snaha předstírat, že univerzálním vzdělancem je humanitní vzdělanec bez špetky znalostí matematiky, je zbytečná. Ta univerzálnost spočívá právě v tom, že si člověk udělá obrázek o fungování světa i v oborech, které tzv. nebude nikdy potřebovat. Ostatně k životu stačí umět žebrat a otočit do sebe krabičák, tak proč se zahazovat s nějakými tými volakými integrálmi, či čo.
Pane Komárku, jistě jste si všiml, že překlepů se dopouštím i já a pan Lippmann. Pan kolega tajný ale nedělá překlepy, nýbrž jasné chyby v pravopisu. Nejsem první, kdo ho na to upozorňuje. A nehněvejte se, ale když někdo předstírá univerzální vzdělanost a neumí pořádně ani pravopis (což je to jediné, co je z jeho "dovedností" ověřitelné), tak to je opravdu poměrně relevantní okolnost. A přestaňte mě neustále mentorovat. Až pocítím potřebu si nechat od vás poradit, tak si řeknu.
Omluva, ze žáků... Vždy se něco najde, že. Však já jednou ten obskurní dialekt zvládnu.
Vidíte to, pane Komárku? Kdybych ho na to neupozornil, nedal bych mu možnost se posunout kupředu. On sice využije odhadem tak jednu setinu takových možností, ale i s takovými studenty musíme počítat. Jen je s nimi obtížná práce, když se jim dají vysvětlit jen velmi snadno ověřitelné chyby, kterých se dopustili. Jakmile to ověření není otázkou přečtení jedné věty z nějaké knihy pravidel, kterou těžko okecávat, a vyžaduje to malinko abstraktnější exaktní uvažování, tak už se nechytnou.
to jedno bezvýznamné procento, které pro vás konflikt mezi vzdělaností a odborností znamená, zcela zásadně determinuje jak obsah a metodiku výuky, tak ověřování a certifikaci výsledků vzdělávání.
Tvrdíte Vy. Já s tímto závěrem nesouhlasím.
Míra odbornosti vyžadovaná na sš v každém předmětu, paradoxně efektivně předchází možnosti učinit se žáků vzdělance.
Opět Vaše interpretace.
Nemám obecně pocit, že by v jednotlivých předmětech středních škol byli žáci přetěžováni. (Pro mou generaci bylo normou dvě až čtyři hodiny domácí přípravy denně.)
Nemyslím si, že potenciální zaměstnavatelé požadují po absolventech, aby byli vzdělanci.
Zato odevšad slyším, že se jim nedostává kvalitně připravených odborníků.
A už vůbec nemám dojem, že současný systém vzdělávání brání odborně vzdělávaným žákům, aby se vzdělávali nejen co do hloubky, ale i co do šíře a stávali se tak vzdělanci.
Nebo kupříkladu tragedie inkluze po česku vyplývá z centralistického pojetí pedocentrického přístupu k rovnosti ve vzdělávání, což samo o sobě je myšlenka ušlechtilá, nicméně v praxi, díky jejímu plošnému pojetí, naprosto mylná, ať už s penězi, nebo bez nich.
Opět interpretace a tentokrát, řekl bych, účelová.
Co je na pedocentrickém přístupu centralistického? Propagátoři inkluze by se dušovali, že jde naopak o širší možnosti uplatnění individuálního přístupu.
Nicméně s celkovým hodnocením souhlasím. "Inkluze po česku" je škodlivá. A bez peněz bude zhoubná.
Suma sumárum, centralizace ve vzdělávání, ať už se týká obsahů výuky, jejich ověřování, nebo plošné propagace rovného přístupu ke vzdělávání bez ohledu na specifika lidí, kterých se to týká, se nezdá být tou nejvhodnější cestou vpřed.
Opět pouze Vaše interpretace a Vaše zhodnocení.
Já jsem naopak přesvědčen, že centrálně stanovený obsah výuky je nezbytným předpokladem pro, tu Vámi tak zdůrazňovanou, vzdělanost.
Když na základní škole nenaučím děti násobilku, základy chemického názvosloví, nebo třeba členění savců, zásadně tím podříznu možnost rozvoje vzdělanosti žáka v této oblasti.
Řečeno po lopatě, pokud chcete mít z lidí vzdělance, nemůžete nechat na libovůli učitele, jestli je ve škole vůbec naučí číst a psát. Nebo zda jim zatají Darwinovu teorii, protože jemu se nelíbí.
Samozřejmě, že podíl centrálně stanovené části na celkovém obsahu bude s každým dalším stupněm vzdělání klesat a třeba u doktorandského studia už bude prakticky zanedbatelný.
Stát nemůže stanovit oblasti výuky a výzkumu třeba nanotechnologií. Jak by to asi dělal u teprve vznikajících oblastí?
Ale stát musí garantovat výuku malé násobilky.
A to, co má stát garantovat, to musí také ověřovat.
To snad dá už jen zdravý rozum.
Metody, formy, způsoby, organizace výuky té násobilky a spol., to už je záležitost větší, či menší svobody a volby. Volby učiněné školou, učitelem, rodičem...
Co se týká servility, jak praví Kipling, "Važ si všech, ale nikoho příliš".
Souhlasím. Ale o to tady snad nejde.
Já přece proti panu Lippmannovi vůbec nic nemám.
To on do debaty vnesl osobní rovinu, když napsal:
Mou zpětnou vazbou jsou současní žáci a absolventi (některým už je přes šedesát), kolegové, bezprostřední nadřízení, předsedové maturitních komisí, prof. Marie Čechová, šéfredaktorka odborného časopisu ČjL, která mou výuku opakovaně navštívila atd. Než mě, pánové, budete bez minimální znalosti věci soudit, nálepkovat a podsouvat mi, co si vůbec nemyslím, jak s oblibou činíte, zeptejte se jich. I PR pak možná pochopí, co je to "akademismus" a "mlácení prázdné slámy".
Zjevně se ho tedy dotkla má zmínka o slámě a jejím mlácení.
Což Vy, Tajný, jste potuploval, když jste se ze mne pokusil udělat buďto hlupáka, nebo ignoranta:
Třeba je nedůležitá proto, že nejste schopen pochopit její velice praktické a reálné dopady na vzdělávací politiku a každodenní praxi, nebo proto, že jste se rozhodl, že smetete veškeré filosofické úvahy o vzdělávání pod koberec jako "mlácení prázdné slámy", protože sám sebe vnímáte jako ostříleného praktika, který nemá čas na nějaké pitomé teorie. Víte, mně je to vlastně jedno, nicméně, neměl byste trivializovat důležité (pro některé učitele) věci jen proto, že nic neříkají právě vám.
Proč bych neměl něco označit za málo důležité, když si to myslím?
Jen z úcty k hlasateli?
Třeba se mnou nebudou ostatní čtenáři souhlasit, třeba se tak ztrapním a budu opravdu považován za ignoranta, ale to je přece moje riziko, se kterým vstupuji do diskuse s každým svým vysloveným názorem.
Přijde mi to, jako by snad jméno Alláhovo, či obsah Koránu nesměly být zpochybňovány.
Anebo jako by zásluhy jednotlivce byly automatickou pečetí kvality a podívat se do krabice s uvedenou pečetí, co že to skutečně obsahuje, bylo projevem neslušnosti a neúcty.
Proč?
Pro mne jako učitele, je však mnohem významnějším indikátorem kvality učitele způsob, jakým o něm hovoří jeho bývalí a nynější žáci, než počet titulů kolem jména a publikovaných učebnic.
Nikdy a nikde jsem nezpochybňoval kvality pana Lippmanna jako učitele.
Osobně ho neznám a nepřicházím ani do kontaktu s jeho žáky.
K této rovině jeho osoby se vůbec nevyjadřuji.
Polemizuji-li, pak je to s myšlenkami, které zde prosazuje a především s jeho hodnocením jejich významnosti, které nesdílím. A také uvádím proč.
Nepochopením či marginalizací jeho myšlenek prokazujete českému školství medvědí službu.
Váš názor.
Já jsem naopak přesvědčen, že žádný, ani ten nejhloupější centrální befél nezabrání učiteli své žáky vzdělávat.
A že medvědí službu českému školství dělá nafukování některých diskutabilních problémů jen proto, že je za pro sebe důležité považují jednotlivci, což v důsledku odebírá kapacitu pro řešení podstatných problémů, které jsou důležité pro naprostou většinu.
Ale ani v nejmenším mi nevadí, když někdo chce o těch "jednoprocentních" problémech hloubat.
Vadí mi, když z nich chce vytrvale činit problémy pro ty ostatní a vlastně tak rozptyluje soustředění se na problémy osmdesátiprocentní.
A opět to zkusím příkladem.
Vůbec neřeším, když někdo chce řešit filosofické otázky našeho případného kontaktu s mimozemšťany. Sám se tím občas zabývám, protože na hypotetickém příkladu si lze promyslet i podrobnosti konfliktu civilizací, či společenství, ke kterým třeba i právě teď dochází.
Vadí mi, když někdo nechce přerušit přednášku na toto téma v posluchárně, která se nachází v záplavové oblasti a došlo už k protržení hráze.
A vůbec nechápu, když se totéž stane během ostřelování města z létajících talířů. Pak už jde o "čirý akademismus".
:-)
PR Co je na pedocentrickém přístupu centralistického?
Centralistický/systémový/plošný/zobecňující přístup k pedocentrismu mylně předpokládá, že to, co je velmi vhodné a žádoucí pro jedno intaktní/postižené/znevýhodněné dítě, jmenovitě včlenění do normálního procesu výuky s ostatními dětmi, je dobré pro všechny děti, jelikož všechny děti benefitují sociálně, studijně apod. Toto je ovšem evidentně mylný předpoklad, jelikož míra prospěchu všech děti ze společného vzdělávání se odvíjí zejména od schopnosti každého jednoho učitele a dětí samotných tuto koexistenci zvládnout (lokálně za minimálních podpůrných opatření), což je téměř nadlidský úkol.
Míra odbornosti na druhém a třetím stupni by sama o sobě, v jednom či dvou individuálních předmětech nevadila. Potíž je v tom, že, asi nepřekvapivě, pro každého učitele je jeho předmět tím nejdůležitějším, pročež suma míry odbornosti všech předmětů vytváří náklad, který děcko unese naučením se objemu látky skrze její fragmentaci a za který zaplatí vzdělaností, ve smyslu zpětné syntézy zažitých a naučených fragmentů zpět do smysluplného pochopení světa. To už jsem ale zabrousil do čirého nepoužitelného akademismu, že.
Nedisputuji o nevyhnutnosti děti ve škole učit věci, které mají vědět. Myslím, že dokonce i určení požadovaných výstupů je zejména na prvním stupni diskutabilní, pokud jsou tyto výstupy chápány jako kritérium při hodnocení úspěšnosti žáka a ne pouze jako zprůměrovaný indikátor obecných dispozic přiměřených věku. Není-li dítě schopné číst ve třetí třídě v souladu s výstupy, není to nutně zapříčiněno tím, že by učitel nedělal svou práci ani důvod ke špatné známce, či propadnutí. Je celkem možné, dokonce velmi pravděpodobné, nejedná-li se o jasný případ nějaké trvalé dysfunkce, že dítě jednoduše potřebuje více času. To samé platí v matematice a jiných předmětech.
Je také možné tvrdit, a mnozí tak činí, že bez osnov by si každý (ne)učil co by chtěl a že učitelé osnovy potřebují, protože by bez nich nevěděli co a kdy učit. S tímto nesouhlasím. Domnívám se, že učitelé by naopak v absenci osnov a různých předžvýkaných učebnic byli osvobozeni k uplatnění vlastního rozumu, vlastní kreativity a vlastního citu pro to, co, kdy a jak učit v každé různé třídě. Zároveň se domnívám, že míra kontroly je nutná, ovšem kontrola (a nástroje k jejímu usnadnění) by se neměla stát účelem, rozhodujícím faktorem ve vzdělávání dětí.
To už se opět dostáváme na tenký akademický led otázky role učitele jako úředníka-vykonavatele státního zadání ať už je jaké je versus učitele, jako autonomního, svobodného a odpovědného vzdělavatele dětí.
Vadí mi, když z nich chce vytrvale činit problémy pro ty ostatní a vlastně tak rozptyluje soustředění se na problémy osmdesátiprocentní.
Mně zas vadí, když někdo nevidí, že jeho osmdesáti procentní problémy jsou jen symptomy a důsledky problémů zdánlivě jednoprocentních, čímž rozptyluje pozornost ostatních od témat důležitých k tématům sekundárním, od příčin k symptomům.
Ano tohleto všecko je důležitý, jestli mi rozumíš. A to je podstatný.
Naše školství potřebuje hlavně:
1) Vyřešit harmonii mezi třemi složkami rozumu.
2) Zajistit, aby učili opravdu jen ti dobří učitelé, neboť tak je to správné a tak to má byť.
3) Oddělit odbornost od univerzálního vzdělání a soustředit se na to druhé, neboť jinak budeme národem pomocných dělníků bez znalosti historie umění, kultury a historického kontextu.
4) Nic nikdy a ze zásady neměřit, neporovnávat, neuspořádávat a nehodnotit. Místo hodnocení používat převratnou metodu otázek a odpovědí.
5) Uvědomit si, že subjektivní, je vlastně objektivní a objektivní, je vlastně subjektivní.
6) Vzdělávat žáky k tomu, aby uměli myslet v souvislostech a kriticky.
7) Zrušit všechny centralismy a nechat to na učitelích, aneb naval prachy a drž hubu.
8) Místo biflování a mechanického učení zavést výuku sebevědomí a sebeprosazení, výuku schopnosti mít názor, i když nic nevím a výuku schopnosti spolupracovat na čemkoliv s kýmkoliv.
9) Rozdat všem žákům přihlášku do Strany, aby se jim nemohlo stát, že se později spletou.
10) Naučit žáky správně interpretovat umělecká díla a životy umělců.
11) Naučit žáky býti poučenými a klást poučené otázky, aby se vyhnuli trapnosti kladení blbých až debilních otázek poučeným učitelům.
12) Naučit žáky se orientovat v moderním mediálním diskurzu.
Je to jasný. To je všechno důležitý. Jak tohle vyřešíme, bude po problémech. Budeme národem univerzálních vzdělanců.
když někdo nevidí, že jeho osmdesáti procentní problémy jsou jen symptomy a důsledky problémů zdánlivě jednoprocentních, čímž rozptyluje pozornost ostatních od témat důležitých k tématům sekundárním, od příčin k symptomům.
Tajný. Já, protože netrpím na mýtus o své neomylnosti, připouštím vcelku bez problémů možnost vlastního omylu. Když mne někdo dokáže podloženými argumenty přesvědčit, rád opustím svůj nesprávný názor, nechám se poučit a případně názor i změním.
Jenže když jsem Vám položil otázku:
Můžete mi konkrétně, nejlépe na nějakém příkladu, ukázat, v čem Vám, či Vašim žákům, páně Lippmannovy úvahy pomohly?
V čem a k čemu Vás tedy tak inspiroval, když k tomu má jeho "akademismus" podle Vás tak velký potenciál?
tak jste mi odpověděl:
Jak mi to konkrétně pomohlo v praxi? Tak, že jsem si uvědomil, že podobnými otázkami výuky žáků na sš si nelámu hlavu pouze já. Protože, věřte nevěřte, v českém prostředí jsou (veřejně publikované)úvahy tohoto typu u praktiků téměř nevídané. Predominantní postoj mnoha kolegů je ten váš, jmenovitě, že podobným čiře akademickým a tudíž nepraktickým úvahám nestojí za to věnovat čas ani energii.
Jinými slovy, uvědomil jsem si že to, čeho se snažím docílit se svými žáky v polo-ilegalitě, navzdory RVP/ŠVP, tzn věnovat dostatek času hlubšímu pochopení důležitých a inspirativních a svým obsahem předmět přesahujících částí učiva, na úkor nabobtnaného objemu různých měřitelných fragmentů obsažených v katalozích, není pouze mým osobním dilematem, nýbrž, že podobně smýšlí a pracuje, byť v jiném předmětu, i někdo jiný. Navíc někdo, kdo je ve svém oboru velice respektován. Tím nemyslím tituly, ale vzpomínání nynějších i bývalých žáků na jeho profesní a lidské kvality.
Tak TOHLE, co jste napsal, je podle Vás KONKRÉTNÍ, příklad pomoci či inspirace učitelům či žákům?
To už i ten Hejný se svou metodou má konkrétnější přínos.
Nezlobte se, ale tohle je debata s praktikujícím věřícím.
Když prosí boha o pomoc a pomoc dostane, patří díky Jemu.
A když pomoc nedostane, tak to tak mělo podle vyššího, božího, prostému člověku nepochopitelného záměru být.
Tak znovu a naposled.
Kde konkrétně může být debata o konfliktu mezi odborností a vzdělaností obyčejné učitelce, letos 4. září užitečná? V čem jí pomůže, až prvňáčci či maturanti usednou do lavic?
Popište mi mechanismus, nebo logický řetězec, kde a jak se z tohoto konfliktu stává těch 80 % problémů, které jen já mylně považuji problémy, ale ve skutečnosti jsou to jen symptomy a důsledky?
PR, pokud proti mně nic nemáte, tak si soustavně neupravujte po svém to, co řeknu. A že mě nezpochybňujete jako učitele, když zpochybňujete všechno, co řeknu? Jak bych při svých všech zásadně mylných názorech na vzdělávání mohl případně ještě dobře učit? Chtělo by to špetku logiky.
"Já jsem naopak přesvědčen, že žádný, ani ten nejhloupější centrální befél nezabrání učiteli své žáky vzdělávat."
Co kdybyste se na prvním místě "opřel" do těch "nejhloupějších centrálních befélů" místo kritiky těch, kteří tak činí a kterým se ani nesnažíte poctivě porozumět?
To Vás ani na chvíli nenapadne, že autory těchto "befélů" vlastně podporujete? Já, na rozdíl od centrálně ordinovaných "befélů", jejich autorů a podporovatelů, nikomu své názory nevnucuji do praxe, ale přál bych si o nich jen nepředpojatě diskutovat a najít všestranně přijatelné východisko To je zcela zásadní rozdíl mezi mnou, těmi, kteří podepsali naši petici, na straně jedné a Vámi spolu s dalšími obhájci jakýchkoli jednostranných befélů na straně druhé.
Páně Doleželovo Dvanáctero je buď ukázkou absolutního nepochopení, nebo absolutním vítězstvím negativních emocí.
re mýtus neomylnosti
Jaký je rozdíl mezi mýtem neomylnosti a názorem, který je podložen opakovanou zkušeností?
Tvrdíte-li, že vaše zkušenost je jiná, že s názory jiných nesouhlasíte a máte názor vlastní, trpíte mýtem neomylnosti? Moje zkušenost s výukou, se žáky, s rodiči, s centralizací všeho, s maturitou, s přijímačkami, s alternativou, s rasizmem, s xenofobií se někdy tak liší od té vaší, že mám pocit, že žijeme v jiné zemi, nicméně znamená to, že trpím mýtem neomylnosti? Že strůjci nové maturity a testů tvrdí, že NM je požehnáním božím, mě má přesvědčit o omylu? Že dvacet bílých Čechů napíše, že rasizmus v ČR je spíše ojedinělý jev, nebo 10 přírodovědců napíše, že maturitu z Ma určitě všichni potřebují, to mám brát za bernou minci a zahodit svůj názor abych netrpěl "mýtem vlastní neomylnosti"?
Vy máte zřejmě zkušenost, že se vás rozpor mezi odborností a vzděláním netýká, ale konstatoval jste, že vy a určitě mnoho jiných tiše nenápadně hledáte cesty jak umožnit žákům docílit skutečného vzdělání skrze hlubší pochopení a přesahy učiva do skutečného života. Čímž se dostáváte do konfliktu se svými vlastními slovy, protože tak činíte navzdory centrálně daným plánům a objemům odborného učiva, které na nějaké přesahy a hloubku jednoduše nenechávají dost času. To je podle mne ten rozpor mezi odborností a vzděláním. Další dopad je fragmentace měřitelného učiva, většinou termínů/izolovaných postupů k cíli snadného měření. A následný vliv takto vytvořené zkoušky a katalogy na metody a obsahy výuky, motivaci žáků a učitelů a tak dáále jako vždy, do zblbnutí...
Další možností je, že chápeme rozdílně termín jít do hloubky...
Třeba se mýlím a třeba trpím mýtem neomylnosti, nicméně mé názory a zkušenosti rezonují se zkušeností několika lidí i zde na čš. Pak trpíme mýtem vlastní neomylnosti skupinově...na rozdíl od vás a pana Doležela a pánů centralistů, kteří mýtem vlastní neomylnosti netrpí...jen mají vždycky pravdu a ostatní jsou blbci, deprivanti, mravně a eticky zavostalí a duševně choří diletanti.
Jak může tato debata pomoci? Někdo někde, nějaký učitel nebo učitelka si to třeba přečte, podívá se do starých skript nebo na gůgl, třeba ji napadne, že ji něco na té výuce už dlouho vadí, že nemusí být otrokem vyjetých kolejí svých kolegů nebo předchůdců, že může začít pracovat s učivem po svém, zahodit předžvýkané učebnice, ignorovat do jisté míry plány, kánony a katalogy, vybrat to, co sama považuje za zajímavé a inspirativní a jít do hloubky, najít inspiraci a motivaci pro sebe i pro žáky, že v tom boji s rutinérskou šedí není sama, že ji vlastně tehdy na fakultě šlo o víc, než o přenos a zkoušení předepsaných objemů informací dle pokynů úředníčků s proprděnými kalhotami kdesi v pražských kanclících.
Vy pak povzneseně pravíte, ale vždyť to už dávno děláme všichni nebo nějakou podobnou "univerzální moudrost" a bude vymalováno, že.
Ále, čo bolo to bolo, terazky mám prázdniny a vy i s Doleželem mi můžete víte co.
pokud proti mně nic nemáte, tak si soustavně neupravujte po svém to, co řeknu.
Kdy a kde?
A jen tak mimochodem, neděláte Vy totéž?
A že mě nezpochybňujete jako učitele, když zpochybňujete všechno, co řeknu? Jak bych při svých všech zásadně mylných názorech na vzdělávání mohl případně ještě dobře učit? Chtělo by to špetku logiky.
A jak to, proboha souvisí? Zastávané názory, filosofie vidění světa a schopnost učit a naučit?
Občas zde vzpomínám svého skvělého matikáře z gymplu. Jak říkávám, člověk s talentem vysvětlovat od boha. Ale neskutečný pedant nejen ve výuce, ale i v životě. Za otce bych ho tedy rozhodně mít nechtěl.
Vzpomínám na učitele dějepisu ze základky. Čistá, bezelstná duše, přátelská povaha. Ale jako učitel na ZŠ naprosto nemožný. Bez kázně a autority, bez schopnosti získat pozornost. Možná, kdyby učil na výběrovém gymnáziu...
A takových protikladných osobností Vám uvedu třeba dalších pět.
Jistě, stává se většinou, že kdo nestojí za moc jako člověk, nestojí za moc ani jako učitel a bývá to i naopak.
Ale další dva řádky pravdivostní tabulky platí naprosto stejně.
A odpustím si vůči Vám stejnou ironickou poznámku, jako Vy v poslední větě odstavce.
Co kdybyste se na prvním místě "opřel" do těch "nejhloupějších centrálních befélů"
Asi 9 let tady a x let předtím nedělám nic jiného. :-)
Vy jste snad nečetl mé diskusní příspěvky, pokud se netýkaly přímo Vás?
Vy jste si nevšiml, když jsem o tomtéž psal i zde?
místo kritiky těch, kteří tak činí a kterým se ani nesnažíte poctivě porozumět?
A to já se docela snažím, ale nějak mi to nejde.
Takže je několik možností:
a) Buďto své myšlenky formulujete tak, že jim nerozumím. Tuto možnost ale vzhledem k tomu, že jste skvělý učitel zavrhneme.
b) Nebo jsem já hlupák či ignorant, jak mi naznačil Tajný.
c) Anebo já Vašim myšlenkám vcelku i rozumím, ale s nimi nesouhlasím, což Vy si vysvětlujete jako jejich nepochopení.
d) Anebo Vašim myšlenkám rozumím, s některými i souhlasím, jen si nemyslím, že jsou tak významné a nedávám jim takovou důležitost jako Vy, což Vy si opět vysvětlujete jako jejich nepochopení.
Vyberte si podle své volby.
Osobně Vám doporučuji možnost b). Je fajn vědět, že oponent je hlupák a ignorant.
To Vás ani na chvíli nenapadne, že autory těchto "befélů" vlastně podporujete?
"A komu tím prospějete, co?" Miroslav Donutil, film Pelíšky
Takže když A kritizuje C (C jako centrální moc),
a B nesouhlasí s jedním z tvrzení vyslovených A,
tak B podporuje C?
Rozumím tomu dobře?
Já, na rozdíl od centrálně ordinovaných "befélů", jejich autorů a podporovatelů, nikomu své názory nevnucuji do praxe, ale přál bych si o nich jen nepředpojatě diskutovat a najít všestranně přijatelné východisko.
Až do posledních cca 24 hodin jsem si myslel, že právě tohle tady děláme.
Že diskutujeme.
A že diskuse znamená vyjadřovat se k názorům oponenta a hodnotit jejich pravdivost a relevantnost vzhledem k diskutovanému tématu.
To je zcela zásadní rozdíl mezi mnou, těmi, kteří podepsali naši petici, na straně jedné a Vámi spolu s dalšími obhájci jakýchkoli jednostranných befélů na sraně druhé.
Tak "obhájce jednostranných béfélů"?
No, když si tohle myslíte, tak je asi zbytečné cokoliv Vám vyvracet. Nechám to na posouzení čtenářům této diskuse, jsou-li ještě jací. :-)
Pokud platí mé odvození, které jsem uvedl výše, tak se už vlastně ani nemusím ptát, jak jste, probůh, k takovému závěru dospěl.
Protože jsem měl tu drzost nejen nedávat Vašim myšlenkám stejné důležitosti, ale dokonce to sem i napsat, posunula se diskuse do poněkud jiné roviny.
Najednou překrucuji, zpochybňuji Vaše učitelské schopnosti, útočím na Vaši osobu a tím pomáhám nepříteli,...
Ničeho takového si nejsem vědom. A nemyslím, že nesu odpovědnost za to, co si do mých vět sám vkládáte.
Jste si jist, že ještě diskutujete se mnou, nebo pro Vás jen reprezentuji jiné odpůrce, jiné ignoranty, kteří také nepochopili?
Je mi vcelku líto, že se diskuse posunula do této roviny. Ale nemyslím, že jsem ji sem zavedl já.
PR: A Vy k tomu, Tajný, abyste mohl přemýšlet nad obsahem, smyslem a účelem své výuky potřebujete pana Lippmanna a jeho "úvahy o nesmrtelnosti chrousta"?
PR: Já přece proti panu Lippmannovi vůbec nic nemám.
To on do debaty vnesl osobní rovinu, když napsal:
Mou zpětnou vazbou jsou současní žáci a absolventi (některým už je přes šedesát), kolegové, bezprostřední nadřízení, předsedové maturitních komisí, prof. Marie Čechová, šéfredaktorka odborného časopisu ČjL, která mou výuku opakovaně navštívila atd. Než mě, pánové, budete bez minimální znalosti věci soudit, nálepkovat a podsouvat mi, co si vůbec nemyslím, jak s oblibou činíte, zeptejte se jich. I PR pak možná pochopí, co je to "akademismus" a "mlácení prázdné slámy".
Ano, osobní rovinu jsem vnesl já.
PR: Ale stát musí garantovat výuku malé násobilky.
A to, co má stát garantovat, to musí také ověřovat.
Tvrdí tady někdo opak? Proč podsouváte takové absurdity?
Tajný, Vy jste fantastický. :-)
Docela chápu, že Vám to do sebe tak hezky zapadá.
Centralista = nepřítel
Odpůrce centralismu = přítel.
Má jiné názory = nepřítel = centralista.
Pak se objeví někdo, kdo je názorový odpůrce ve většině témat. Ale tvrdí, že je zastáncem i odpůrcem i centralismu zároveň. Že rozlišuje úrovně problémů.
To ale není možné a do Vaší binární logiky se to nevejde.
No tak to musí být centralista už jen proto, že je to většinou nepřítel.
Ale centralista zmatený, který je sám se sebou v rozporu.
Uf. Vyrovnali jsme se s rozporem.
(Znalcům elektroniky bych řekl, že pracujete pouze s RS klopnými obvody a ještě bez synchronizace, protože tu odmítáte jako centralistický zásah.)
Sice musíte pro zachováni vnitřní konzistence provést několik podivuhodných operací a propojení, ale hlavně, že to nakonec funguje.
Třeba:
Já napíšu: "netrpím na mýtus o své neomylnosti, připouštím vcelku bez problémů možnost vlastního omylu. Když mne někdo dokáže podloženými argumenty přesvědčit, rád opustím svůj nesprávný názor, nechám se poučit a případně názor i změním.
A Vy na to reagujete úvahou, jejímž výsledkem je, že samozřejmě na mýtus neomylnosti trpím, jen ho tak nenazývám. A abyste si dopřál pocitu morální převahy, tak mne spojíte s výroky o deprivantech, blbcích a diletantech, které vyslovil kolega Doležel.
Inu, když Vám to stačí...
Jenže mně celou dobu šlo o to, abyste mi tedy uvedl ty argumenty, které mne přesvědčí, že se mýlím. Víte?
Na nějaké úvahy o neomylnosti jsem se vykašlal už před dávnými lety. Jsem omylný a jsem si toho vědom. To slovíčko "neomylný" tam bylo jen jako úvod k té podstatnější a důležitější části věty. Teď lituju, že jsem ho tam vůbec psal.
No a tím se dostávám k meritu věci:
Takže na otázku:
Kde konkrétně může být debata o konfliktu mezi odborností a vzdělaností obyčejné učitelce, letos 4. září užitečná? V čem jí pomůže, až prvňáčci či maturanti usednou do lavic?
Popište mi mechanismus, nebo logický řetězec, kde a jak se z tohoto konfliktu stává těch 80 % problémů, které jen já mylně považuji problémy, ale ve skutečnosti jsou to jen symptomy a důsledky?
Jste poprvé odpověděl, že jste si něco uvědomil Vy
a podruhé to, že snad nějakého učitele či učitelku "něco" napadne. A že třeba přijde na to, že "nemusí být otrokem"....
Inu věřím, že toto zjištění dozajista usnadní 4.9 učitelům ranní vstávání.
Víc už od Vás asi čekat nemohu.
PR: Ale stát musí garantovat výuku malé násobilky.
A to, co má stát garantovat, to musí také ověřovat.
Tvrdí tady někdo opak? Proč podsouváte takové absurdity?
Pane Lippmanne, tato část debaty se týkala reakce na výroky Tajného učitele. (Všeobecně známého odpůrce jakýchkoliv centrálních testů a ověřování znalostí, který tvrdí opak.)
Netýkala se tedy Vás.
To, že ji uvádíte v kontextu předchozí výzvy ať doložíte kdy a kde jsem Vám něco podsunul či překroutil i Váš následný komentář svádí k vysvětlení, že chcete uvést mé věty jako příklad takového podsouvání.
Pevně věřím, že se mýlím. Protože v opačném případě by se jednalo o argumentační faul, který by Vás byl opravdu nedůstojný.
PR: A Vy k tomu, Tajný, abyste mohl přemýšlet nad obsahem, smyslem a účelem své výuky potřebujete pana Lippmanna a jeho "úvahy o nesmrtelnosti chrousta"?
PR: Já přece proti panu Lippmannovi vůbec nic nemám.
No opravdu nemám. Nešlo přece o Vaši osobu, o Vás jako člověka, ani o Vaše schopnosti učitele, jak zmiňujete jinde. (A docela při tom podsouváte.)
Šlo o Vás jako hlasatele určitých tezí.
Stejně jako kdybych napsal v jiné diskusi, zda někdo potřebuje Komenského k tomu, aby věděl, že žáky by se měl snažit zaujmout.
A sousloví "myšlenky/úvahy o nesmrtelnosti chrousta" se přece běžně používá k vyjádření zbytnosti, nesmyslnosti nějaké činnosti či myšlenky.
Ale tím se přece ani jinde netajím, že Vámi neustále zdůrazňovaný konflikt mezi odborností a vzdělaností považuji v kontextu současné situace v našem školství za marginální.
No tak mám holt jiný názor, nežli Vy.
Proč to pořád stavíte do roviny osobního útoku?
Kolegové
Pomalu a jistě se blížíme hranici 200 příspěvků, které jsou limitem pro pohodlné používání diskusního systému zde.
Navíc diskuse se na můj vkus až příliš posunula z roviny soupeření myšlenek, tezí a argumentů do roviny osobních obviňování a osočování.
Nemyslím, že je to nutné a nemyslím, že je to důstojné.
Také nemyslím, že bychom k meritu sporu samého mohli říci ještě něco zásadně nového a podnětného.
Něco, co by mohlo být hlavně přínosem pro případné čtenáře této diskuse.
(Přičemž téměř pochybuji, že v tuto chvíli ještě nějací jsou.)
Nepochybuji o tom, že najdeme v budoucnosti ještě dost příležitostí k názorovým střetům, kde budeme moci uplatnit své schopnosti věcné argumentace při diskusi o podstatě problému, aniž bychom nutně sklouzávali do roviny projekcí osobních animozit.
Navrhuji tedy, abychom se shodli na tom, že se neshodneme a směřovali tuto konkrétní debatu k jejímu závěru.
Komu to prospěje?
Ano.
Komu prospěje, když všichni žáci základní školy budou muset umět malou násobilku?
A komu prospěje, když nějaký ouřada v Praze přinutí svobodné učitele, aby dětem vnucovali znalost Newtonových zákonů?
Anebo, představte si tu hrůzu, že mají žáky seznámit alespoň s některými díly Karla Čapka. Vždyť je to téměř totalitní teror.
Co ovšem tvrdím opakovaně, že Vaše neustálé pitvání neexistujícího rozporu mezi vzdělaností a odborností nepomohlo ještě ani jednomu učiteli něčím praktickým, nějakým v reálu použitelným závěrem. Proto jsem použil výraz "čirý akademismus".
Opravdu nechcete svůj nesporný intelektuální potenciál využít nějak užitečněji?
PR, výše jsem jen namátkou uvedl příklady, kdy mi cosi zcela neprávem podsouváte.
Onen Vámi podceňovaný rozpor prožívají především žáci. Jen mu dostatečně nerozumí a nemají možnost jej řešit. Vyrozuměl jsem, že učíte na základní škole. Je mi divné, že neprotestujete proti přecpaným RVP, které vedou k tomu, že je velkým problémem naučit žáky nezbytné základy, např. onu násobilku, vyjmenovaná slova, Newtonovy zákony. Učím i na osmiletém gymnáziu nižší třídy. Když se žákům podívám do sešitů (učí se často první hodiny pod lavicí na testy v hodinách pozdějších, co jim také zbývá), žasnu a lituji je. Problémy učitelů na těchto školách plně chápu, vždyť je sám zažívám. Jen nevidím řešení v tom, že se jejich žákům (a konec konců i jim) ještě více přitáhnou šrouby. Neuvěřitelným tempem roste počet testů a domácích úkolů. Ve srovnání s tím byla moje povinná školní docházka procházkou lázeňským parkem (to je nadsázka!). Vzdělávání má totiž ještě jeden identifikační znak (přirozeně nikoli v ideální podobě, abych zase nebyl nařčen z akademismu) - dobrovolnost, vlastní zájem o učivo. Pro mne toto rozhodně není pitvání nějakého marginálního problému. Právě naopak. Vždyť vidím, jak se s tím "perou" i ostatní kolegové.
Úplně na závěr ještě jen Váš "neosobní" citát: "No a že Vy osobně ten Váš reálný konflikt "velice konkrétně a citelně se svými žáky zažíváte 45 let", tak o tom ani trochu nepochybuji.
Kladu si ovšem otázku, zda ho tak citelně zažívá ještě někdo jiný.
Tedy kromě Tajného, samozřejmě."
Otázka typická tím, že již předem obsahuje odpověď.
Mno, zásah do Vašeho ega, pane Lippmanne musel být zřejmě velmi citelný.
Když dovolíte, mám teď nějakou práci, takže se k odpovědi dostanu až později.
Ale alespoň to nejrychleji a nejzřetelněji nesmyslné:
Vyrozuměl jsem, že učíte na základní škole.
V mnoha diskusích jsem už dávno uvedl, že učím na střední odborné. Na základce i gymnáziu jsem učil jen krátce.
Je mi divné, že neprotestujete proti přecpaným RVP, které vedou k tomu, že je velkým problémem naučit žáky nezbytné základy, např. onu násobilku, vyjmenovaná slova, Newtonovy zákony.
To si ale vážně děláte legraci, viďte.
Já tady snad od začátku píšu filipiky proti RVP/ŠVP. Kritizuji celý koncept, jeho zavádění, nesmyslné formulace, konkrétní věcné obsahy, ...
Můj poslední příspěvek k revizi RVP je - Navrhuji: Ctrl+A, Delete.
A Vám je divné, že proti RVP neprotestuji...
Já nemám slov a nemám ani co dodat.
PR, promiňte mi, ale kromě současnosti, kdy jsem nucen většinu času trávit v bytě, nemám možnost sledovat vše, co se na ČŠ píše. Z Vašich příspěvků jsem vyrozuměl, že máte se ZŠ zkušenost. Vaše kritiky na RVP jsem nečetl, ale z Vašich příspěvků jsem nabyl přesvědčení, že Vám nevadí současný model maturity, který na RVP logicky navazuje. Kritika tohoto modelu a jím predikovaný způsob výuky je jádrem mých sdělení. Nevím, zda Vy jste četl všechny články, které jsem kdy napsal. Případná nedorozumění tohoto typu se snad dají bez emocí vysvětlit. Přesto se omlouvám, chyba je primárně na mé straně.
Ještě dovětek k nálepkování: Teorie nálepkování je proces, kdy v důsledku toho, jakou „nálepku“ dostane daný dospělý či dítě, si ho ostatní „zaškatulkují“ a podle toho se k němu chovají (viz panem Soukalem často používaný "Botlíkovský pamflet"). Nálepka se stává skutečností, neboť okolí jedná tak, jako by byla pravdivá. Velice často se například s dítětem táhne nálepka celou školní docházku.
A mé ego nechejte laskavě na pokoji.
Navrhnul jsem poklidné ukončení debaty, ale Vy přesto pokračujete dál v konfrontačním stylu a obviňování. Jak jinak si mám tedy Vaši reakci vysvětlit, nežli tak, že jsem, zcela neplánovaně, zjevně "šlápl na kuří oko"?
Ne, dozajista jsem nečetl všechny Vaše články a příspěvky. Ale četl jsem jich dost na to, abych měl vcelku konkrétní představu, k jakému názorovému směru se kloníte. Nemyslím, že v této diskusi z něj vybočujete.
Nejsem natolik známá osoba a zde píšu pod nickem, přesto jsem očekával, že když oponenta napadáte, alespoň si zjistíte, zda je to skutečně jeho názor, anebo jen Vaše představa o jeho názoru. To bývají dost odlišné věci.
Pravděpodobně byste zjistil, že se v mnoha názorech a pohledech shodujeme.
Jen holt nespatřuji kámen úrazu a podstatu problémů školství tam, kde Vy.
A teď tedy k Vašim příkladům:
Úplně na závěr ještě jen Váš "neosobní" citát: "No a že Vy osobně ten Váš reálný konflikt "velice konkrétně a citelně se svými žáky zažíváte 45 let", tak o tom ani trochu nepochybuji.
Kladu si ovšem otázku, zda ho tak citelně zažívá ještě někdo jiný.
Tedy kromě Tajného, samozřejmě."
Otázka typická tím, že již předem obsahuje odpověď.
Úplně na začátek. V této části diskuse už jsme byli v osobní rovině.
Už předtím jste mne obvinil z podsouvání a začal se ohánět svými žáky a všemi těmi, kdo Vás respektují.
A tato otázka samozřejmě obsahovala odpověď. Vždyť to z ní plyne. Zpochybňuji Vaše teze.
KL: "Nové vzdělávací programy by především měly změnit výuku. Nemají učitelům říkat, co mají učit, ale určí, co mají žáci umět."
Postup sjednocování myšlení se patrně komusi zdá příliš pomalý. Je třeba přitvrdit a tací, kteří nejlépe vědí, co mají všichni žáci umět, se jistě najdou. A bude třeba zavést další kontrolní plošné testování. V jednotě vědění je síla (a moc). Komu to prospěje?
PR: Komu to prospěje?
Ano.
Komu prospěje, když všichni žáci základní školy budou muset umět malou násobilku?
A komu prospěje, když nějaký ouřada v Praze přinutí svobodné učitele, aby dětem vnucovali znalost Newtonových zákonů?
Anebo, představte si tu hrůzu, že mají žáky seznámit alespoň s některými díly Karla Čapka. Vždyť je to téměř totalitní teror.
Reakce mají být vždy uváděny v kontextu, nemyslíte?
Já v tom Vašem předchozím textu vidím podsouvání a vnitřní rozpory.
Anebo mi tedy zkuste vysvětlit, jak stanovení obsahu výuky na základní škole souvisí se "sjednocováním myšlení".
Vždyť to zní, jako by malá násobilka byla rovnocenná s vymýváním mozků.
Nebo:
Nemají učitelům říkat, co mají učit, ale určí, co mají žáci umět. ...
Je třeba přitvrdit a tací, kteří nejlépe vědí, co mají všichni žáci umět, se jistě najdou.
Tak teď se v tom nevyznám. :-)
Tak mají RVP určovat, co mají žáci umět, nebo nemají?
Anebo kdo má tedy určovat, co mají žáci umět, aby to nebyli ti, "kteří nejlépe vědí a jistě se najdou"?
Neuvěřitelným tempem roste počet testů a domácích úkolů.
Možná na Vaší škole. Já mám naopak dojem, že dávat dětem domácí úkoly je v mnoha prostředích a školách považováno téměř za zločin proti dětské duši.
Pro mne toto rozhodně není pitvání nějakého marginálního problému. Právě naopak. Vždyť vidím, jak se s tím "perou" i ostatní kolegové.
Kde? Jak? Mně ani ten nejpitomější RVP nikdy nezabránil v tom, abych učil podle svého.
Na praktické použití Vašich tezí jsem se už ptal Tajného.
Po mém soudu to moc nezvládl.
Tak to tedy udělejte za něj.
Kde konkrétně může být debata o konfliktu mezi odborností a vzdělaností obyčejné učitelce, letos 4. září užitečná? V čem jí pomůže, až prvňáčci či maturanti usednou do lavic?
Popište mi mechanismus, nebo logický řetězec, kde a jak se z tohoto konfliktu stává těch 80 % problémů, které jen já mylně považuji problémy, ale ve skutečnosti jsou to jen symptomy a důsledky?
Přesvědčte mne, že ten Vámi nastolený rozpor je roven oné výše zmiňované protržené hrázi v průběhu přednášky. Dokažte mi, že se mýlím. A já rád změním názor.
"Z Vašich příspěvků jsem vyrozuměl, že máte se ZŠ zkušenost. Vaše kritiky na RVP jsem nečetl, ale z Vašich příspěvků jsem nabyl přesvědčení, že Vám nevadí současný model maturity, který na RVP logicky navazuje."
Pane Lippmanne, dovolte mi, abych vás naučil používat korektně implikaci. Pokud platí A => B a někdo zpochybňuje platnost A, pak z toho NEPLYNE (opakuji - NEPLYNE), že tím automaticky zpochybňuje i platnost B. Může, ale také nemusí. Domníval jsem se, že se zaštiťujete logikou a přitom neovládáte ani základy výrokového kalkulu.
To je pak jasné, že se ani se mnou, ani s PR nemůžete domluvit. Děláte základní logické chyby v argumentaci. Čili - panu PR může vadit RVP a zároveň může stále souhlasit s maturitami, byť by na RVP logicky navazovaly. Vaše závěry jsou často prostě a jednoduše zcela chybné. To by samo o sobě nevadilo, chybami se člověk učí. ale problém spatřuji v tom, že někteří se z těchto svých nedostatků snaží dělat přednosti - originalitu, nespoutanost, necentralizovanost, inovaci, alternativu, ... A to je extrémně nebezpečné. Rozleptává to totiž základní životní hodnoty a relativizuje to poznání a základní pravidla myšlení.
Vážení pánové, ano. - - -
Implikace znamená vztah vyplývání nebo zahrnutí. Skutečnost nebo výpověď A implikuje nějaké B pokud z A nutně vyplývá B, případně pokud je B v A už zahrnuto čili implikováno.
Jestliže jsem řekl, že maturita logicky navazuje na RVP, měl jsem zcela jasně na mysli, že model maturity a RVP mají totožnou podstatu. Takže: Jestliže maturita a RVP mají totožnou podstatu, pak, jinak řečeno, maturita má stejnou podstatu jako RVP. Jestliže někomu vadí podstata RVP, pak mu vadí i podstata maturity. Implikace by neplatila v případě, že pan PR nemá na mysli podstatu, nýbrž jen jen dílčí nedostatky. O tom však já nikdy nemluvím. Jsem přesvědčen a hovořím o tom zcela jasně, že příčinou oněch dílčích nedostatků je podle mne právě chybná podstata.
Nerozlišování odbornosti a vzdělání vede k tomu, že výuka od obecné školy až po maturitu je přesycena stále bobtnající faktografií, že mechanická paměť požírá myšlení, že žáci často učivu nerozumějí, těžko si upevňují základní vědomosti a dovednosti, ztrácejí schopnost rozlišovat podstatné od nepodstatného, nevidí v učení smysl, přistupují k němu s nechutí a učitelé jsou vystaveni velkým problémům. Pak se nutně objevují názory, které nabádají, abychom žáky učili jen to, o co mají sami zájem, abychom upřednostňovali asertivitu a komunikační dovednosti před skutečným věděním, abychom produkovali manažéry na všechno místo vzdělaných odborníků. Tyto dva navenek zcela protikladné přístupy jsou však jen dvě strany téže mince. Hádat se o to, která je lepší, se mohou donekonečna.
Obyčejné učitelce od 1. září 2017 skutečně teď nepomohu. Změny ve školství jsou během na dlouhou trať. Mohu jí jen doporučit, aby se tímto problémem začala zabývat. Zda to učiní, je jen na ní.
Myslím, že docela významná část této diskuse je faktickým důkazem, že matematika a s ní i základy pojmového a logického uvažování do maturity (zkoušky dospělosti) patří.
Vynětí zdravotnických i sociálně zaměřených, atd. škol z povinnosti maturovat z matematiky považuji za diskriminační vůči ostatním jednotnou maturitou postiženým středním školám.
Poznamenávám k tomu ale, že jednotná maturita z matematiky pro všechny typy škol je z odborného, školsky praktického a právního hlediska dost velký nesmysl. Například z hlediska didaktického, metrologického, z hlediska faktické úřední šikany učitelů i absolventů značné části škol atd.
NÚV by se myslím měl lépe zabývat správou RVP a více se věnovat DVPP včetně metodické činnosti pro výukové předměty atd. Zřejmě mu v tom brání jeho přílišná "angažovanost" v méně smysluplných věcech.
J.Týř
Co dál s NÚV a NIDV?
Ministr Dobeš v roce 2011 zrušil několik významných školských instituci (VÚP, NÚOV,IPPP ČR) a sesypal je do NÚV, a to už v době, kdy MŠMT mělo zřetelné objektivní problémy s tvorbou kurikula, DVPP i s tzv. čerpáním EU dotací do podfinancovaného českého školství. To mnohdy ne dost účelné a účinné fondočerpačství, myslím, tento hrubý zásah naivního ministra, který pak nakonec stejně odešel, protože mu vláda nedala požadované peníze, ještě nepříznivě prohloubilo. Rozpadly se celé týmy zkušených lidí a nové efektivně pracující týmy místo nich, zdá se, vždy nevznikly. Nevyřešil to ani jeden ze tří ministrů školství současné vlády. NÚV už dokonce dva a půl roku nemá jmenovaného řádného ředitele a do jeho kompetencí (RVP, DVPP) a zbytků výzkumných kapacit zasahuje, jak je vidět i podle návrhu Kariérního řádu, jakési "slepé střevo" MŠMT - NIDV. Ministr Fiala to chtěl kdysi řešit spojením NÚV a NIDV, ale nakonec z toho sešlo. Situaci v NÚV a NIDV nenapravila ani současná vláda, když nenapravila nedostatky a někdy i nesrovnalosti (nedodržení právních předpisů) v jejich práci. Zřejmě to čeká až na příští vládu.
Co dál s NÚV a NIDV? "A teď, babo, raď" říkala moje babička.
Co byste s tím dělali, vážení přátelé dobrého vzdělávání na České škole?
J.Týř
http://www.nuv.cz/vse-o-nuv
No tak výrokový kalkulus nic takového, jako je totožná podstata, nezná. Je to hodně ošemetný pojem. Je to asi jako bych řekl, že jak Hitler, tak třeba Matka Tereza, měli totožnou podstatu, což zcela jistě měli - stejný počet chromozomů, stejná stavba těla a CNS, stejné základní fyziologické pochody, dýchání, vylučování, oba se dorozumívali jazykem. Ale že by z toho plynulo, že když nesouhlasím s jedním, tak musím nutně nesouhlasit i s druhým, to fakt ne. A to je s vámi ta potíž, pane Lippmanne. Vaše tvrzení jsou tak vágní, že je nelze verifikovat, nelze je pořádně analyzovat a falsifikovat. Tvrdíte si, co chcete, a když to někdo zpochybní, uhnete někam do takového jako průhledného slizu, že se tam za vámi už skoro nikomu nechce, protože to je diskuse o ničem. Vy zůstáváte přesvědčen o své pravdě, ačkoliv většinou v podstatě nic netvrdíte a ostatní vám to vyčítají. Na hraní se slovy je celá řada učitelů, a nejen jich, již poměrně dost alergická.A mně zase vadí předstírání hloubky tam, kde je jen povrch a navíc hladký a naleštěný a ještě ideálně přetřený nějakou pěknou barvou, nejlépe pak třpytivou.
"Nerozlišování odbornosti a vzdělání vede k tomu, že výuka od obecné školy až po maturitu je přesycena stále bobtnající faktografií, že mechanická paměť požírá myšlení, že žáci často učivu nerozumějí, těžko si upevňují základní vědomosti a dovednosti, ztrácejí schopnost rozlišovat podstatné od nepodstatného, nevidí v učení smysl, přistupují k němu s nechutí a učitelé jsou vystaveni velkým problémům."
Já vám rozumím, nemusíte to opakovat. Jenže, přestože vám rozumím, tak s vámi prostě nesouhlasím, protože to vnímám jako pohled omezený. Pokusím se vysvětlit proč. Vycházím z vlastní zkušenosti člověka, který je zvědavý a zvědavost ho neopouští. Nepřipadá mi ani náhodou, že jsou osnovy přesyceny. Ano, možná pro některé nestudijní typy ano. Jim by možná prospělo více, když by se připravovali čistě prakticky na své povolání a netrápili se teoretickou fyzikou, nebo organickou chemií, nicméně to také kritizujete, neb takový prakticky vzdělaný člověk, není vzdělaný univerzálně. Chcete-li být vzdělán univerzálně, současné gymnaziální osnovy ne že vám v tom brání svým rozsahem a vytržeností jednotlivostí z jakýchsi vámi vybájených kontextů, ale naprosto k tomu nepostačují. I když se naučíte všechno, co je v gymnaziálních osnovách pergektně, budete jen na prahu univerzální vzdělanosti. A teprve pak z těch jednotlivostí musíte vytvářet myšlenkové celky, které když obsáhnete ve všech základních směrech, tj. matematice, přírodních vědách, přirozených jazycích, programovacích jazycích a algoritmizaci, společenských vědách a humanitních vědách, stanete se univerzálním vzdělancem. Člověk, kterého obtežuje šíře současných osnov (míněny RVP), se nikdy univerzálním vzdělancem stát nemůže. Vy jste člověk, který velmi nadprůměrně ovládá metodiku a faktické vědomosti z oblasti rodného přirozeného jazyka a v oblasti humanitních věd. Toť vše. A na základě toho se stavíte do pozice někoho, kdo dokáže určovat, co je nadbytečné znát v těch ostatních oblastech lidského poznání, v němž se ani za mák nevyzná. Já za tím vidím jen pýchu někoho, kdo chce určovat, co je důležité a co nikoliv a někoho, kdo svoji odbornost nadřazuje ostatním a tvrdí o ní, že teprve ona je schopna spojovat ty ostatní v hlubší celky a umožňuje pochopit ten celek a vazby v něm. No a já jsem přesvědčen o tom, že to je iluze. Pokud jde o mě, netvrdím, že matematika je postačujícím předpokladem pro univerzální vzdělanost, jen tvrdím, že je předpokladem nutným. Stejně, jako vynikající znalost rodného přirozeného (uznávám, že tady by to mohl být pleonasmus - alespoň tedy do doby, než se budou rodit roboti) jazyka.
opravy:
1) pergektně=perfektně,
2) ostatních oblastech lidského poznání, v němž se =ostatních oblastech lidského poznání, v nichž se,
3) obtežuje=obtěžuje.
Sousloví Všeobecné vzdělání NENÍ pleonasmus, jak pan Lippmann někde výše tvrdí.
Rovněž ve Wikipedii jsou chybně uvedeny některé příklady pleonasmů. I tam je dobře vidět, že tam ten pojem vysvětluje někdo bez dostatečně logicky strukturovaného pojmového myšlení, nejspíš nějaký češtinář.
https://cs.m.wikipedia.org/wiki/Pleonasmus
Matematika, jako nauka o strukturovaných množinách, je zrovna jako mateřský jazyk nezbytnou součástí všeobecného vzdělání, a to i jako prostředek k rozvoji logického myšlení, které mnohým odborníkům, bohužel mnohdy i dost viditelně, chybí.
Matematika svou důslednost tříbí logické myšlení i představivost. Nikoli nadarno jsou zdatní "rýpaví" matematici zváni do větších ryze odborných týmů, aby tam jako systémově uvažující zdatní "rýpalové" pomohli, třeba jen svými otázkami, odhalovat chyby a nacházet nová dobrá řešení, ke kterým by bez nich ryzí odborníci tak snadno nedošli.
J.Týř
...důsledností...
Že se pan Doležel nevzdá, to se dalo stoprocentně čekat. Že si ale vymyslí tohle...: "No tak výrokový kalkulus nic takového, jako je totožná podstata, nezná. Je to hodně ošemetný pojem. Je to asi jako bych řekl, že jak Hitler, tak třeba Matka Tereza, měli totožnou podstatu, což zcela jistě měli - stejný počet chromozomů, stejná stavba těla a CNS, stejné základní fyziologické pochody, dýchání, vylučování, oba se dorozumívali jazykem."
Pleonasmus je nadbytečné hromadění významově podobných slov.
Slovo vzdělání má základ v latinském educare, které znamená „vedení ven“ nebo „vedení vpřed“.
Vzdělání je soustava vědeckých a technických vědomostí (viz znalosti), intelektuálních a praktických dovedností, utvoření morálních rysů a osobitých zájmů. Je výsledkem procesů zaměřených na utváření osobnosti, výsledkem vzdělávání.
Ano, oficiálně se mluví o vzdělání všeobecném a odborném. Z uvedené definice vzdělání však vyplývá všeobecnost. To znamená, že vzdělání zahrnuje veškeré vědění, ale nejen to (viz např. morální rysy). Proto jsem dospěl k závěru, že jde o pleonasmus. Kdybychom však zůstali u tradiční terminologie, pak je tedy nutné rozlišovat vzdělání odborné a všeobecné. Každý předmět totiž má svou stránku odbornou a stránku vzdělávací, která rámec odbornosti přesahuje a umožňuje i neodborníkům v daném oboru chápat podstatné myšlenky, jež z dalších oborů plynou pro jejich vezdejší život. Říká se tomu kritické myšlení: schopnost posoudit, zda nějaké tvrzení přijmeme, nepřijmeme, do jaké míry přijmeme či nepřijmeme, nebo zda se dokonce zdržíme úsudku.
"Matematika svou důsledností tříbí logické myšlení i představivost."
Naprosto souhlasím, to je vzdělávací role matematiky. Její abstraktní charakter jí to umožňuje, v tom je její výhoda. Jenže ne každý způsob výuky tomu odpovídá. Pokud žák pouze cosi podle vzorečků počítá a netuší, co to vlastně znamená, tak tuto roli matematika neplní.
Je zajímavé, že někteří matematici v naprosto pochopitelném "boji" o prestiž svého předmětu mají sklon podceňovat předměty humanitní povahy, a to i tehdy, když jejich představitel s nimi, pokud jde o důležitost matematiky, zcela souhlasí. Úspěch mohu u nich mít patrně jen tehdy, kdy všechny humanitní obory prohlásím do nejhlubšího kořene za pavědy a sebe za jejich pomýleného reprezentanta. Což tímto činím! To se mi ulevilo...
"Vzdělání je soustava vědeckých a technických vědomostí (viz znalosti), intelektuálních a praktických dovedností, utvoření morálních rysů a osobitých zájmů. Je výsledkem procesů zaměřených na utváření osobnosti, výsledkem vzdělávání."
To není žádná definice vzdělání, to je subjektivní popis, z kterého prakticky nic neplyne. Rozhodně z něj neplyne jakési přání, že se jedná pouze o něco všeobecného. Navíc používání takových intelektuálních výkonů, jako "Vzdělání je výsledkem ... vzdělávání.", to je opravdu hodné velikého humanitního mistrovství. Jinak já nesouhlasím ani s obsahem toho vágního popisu. Rozhodně se nedomnívám, že vzdělání je i utvoření osobitých zájmů.
Nepotřebuji bojovat za matematiku proti humanitním vědám, ale vždy budu bojovat proti pavědám a proti jejich pronikání do vědy. To není proces za který nese odpovědnost věda, to je odpovědností konkrétních hluboce nevzdělaných a někdy až mašíblovitých lidí, kterým právě chybí znalosti a odbornost a vysvětlují si svět poněkud svérázně, v závislosti na svých kognitivních schopnostech a v závislosti na míře vlastní touhy v něčem za každou cenu vynikat. Nejlepší způsob, jak může vynikat totální primitiv a dement, je vybudování kultury neměření a neověřování. Každý může mít přece názor. Ideálně bychom do mezinárodní úmluvy o právech kohokoliv měli vtělit i právo na to býti hluboce vzdělaný a třeskutě inteligentní. Vy si, pane Lippmanne, spolu s některými dalšími, u kterých mě to ale až tak nepřekvapuje, vůbec neuvědomujete, jak nebezpečnou hru rozehráváte. Že sloužíte do velké míry jako užitečný idiot skutečným idiotům. Když už bych přijal vaši tezi o fundamentální odlišnosti vzdělání a odbornosti, pak odbornost je vždy nutnou podmínkou vzdělání. Proto mi není ani za mák jasné, proč tak bojujete proti ověřování dosažení minimálních základů elementárních odborností. Maturita není a nemá být konečným bodem lidského vzdělávání. Je naopak jeho začátkem. Měla by dát základy pro další studium. A zpochybňování nezbytnosti ovládnout tyto základy pro dosažení skutečného vzdělání, je činnost navýsost hloupá a škodlivá. Zřejmě jste nepochopil, jak důležité hodnoty se snažíte erodovat pod vlajkou jakési velmi povrchní ideologie, kterou pořádně nedokážete ani popsat, ani vysvětlit, ani ukázat, jaké má mít konkrétní přínosy pro lidi. A humanitní vědy jsou mnohem náchylnější k vytváření pavědeckých konstruktů, protože nevyžadují znalost neprůstřelného matematického aparátu, do kterého se pouští, na rozdíl třeba od psychologie, nebo medicíny, opravdu jen mašíblové extrémně vzácní. Netvrdím, že psychologie není sama o sobě vědou, ale že do ní pronikají pavědecké a nevědecké přístupy, podobně jako do medicíny, sociologie, politologie, apod. Interpretace literárních děl je pak pro mě už disciplína spíše umělecká, než vědecká. Uznávám, že to lidi svým způsobem kultivuje a pomáhá jim to v orientaci zejména ve společnosti a v chápání mezilidských vztahů. Co znamená názorová pluralita a originalita myšlení jsem pochopil v diskusi jak s vámi, tak s paní Dohnalovou. Znamená to, že kdo nemyslí jako my, nemá pravdu. Je projevem chápání kontextu a kritického myšlení, když člověk pochopí, že Čapek ve skutečnosti nezemřel v důsledku těžkého zápalu plic, komplikovaného navíc Bechtěrevovou nemocí a silným kuřáctvím, nota bene v době, kdy neexistovala antibiotická léčba jako dnes, ale v důsledku uštvání pronacistickými elementály a entitami. Ach, jak humanitní a idealistické. Kdo by chtěl zemřít na zápal plic, že? No, ať žijí naše nominální mozky.
"Proto mi není ani za mák jasné, proč tak bojujete proti ověřování dosažení minimálních základů elementárních odborností. Maturita není a nemá být konečným bodem lidského vzdělávání."
Jde o absolutní nepochopení toho, oč usiluji. Naopak mi jde o to, aby maturita ukázala mnohem víc než elementární základy odborností. Že maturita není konečným bodem vzdělávání, je tak triviální, že něco podobného připomínat, je jen dalším důkazem nepochopení (spíše však nechuti pochopit). A pokud jde o pavědecké přístupy, tak o těch dobře vím, velice často se s nimi setkávám a jde mi právě o to, aby jich bylo co nejméně. Právě proto zapojuji také matematiku a přírodní vědy do výuky češtiny a společenských věd. Samozřejmě tam nepočítáme příklady a nepoužíváme Newtonovy zákony, ale ukazujeme si jejich vliv na vývoj lidské kultury obecně. Jen bychom daleko více potřebovali, aby tyto předměty poučily žáky o svých myšlenkových základech mnohem více, než jsou jen mechanické aplikace vzorečků, chemických vzorců a přírodních zákonů. Jestliže maturita z češtiny nežádá nic víc než zapojení paměti (šrocení) a mechanické úkony (a žáci se chtě nechtě těmto "poměrům" přizpůsobují, my bychom se v jejich situaci nechovali jinak), pak je to špatně i pro budoucí rozšiřování vzdělání, neboť to o něm vytváří falešné představy.
Pane Lippmanne, píšete:
"Jde o absolutní nepochopení toho, oč usiluji. Naopak mi jde o to, aby maturita ukázala mnohem víc než elementární základy odborností. Že maturita není konečným bodem vzdělávání, je tak triviální, že něco podobného připomínat, je jen dalším důkazem nepochopení (spíše však nechuti pochopit). A pokud jde o pavědecké přístupy, tak o těch dobře vím, velice často se s nimi setkávám a jde mi právě o to, aby jich bylo co nejméně. Právě proto zapojuji také matematiku a přírodní vědy do výuky češtiny a společenských věd. Samozřejmě tam nepočítáme příklady a nepoužíváme Newtonovy zákony, ale ukazujeme si jejich vliv na vývoj lidské kultury obecně. Jen bychom daleko více potřebovali, aby tyto předměty poučily žáky o svých myšlenkových základech mnohem více, než jsou jen mechanické aplikace vzorečků, chemických vzorců a přírodních zákonů. Jestliže maturita z češtiny nežádá nic víc než zapojení paměti (šrocení) a mechanické úkony (a žáci se chtě nechtě těmto "poměrům" přizpůsobují, my bychom se v jejich situaci nechovali jinak), pak je to špatně i pro budoucí rozšiřování vzdělání, neboť to o něm vytváří falešné představy."
Každá myšlenková oprace je v konečném důsledku "jen" machanickou operací. Někteří matematici s oblibou říkají, že matematika je jen "dobře" uspořádaný sled trivialit. Pokud jde o maturitu, vidím problém v tom, že v exaktních vědách se prostě bez znalosti základů nehnete z místa. Jasně, nemusíte ovládat teorii ideálů a svazů, ani vědět mnoho o teorii kategorií, či modulárních forem, a stále můžete být docela dobrým statistikem, nebo projektantem mostů. Nemůžete být ale ani jedním, pokud neovládáte roznásobování závorek, nebo dělení zlomků. Matematika je stavba, která se bez základů zbortí. Podobně je to do velké míry s fyzikou, či chemií. To, že u někoho ověřuji znalost základů, rozhodně neznamená, že dotyčný nemůže, nebo nesmí znát mnohem více, než co ověřuji, ale pokud nezná ani ty nejnutnější základy, tak mohu s klidným svědomím prohlásit, že prostě daný obor neovládá a měl by se jej doučit.
Vy tvrdíte, že maturita by neměla být jen o šrocení a mechanických postupech. Ano, souhlasím. Ale víte, co to bude znamenat, když takový koncept plně přijmeme a implementujeme? Pak ne že neproleze 20% populace, ale naopak, 20% proleze. Díval jste se na výsledky poslední vyšší verze náročnosti maturity z matematiky? Ta odpovídala snaze přiblížit se v maturitě z matematiky tomu, po čem voláte - vlastnímu kritickému myšlení a odvozování. Mně se líbila a odpovídala mé představě o tom, jak by měla maturita z matematiky vypadat, akorát nám propadlo nějak moc studentů. Ve zkoušení znalostí o literatuře se možná dá nějak zaručit, abyste zkoušel třeskutě nemechanicky a zároveň vám nepropadlo 80% maturantů, ale v matematice to okecat nejde. Buď to člověku exaktně myslí, nebo ne. A těm, kterým ne, vyžadují v první fázi možnost studia vysoké školy bez ověření znalostí z matematiky a když to nejde, tak alespoň něco, co se dá našrotit a nebo mechanicky opakovat. Schopnost exaktně myslet se dá rozvíjet pouze do určité míry. Ve větší míře je závislá na vrozených, nebo v dětství získaných dispozicích. A mně opravdu nejde o to, aby ti, kteří nemají dispozice pro exaktní myšlení nemohli jít studovat třeba jazyky, když k nim mají vlohy, ale o to, aby i ti jazykáři, politologové, právníci a další, prošli alespoň těmi základy a ty pochopili. A když ne dlouhodobě, tak alespoň aby v nich zůstalo povědomí o tom, čemu nerozumějí a kde mají slabé stránky, aby pak v budoucnu neškodili svým ignorantstvím a ničím neomezenou představou vlastní velikosti, ale rozhodnutí vyžadující exaktní myšlení alespoň konzultovali (politici, úředníci, ale i učitelé, lékaři, právníci, soudci, ...).
Situace kolem státních maturit mi připadá jako inflační spirála. Otázku, kterou si někteří položili, je otázka, jak zvýšit podíl VŠ vzdělané populace. Podobně, jako si někteří soudruzi pokládají otázku, kterak lidem pomoci a zvýšit jim mzdy. No a tak prostě mzdy zvýší, stejně jako podíl vysokoškoláků v populaci. Prý to vede k vyšší efektivtě práce a tím vyššímu blahobytu. Jenže ejhle. Ony se bez skutečné změny v efektivitě práce prostě a jednoduše proporcionálně ke mzdám, jen zvýší ceny. To znamená, že se sníží reálná hodnota jednotky peněz. Stejně, jako se prostým zvýšením počtu vysokoškoláků pouze sníží reálná hodnota vysokoškolského diplomu, kterým se "měří" úspěch ve studiu. Pokud se ale v zemi vyrobí totéž, jako před změnami, tak se reálně nic nezmění, vyjma toho znehodnocení měny. A totéž pochopitelně platí i ve vzdělávání. Pokud se obsah učiva základní školy přesune na střední a střední na vysokou, pak nový vysokoškolák je dřívějším středoškolákem a objem vzdělání (lze-li to tak nazvat), se nezmění. Jediné, k čemu dojde, je devalvace diplomů a dalších nejrůznějších certifikací. A to je, dle mého mínění, přesně to, k čemu v Čechách a na Moravě došlo po zavedení nesmyslného údajně tržního (ve skutečnosti trh naprosto nerespektujícího) principu přeměny vztahu učitele a žáka na vztah poskytovatele služby a klienta. Vaše působení, proti centrálnímu ověřování "efektivity práce", byť nedokonalému a jen ověřujícímu dosažení nutného minima, je z mého pohledu pouze působením ve prospěch znehodnocování "měny". Reálný dopad je nulový. Respektive já navíc ještě věřím tomu, že je záporný, protože většina lidí je motivována externě a nikoliv vnitřně a tak dělají jen to, co vede k nějakému pro ně výhodnému, žádosucímu cíli, kterým nebývá vhled a pochopení, ale spíše postavení, finanční zajištění, případně moc nad druhými lidmi. A k tomu velmi pomáhá dosažení určitého formálního vzdělání. No a když je formální vzdělání snadno dosažitelné, nejenže pak vytváříte nevzdělané soudce, politiky, ekonomy, apod., ale hlavně celé řadě lidí berete motivaci věnovat se čemukoliv intelektuálně náročnějšímu. Ruku na srdce, kdo z nás se týden před státnicemi učil základy úplně jiného oboru, jen aby si zvýšil rozhled a univerzálnost svého vzdělání.
Okomentovat