Stále se tu omílá téma didaktických testů z ČJL – jsou ty letošní náročnější než ty z roku 2013? Stoupá postupně od roku 2013 jejich obtížnost? Dostaly se nyní testy někam mezi původní základní a vyšší úroveň z roku 2012, kdy ministr Fiala dvouúrovňovou maturitu zrušil? Já tvrdím, že ano. Budu to ovšem ještě muset dokázat.
Je to práce obtížná, ale snad se obejdu bez psychometrických výzkumů a složitých výpočtů. Podívám se na věc z čistě češtinářského hlediska. Vytipovala jsem tři oblasti, v nichž se testy nejvíce odlišovaly.
 |
| Veronika Valíková (archiv autorky) |
První, co člověka při nahlédnutí do letošního DT z ČJL překvapilo, bylo množství dlouhých souvislých textů, s nimiž studenti museli pracovat. Konkrétně šlo o čtyři delší texty a jednu poměrně náročnou báseň, plnou obraznosti. Ke každému testu náleželo množství úloh, které vyžadovaly mnohdy i několikeré čtení celého textu nebo alespoň jistých pasáží. Nejnáročnější na čas byl pravděpodobně text k úlohám 21-26, při němž museli studenti prokázat i vyšší míru abstraktního myšlení. V textu k úlohám 27-31 jsem se zase potýkala s jistými stylistickými nedokonalostmi přímo ve výchozím textu, což práci poněkud ztížilo. Text k úlohám 13-17 obsahuje velké množství pojmů, s nimiž při řešení úkolů studenti museli pracovat.
V jarním testu z roku 2013 byly pouze dva středně dlouhé texty, oba dohromady by co do počtu řádek vydaly za jeden ze čtyř dlouhých textů z testu letošního. K oběma přiléhaly pouze dvě úlohy – jedna shodně na porozumění textu a čtenářskou gramotnost, druhé dvě se týkaly lokalizovaných jazykových jevů.
2. Teorie versus praxe
Toto považuji z hlediska ČJL za zásadní – v testech z roku 2017 se objevuje mnohonásobně více otázek týkajících se teoretických znalostí. Konkrétně jsem v testu z roku 2017 napočítala šestnáct úloh (polovinu z nabídky), v nichž jsou teoretické znalosti důležitější než praktické používání jazyka. V testu z roku 2013 bylo takových úloh výrazně méně, asi pět. Takové otázky se týkají úloh jak z oblasti jazykové, tak stylistické i literární a Cermat může snadno argumentovat tím, že prověřují látku danou RVP. Výrazně se ovšem odlišují od otázek zaměřených na praxi. Pokusím se srozumitelně vysvětlit.
Dosazování správné koncovky a tvoření správných tvarů slov spadá do tvarosloví. Je to záležitost nezbytná pro hladké používání jazyka, proto také alespoň já věnuji právě těmto kapitolám v hodinách mnoho času a procvičuji správné tvary slov přímo v jazykovém kontextu. Do tvarosloví ovšem spadá také mnoho teoretických vědomostí a pojmů. Pokud má student hledat určitý slovní druh v určitém tvaru a pádu, je to také úloha z oblasti tvarosloví, ale je mnohem méně potřebná pro praktické používání jazyka.
Podobné je to se syntaxí či stylistikou. Utvořit správně přísudek či shodný přívlastek je věc nutná, související s běžnou jazykovou praxí. Najít v dlouhém textu přísudek jmenný se sponou či přívlastek neshodný už je záležitost teoretická. Obojí spadá do syntaxe. Upravit kostrbaté souvětí či učesat stylisticky určitý text je potřebná dovednost, určit slohový postup či funkční styl je tak trochu móda poslední doby (vím, Pražský lingvistický kroužek atd. – ale k čemu to studentům v praxi bude, nám nikdo nevysvětlí. Důležité přece je, aby pochopili smysl textu, nikoli prioritně jeho formu).
Testy z ČJL se pomalu přesouvají z praktičtější roviny, v níž dominovaly úlohy týkající se konkrétního užití jazyka v daném kontextu a úlohy na porozumění textu, k té teoretičtější, která vyžaduje práci s jazykovými kategoriemi a pojmy, literárněvědnými termíny a větší míru abstraktního myšlení. Testy stále více prověřují i znalost termínů, které se studenti učí v nižších ročních, protože jsou důležité pro pochopení určitých jazykových jevů, a které později, po zvládnutí daného jevu, blaze zapomenou. To se týká například mnohokrát zmiňovaného přísudku jmenného se sponou či určování rodu a vidu.
3. Příliš mnoho pojmů, s nimiž je nutno pracovat
Počet pojmů, těch méně známých, které jsou vysvětleny, i těch omílaných od ZŠ, narostl od roku v DT výrazně. Opět jsem spočítala úlohy v testech 2013 a 2017 a vyšel mi poměr 15 : 5 - tedy v patnácti úlohách z testu 2017 se pracuje s nějakým jazykovědným či literárním pojmem, zatímco v roce 2013 se to týkalo pouze pěti úloh. Opět otázky spadají do různých oblastí.
Náročnější pojmy jsou v testu 2013 vysvětleny, student s nimi má pracovat, aplikovat je či hledat konkrétní podobu nějakého jevu. Z tohoto hlediska byl test korektnější než ten loňský (epizeuxis). Přesto je jeho náročnost oproti testu z roku 2013 i díky množství pojmů viditelně narostla.
Dřívější maturita zkoumala celkové zacházení s jazykem. Ta dnešní se stále výrazněji zaměřuje na detaily. Jako by její tvůrci zapomněli, že jazyk je cesta a pojmy nám mají pomáhat tou cestou jít, ne ji záměrně komplikovat.
Z uvedeného srovnání dvou testů, které od sebe dělí čtyři roky, jasně vyplývá, že test z roku 2017 byl výrazně náročnější, především kvůli délce textů, množství teoretických úloh i pojmů a větší míře abstrakce, s níž studenti museli pracovat. Dostal se někam mezi původní testy základní a vyšší úrovně, která fungovala jen dva roky. Zrušil ji v roce 2012 ministr Fiala po karambolu s matematikou – tehdy dostali studenti velmi těžké úkoly a nestačil jim čas. Mírně to připomíná i dohady o obtížnosti letošního testu – tenkrát byla ovšem chyby přiznána a studentům se výsledky upravovaly transparentně.
Nutno podotknout, že letošní test se mi do jisté míry i líbil, že některé otázky považuji za zdařilé.
Nelíbí se mi ovšem popírání jeho větší obtížnosti a setrvalé tvrzení Cermatu, že testy jsou náročné stále stejně, pouze studenti hloupnou a méně se připravují. Není to pravda. Je to však veřejnosti předkládáno s velkou zarputilostí a razancí.
Jako ostatně každá propaganda sloužící k utužení moci a vydělávání peněz. Pěkné léto všem.
57 komentářů:
Jiří Kostečka dnes v diskusi na jiném místě vyhrožuje, že po prázdninách už zase předloží návrh, jak vylepšit státní maturitu. Odhaduji, že je to jeho asi sedmnáctý návrh v pořadí. Tentokrát prý vyřeší 99 % námitek proti současné podobě maturitní zkoušky. Povídali, že mu hráli...
Nejprve je nepochybně třeba analyzovat aspoň těch posledních pět ročníků a systematicky sepsat všechna PRO a PROTI. Jinak by měl být každý návrh ignorován – rozumnému člověku už snad musí být jasné, že takhle partyzánsky se to dělat nedá.
Jsem vděčen paní Valíkové za její počin, protože mj. ukázala panu Kostečkovi a jeho souputníkům cestu. Jestliže chce Asociace češtinářů postupovat konstruktivně a korektně, mohla by v podobném duchu (a podle jednotné osnovy) vypracovat přes prázdniny podrobnou analýzu všech pěti testů ČJL z jarního kola státní maturity. Včetně podrobných seznamů jevů započítaných do statistik. V Cermatu jim k takové analýze jistě rádi poskytnou podklady.
K prvním otázkám, které na základě té analýzy padnou, budou patřit tyto: Jak je možné, že k postupnému, ale značnému nárůstu obtížnosti maturitních testů ČJL v průběhu pouhých čtyř let došlo? Kdo měl nad přípravou testů metodický dohled? Kdo ji koordinoval? Jak lze zajistit, aby k se to už nikdy nemohlo opakovat?
Bez nalezení odpovědí na tyto otázky vůbec nemá smysl o návrzích na změnu diskutovat. Ať už je předloží kdokoli. I kdyby vypadaly sebelíp.
K analýze testů se jistě dostaneme, jen připomínám, že jsme si právě na příkladu přísudku jmenného se sponou vysvětlovali, k čemu jsou uživateli jazyka základní bohemistické pojmy.
Druhá poznámka se týká "propagandy". Nevím, čím by kolegyně Valíková dokládala, že Cermat "setrvale tvrdí", že "studenti hloupnou a méně se připravují" a že je to "veřejnosti předkládáno s velkou zarputilostí a razancí."
Jak je možné, že k postupnému, ale značnému nárůstu obtížnosti maturitních testů ČJL v průběhu pouhých čtyř let došlo?
Ještě předtím je potřeba položit jinou otázku:
Jaké jsou základní statistické charakteristiky testů 2013--2017 přepočtené na jednu stejnou reprezentativní referenční skupinu účastníků?
Vážím si snahy paní Valíkové, ale bez tvrdých dat máme o trendu obtížnosti testů pořád jen dojmy, byť zdůvodněné.
Dobré je, že se za články a příspěvky do diskuse začíná vynořovat to, jak tedy kdo té češtině ve své škole vyučuje. Je sice riskantní otevřít dveře své třídy, ale mezi lidmi rozumnými to jistě stojí za to. Právě těmi výukovými postupy a jejich cíli lze objasnit i odůvodnit, proč kdo chce od maturity to nebo ono. A o tom se pak dá dobře diskutovat, bez malicherností a spletitostí úřadních. Jednou z prvních složek výuky slohu a psaní k spoelčné diskusi by jistě mohlo být to, jak kdo vede své žáky k volbě a vymezení tématu pro žákův text. Jak žáky vede k tomu, aby nepotřebovali mít "téma" zadané učitelem, a později možná ani nabídnuté k výběru z učitelovy nabídky. To, z čeho vycházejí dobrá pisatelská rozhodnutí (pro texty věcně informativní i pro texty "tvůrčí"), je obvykle důvěrná blízkost mezi tématem či záměrem a autorem. Zkrátka pisateli stojí za to uvažovat a namáhat se s formulacemi, a k rozvoji jeho ducha lépe slouží, když jde o blízkost mezi jeho srdcem a obsahem i záměrem. (Ovšem myslíme na psaní od prvních ročníků ZŠ až po maturitu. Začít až na SŠ bývá pozdě...)
O. Botlík už kvůli svým neustálým příspěvkům atakujícím novou maturitu - možná jich jen za letošek bude už sedmnáct - ztrácí přehled o elementárních skutečnostech. ASČ vytvořila pouze 1 (slovy JEDEN) návrh na podobu maturitní zkoušky z ČJl a 1 (slovy JEDEN) návrh na celkovou podobu maturitní zkoušky. Cokoli od té doby její zástupci navrhovali, vycházelo z těchto materiálů. Jejich obecná východiska jsou formulována v článku Východiska a cíle maturitní zkoušky; vše je k dohledání na stránkách ASČ.
Úpravy maturity z češtiny od r. 2013 se odehrávaly samozřejmě z iniciativy Cermatu. Byly reakcí na konkrétní podobu zkoušky na školách, především na nedodržování metodiky či hodnocení ze strany škol.
Už asi stokrát jsem zde psal o hlavních příčinách dnešních maturitních trablů a o tom, kdo je jejich viníkem. Nemusel jsem v tomto ohledu během let měnit vůbec nic, včetně konstatování, že přímí iniciátoři dnešní středoškolské mizérie jsou dnes současně ostřelovači čehokoli, co se snaží zabránit dalšímu rozvratu.
Jaké jsou základní statistické charakteristiky testů 2013 – 2017 přepočtené na jednu stejnou reprezentativní referenční skupinu účastníků?
Souhlasím. A už se těším, že nám Cermat konečně prozradí to tajemné bodování z roku 2015. Protože takové přepočítání, jaké předvedl ředitel Zíka, když popíral nárůst náročnosti letošního testu oproti testu loňskému, je k ničemu. Musí to být přepočítané také podle stejných pravidel bodování – dodatečné kejkle mohou změnit průměrný výsledek testu, ale nikoli jeho náročnost. Tedy to, čím se zabývala paní Valíková.
Nesouhlasím s tím, že bez tvrdých dat máme o trendu obtížnosti testů pořád jen dojmy, byť zdůvodněné.
Je třeba oddělit pojem OBTÍŽNOST testu (ve smyslu průměrný výsledek, byť nějak korigovaný podle složení souboru testovaných žáků) od pojmu NÁROČNOST testu.
Náročnost testu se dá posuzovat jak "zevnitř" (V. Valíková), tak "zvnějšku" (J. Hučín). Kvalitně provedená analýza "zevnitř" může dokonce pojmenovat příčiny nárůstu náročnosti přesněji než kvalitně provedená analýza "zvnějšku".
Co se týče tvrzení pana Hausenblase, je typickou ukázkou (záměrně?) zkreslované skutečnosti. To, že někdo upozorňuje na Hausenblasem popíraný fakt, že v běžném životě vytváříme texty především na nějaké zadání, neznamená, že by ve výuce nepodporoval, nebo dokonce omezoval psaní žáků na vlastní téma(ta). Moje osobní praktická zkušenost vypovídá o tom, že žáci schopní reflektovat zadání jsou zpravidla současně kreativnější při výběru vlastního tématu a jeho zpracování. Ostatně doporučuji pozornosti pana Hausenblase stránky ASČ, rubriky věnované žákovským pracím.
ad Hausenblas
Dobré je, že se za články a příspěvky do diskuse začíná vynořovat to, jak tedy kdo té češtině ve své škole vyučuje.
Myslím, že se to vynořilo už velmi dávno. Problém je, že státní maturita vytrvale straní jen jednomu jedinému pojetí. Říkejme mu popisné.
Rád uvádím ilustrativní příklad, jak by to vypadalo, kdyby česká škola měla žáky naučit jezdit na kole. Začalo by se probíráním vynálezu kola, pokračovalo vývojem bicyklu od odrážedla až k elektrokolům. Pak by se přešlo ke správnému názvosloví (jak se jmenují všechny ty přehazovačky, páčky, tyče, sedla, madla ap.), ke třídění bicyklů na dráhové, silniční, horské, akrobatické, ... Došlo by i na výstroj správného cyklisty a na dopravní předpisy.
Žáci si ovšem za celý školní rok na kolo nesedli a už si na ně nechtějí sednout ani doma – mají cyklistiky plné zuby. A to právě kvůli popisnému pojetí výuky.
Takhle popisně se ale dá velmi pohodlně vyučovat. Vždyť učitel popisné "cyklistiky" ani sám nemusí umět na kole jezdit.
A jak skvěle se to testuje! Cronbachovo alfa vychází i přes 0,8!
Ad pan Soukal:
To, že někdo upozorňuje na Hausenblasem popíraný fakt, že v běžném životě vytváříme texty především na nějaké zadání, neznamená, že by ve výuce nepodporoval, nebo dokonce omezoval psaní žáků na vlastní téma(ta). Moje osobní praktická zkušenost vypovídá o tom, že žáci schopní reflektovat zadání jsou zpravidla současně kreativnější při výběru vlastního tématu a jeho zpracování.
Moje zkušenost je jiná. Rozuměla bych přesným hranicím na začátku výcviku a následnému rozvolňování. Dělala jsem anketu, v níž studenti shodně tvrdili, že pokud je již zadáno striktně téma, bylo by dobré nechat pisatele alespoň zvolit útvar, tedy formu, jíž se chce vyjádřit. Nejkrásnější práce ovšem vznikají na vlastní témata studentů - je to tím, že pokud máte co říct, kvalita práce logicky roste.
Jednoznačné okolnosti zadávání maturitních témat však podle mého názoru ovlivňují samotnou výuku naprosto zásadním způsobem. Zkrátka trénujeme přesná zadání, zadané slohové útvary a práci ve stanoveném čase, abychom uspěli.
Nemyslím si, že v životě budou studenti tvořit texty jen na zadání. A i kdyby tomu tak bylo(čemuž nevěřím), nevidím důvod, proč by maturitní výstup nemohl být na vyšší úrovni.
Paní Dohnalová, postoprvé: Můžete nevěřit, ale to je přesně to, co jsem po vás chtěl už dříve - pokuste se to nevěření odůvodnit. Psaní na zadání prostě nemůžete u maturity ignorovat, protože právě to je základní dovednost.
A samozřejmě jsem nenapsal "jen na zadání".
To, co píšete v prvním odstavci, není v rozporu s tím, co jsem napsal já, jen jste četla nepřesně.
Psaní na volné téma se samozřejmě nemůže hodnotit stejně jako psaní na zadání. Tím odpadá možnost srovnávat. Současně má takovéto psaní u zkoušky různá úskalí, už jsem zde o nich opakovaně psal. Nejprve je třeba se s těmito skutečnostmi vyrovnat; jinak jsou jakákoli tvrzení jen diletantským plácáním.
"To, z čeho vycházejí dobrá pisatelská rozhodnutí (pro texty věcně informativní i pro texty "tvůrčí"), je obvykle důvěrná blízkost mezi tématem či záměrem a autorem. Zkrátka pisateli stojí za to uvažovat a namáhat se s formulacemi, a k rozvoji jeho ducha lépe slouží, když jde o blízkost mezi jeho srdcem a obsahem i záměrem. (Ovšem myslíme na psaní od prvních ročníků ZŠ až po maturitu. Začít až na SŠ bývá pozdě...)"
"Moje osobní praktická zkušenost vypovídá o tom, že žáci schopní reflektovat zadání jsou zpravidla současně kreativnější při výběru vlastního tématu a jeho zpracování."
Tento problém se týká nejen slohových prací, nýbrž vzdělání vůbec. Jestliže za základní metodu budeme pokládat učení na zadání, pak se musíme spoléhat na to, že zadání jsou správně vybraná a že žák si bude provždy pamatovat to, co se podle návodu naučil.
Pokud naopak budeme společně se žáky hledat smysl učiva a "blízkost mezi srdcem a obsahem", potom je budeme učit angažovaně myslet. Tím nabude smyslu i učení na zadání. Až takové zadání dostaneme, pochopíme, proč je důležité správně na ně reagovat, a pokud nebudeme znát postup, poučíme se. Prvotní je angažované myšlení, to se dokáže vyrovnat i s nečekanými zadáními. Pokud převáží ve výuce standardizované návody na řešení dílčích a smysl postrádajících zadání, myšlení trpí. Maturant má prokázat obojí, pak teprve můžeme hovořit o vzdělání, současná maturita je však založena na zadáních. Tím je v rozporu se svým tradičním názvem a ohrožuje obě jeho výše zmíněné složky. Potom můžeme hořekovat nad tím, že žáci stále méně ovládají to, co se nám jeví jako základní. Jenže je to právě současná škola, která balastem celkový smysl nedávajících faktů ničí architektoniku vzdělání, např. rozlišování podstatného a nepodstatného. A začíná to na ZŠ.
"Nejkrásnější práce ovšem vznikají na vlastní témata studentů - je to tím, že pokud máte co říct, kvalita práce logicky roste."
Naivita paní Dohnalové mne až zaráží. Prozradím Vám tedy paní Dohnalová, jak to šprtavé holčičky a někdy i chlapečči, kteří touží po jedničce z češtiny, dělají v dnešní internetové době v případě, že předem odhadnou téma, což u některých průhledných češtinářek není až takový problém. Najdou si na toto téma několik textů na internetu, z toho splácají dohromady "vlastní" práci, tu se naučí zpaměti a ve škole už to jen hodí na papír. Tak vypadá běžná gymnaziální realita. A učitelky napřed slintají blahem, ale pak nevěří vlastním očím, co jejich nadějní literáti naplácali do maturitního slohu.
Pane Lippmanne, psaní na zadání není "metoda", ale typ úkolu. Jsou úkoly, které se lépe uplatňují a také hodnotí při běžné výuce, a úkoly, které se pro maturitní písemnou práci (v podobě, jak ji známe po řadu desetiletí) hodí méně. Co se týče výuky, preferuji metodickou pestrost, s tím, že metody a formy je třeba volit podle konkrétního výukového obsahu a cíle.
Psaní na zadání je sice typ úkolu, současně však i metoda (plánovitý postup k dosažení stanoveného cíle). Ale to přece není jádrem toho, co jsem napsal.
Já už se vaše příspěvky neodvažuji interpretovat, protože je to podle vás vždy špatně. Jen se mi zdá, že konstruujete falešný protiklad. Už jsem zde psal o slohových pracích publikovaných na stránkách ASČ: Kdybychom k nim nepsali komentář, poznal byste, které z nich jsou psány na zadání (kdy podle vás "myšlení trpí") a které z nich více či méně volně?
Mimochodem, už několikrát jsem zde navrhoval, aby kritici nynějších zadání publikovali komplety školních zadání z let před novou maturitou. Nemohl byste odtajnit váš archiv?
Pane Soukale, vždyť je to docela jednoduché. Máme žáky vést k tomu, aby plnili to, co jim zadává někdo jiný, a neptali se proč, tedy k pasivní myšlenkové závislosti, nebo máme postupně uvolňovat prostor k jejich samostatnému myšlení a odpovědnosti, tedy doprovázet je ke zralosti? Vždy totiž máme nějaké zadání. Důležitý je jeho původ. Rozlišujme tedy zadání, která si dáváme sami či se s jejich důležitostí ztotožňujeme (pokud nám je dává někdo jiný), od těch, která plníme, aniž víme proč (pouze nám to kdosi přikázal). Pak je náš rozum redukován na pouhý instrument, důležitá je jen racionalita prostředku, nikoli racionalita cíle. Jistě, i tak může vzniknout kvalitní slohová práce (téma patrně vždy někomu "sedne"), obecně ale myšlení trpí. Tvrdím, že angažované myšlení má mít přednost před myšlením pasivním, řízeným kýmsi jiným. Na tom je ostatně založen dialog. Kritéria hodnocení současné maturity tohle nesplňují. A v češtině je to zvlášť závažné, protože ta je na samostatnému angažovanému myšlení bytostně založena.
Pane Lippmanne,
velmi oceňuji vaši trpělivost a vytrvalost při opakovaném vysvětlování hlavního nedostatku státní maturity.
O zásadní potíži při vysvětlování se zatím moc nemluví. Řada lidí (včetně Vás i mne) totiž pokládá za principiální nedostatek právě to, co její obhájci hodnotí jako zásadní přednost. Ovšem přednost především pro sebe – za žáky se jen schovávají.
Vrátím se s dovolením ke své metafoře s výukou cyklistiky. Myslím si, že popisná výuka nefungovala nikdy (v tom smyslu, že většinu žáků nenaučila jezdit na kole). „Nikdy“ samozřejmě neznamená, že se nenašli žáci, kterým vyhovovala. Najdou se i nyní. Jenomže během posledních dvaceti let výrazně přibylo žáků, kteří si už takovou výuku nenechají líbit. Oni se chtějí učit jezdit na kole tak, že to budou zkoušet. Občas jim kolo zahne jinam, občas spadnou, ale velmi rychle se to naučí sami – vždyť o nic nejde.
Učitelé praktikující popisnou výuku – ať z pohodlnosti, z přesvědčení nebo proto, že ničeho jiného nejsou schopni (protože sami na kole jezdit neumějí) – jsou z toho stavu stále bezradnější. Vadí jim jednak vzdor, který si žáci dovolují dát najevo, jednak to, že dějiny cyklistiky (z nichž oni mají státnici, kterou si tvrdě odpracovali) téměř žádného žáka nezajímají. Takoví učitelé totiž založili svou „převahu“ nad žáky na tom, že dějiny cyklistiky a názvosloví součástek kola ovládají lépe než jejich žáci. A teď je jim to k ničemu!
Státní maturita je prvek, který vznikl kvůli tomu, aby tito nešťastníci praktikující popisnou výuku nemuseli hledat jiné metody výuky. Aby získali zpět svou ztracenou převahu nad žáky: „Nezajímá mě, zda umíš jezdit na kole, jak daleko dojedeš… V Katalogu požadavků stojí, že máš vědět, že správně se říká pedál. Žádná šlapka!“
Je to dokonalá cesta ke stavu, kdy téměř všichni žáci budou češtinu nenávidět, nedokážou napsat nic, co má hlavu a patu, a číst se zájmem a porozuměním budou jen výjimky, kterým to škola nezoškliví. Všichni budou navíc dál říkat šlapka.
Pane Botlíku,
taková výuka nefungovala nikdy, ani v době, kdy jsem chodil do školy já, ani v době "ochmýřených sosáčků" pana profesora Matulky. Jenže byl jiný kontext, jiná doba, byli jsme např. poslušnější, většina informací byla mnohem hůře dostupná, svou roli sehrávala samozřejmost pozitivistické tradice a karteziánské racionality. atd. Dnes se žáci zcela oprávněně ptají, proč se to či ono musí učit. Je naší povinností jim to přesvědčivě vysvětlit. Např. budoucí fyzik má rozumět i literatuře. Ale proč? Aby uměl pojmenovat např. epizeuxis a nic víc? Pokud to vysvětlit dokážeme, máme vyhráno. Znamená to však, že musíme rozlišit vzdělání a odbornost. Pokud to neděláme, škodíme oběma. Mladí lidé chtějí, protože potřebují, samostatně myslet v souvislostech, ne jen mechanicky imitovat druhé podle návodů.
Nenechat se vmanévrovat do režimu řeči některých diskutujících je velice obtížné. Jistě chápete proč. Nedělám si patent na rozum, ale současně odmítám nechat si vnutit kdejakou absurditu podle pravidla "šéfové to se mnou myslí dobře". Ve skutečnosti ale nejde o mne, jde o budoucnost současných mladých lidí, mj. i mých vnuků.
Pane Soukale,
dobrá. Tvrdíte tedy, že v běžném životě vytváříme texty především na nějaké zadání, z čehož plyne, že psaní na zadání prostě nemůžeme u maturity ignorovat, protože právě to je základní dovednost.
Ptám se tedy,které jsou to ty texty na zadání, které v životě všichni potřebujeme?
Myslíte žádosti, stížnosti, životopisy, motivační dopisy? Pokud ano, nejsem proti, jsou to celkem objektivně hodnotitelné strukturované útvary, mohou být součástí DT. Anebo mohou mít své pevné místo ve výuce, neboť jsou důležité pro praktický život. Ti, kteří budou dále studovat, budou potřebovat jazyk k tomu, aby mohli psát kvalitní odborné texty. To však není psaní na zadání!
Pokud jde o další slohové útvary, je samozřejmé, že mikropovídku, úvahu, líčení atd. v životě asi většina našich studentů skutečně psát nebude. Jejich prostřednictvím však učíme žáky myslet, ale i vyjadřovat své pocity, postoje a názory. Proto zcela nechápu, proč má vítězit v tomto případě forma nad obsahem.
Znovu pročítám odpovědi svých studentů – k striktně vedeným zadáním a slohovým útvarům se studenti vyjadřují slovy: příliš omezující, je důležitější se soustředit na obsah, forma je prostředkem vyjádření... Jen jedna studentka vtipně napsala, že když je jí přesně řečeno, co má udělat, nemusí už o ničem dále přemýšlet a prostě to vykoná! Jak příznačné...
Pane Lippmanne,
řekl bych, že si rozumíme a oba to chápeme podobně. I já už mám vnučku a záleží mi na její budoucnosti a na budoucnosti jejích vrstevníků a vrstevnic.
Na státní maturitě z češtiny (a z matematiky – ta se pojetím od "epizeuxí" příliš neliší) je nejobludnější právě to, že hrstka lidí zneužila vytvořený mechanismus určený všem a naplnila ho podle svých vlastních předpotopních představ o tom, co má být cílem vzdělávání. Ať si je klidně mají – nesmějí je ale vnucovat všem prostřednictvím jednotné zkoušky.
Tato hrstka vytrvale mele svou (a míchá přitom páté přes deváté), jako by nechápala, že z těch cca 65 tisíc maturantů půjde studovat bohemistiku maximálně pár stovek. A dokonce i pro ně je ta popisná výuka nevhodná...
Myslím, že je zapotřebí začít zdůrazňovat, že obhájci této podoby státní maturity nehájí ani zájmy maturantů, ani společenský zájem na vzdělanosti, nýbrž zcela sobecky svůj vlastní zájem na návratu poměrů, které se navrátit nesmějí. A především nemohou.
Ad paní Adamová: Naivita paní Dohnalové mne až zaráží. Prozradím Vám tedy paní Dohnalová, jak to šprtavé holčičky a někdy i chlapečči, kteří touží po jedničce z češtiny, dělají v dnešní internetové době v případě, že předem odhadnou téma, což u některých průhledných češtinářek není až takový problém. Najdou si na toto téma několik textů na internetu, z toho splácají dohromady "vlastní" práci, tu se naučí zpaměti a ve škole už to jen hodí na papír. Tak vypadá běžná gymnaziální realita. A učitelky napřed slintají blahem, ale pak nevěří vlastním očím, co jejich nadějní literáti naplácali do maturitního slohu.
Přiznám se, že jsem snad ani původně nechtěla reagovat. Nicméně mám pocit, paní Adamová, že těmi uslintanými a průhlednými učitelkami urážíte nás a naši práci. Vy tento předmět učíte? A na gymnáziu? Že jste tak znalá reality.
Já tu Vaši "gymnaziální realitu" žiju už čtvrtstoletí a můžu Vás ubezpečit, že splácaná "vlastní" práce se pozná, protože češtináři zkrátka nejsou padlí na hlavu a jisté zkušenosti mají. Taky se dnes ví, že internetové zdroje lze poměrně lehce odhalit (víte, oponuji na VŠ diplomové práce, tak o tom něco vím). Za dobu své praxe nepamatuju žádné takto šílené dítě, které by se něco tímto způsobem šprtalo nazpaměť.
Dávám si samozřejmě pozor u cvičných slohovek a u referátů a vysvětluju studentům, co je citace a co krádež. Mimochodem za opsanou práci se u nás udělují výchovné tresty.
... A ještě Vám něco prozradím pro změnu já. Mí studenti vesměs píší slohy rádi; možná je to i tím, že se ptám, zda jim zadaná témata vyhovují, tedy - mají-li k nim co říct. A jsem tak benevolentní, že když má někdo dobrý nápad, povolím jiný slohový útvar, občas píšeme i poezii. Učím nadané děti, které psaní baví, jen je člověk nesmí otrávit :-)
Díky, Lenko. Ano, souhlasím, i moji studenti většinou píšou slohy rádi. Netvrdím, že nikdy nikdo nic neopsal - ale většina z nich by to považovala za chucpe. A na tom trvám. Četla jsem za svůj učitelský život mnoho krásných slohů a věřím (chci věřit), že když si je studenti navzájem předčítali ve skupinách nebo před třídou, nechlubili se cizím peřím. Krom toho - zkušený češtinář po dvou letech většinou pozná styl toho kterého studenta. A pokud ho zarazí nějaký zcela odchylující se text, pídí se po zdroji...
Zaráží mě ta nedůvěra k mladé generaci - přitom, jestli správně počítám, je paní Adamová asi o deset let mladší než my s Lenkou :).
Na závěr, než odpluji, zavzpomínám na jednu svou milou Anežku (už jsem na ni vzpomínala), která ve slavnostním vycházela z maturitní třídy (matika?) a zašvitořila: "Jé, já se tak těším na češtinu!"
Byla bych ráda, kdyby se čeština zase stala oblíbeným předmětem, kdyby stát nedělal z češtinářů ovce a jiný dobytek a kdyby se naši studenti zase těšili na maturitu z ČJL.
Pěkné léto.
Paní Dohnalová, jenom jste potvrdila svou nebetyčnou naivitu. Ve třídách mých synů se takovýchto šílených jedinců nacházelo tak deset. A netýkalo se to jen češtiny a jenom dětí. Jedna šílená matka učící na základní škole donesla svému synovi, který toho času studoval na osmiletém gymnáziu, všechny testy do fyziky vydané Komeniem ještě před sametovou, které fyzikářka na gymplu také používala, a to i s řešením, jenom aby proboha neměl z fyziky dvojku. Angličtináři po celé republice už dávno zjistili, že naprosto nemohou používat jakékoliv testy vydané tiskem. Na sousední základní škole nedávno přišli na to, že žáci mají už několik let k dispozici databázi mobilem nafocených ve škole používaných písemek z matematiky. Mnozí žáci se skutečně, věřte tomu nebo ne, šprtají nazpaměť nejenom předpřipravené slohovky, ale i řešení písemek do libovolného předmětu. A jak to funguje na VŠ? Bez databází otázek z minulých zkoušek by dnešní generace vysokoškoláků nikdy nedostudovala, tak 50 % není schopno dostudovat ani s nimi.
A přestaňte se i s Valíkovou laskavě opírat do toho čemu rozumím nebo nerozumím, protože tento přístup neuplatňujete bůhvíproč vůči Botlíkovi, no a také protože narozdíl od vás dvou koukám daleko víc kolem sebe a vnímám realitu bez růžových brýlí.
A je samozřejmě pěkné, že své žáky neotrávíte, protože je v podstatě necháte dělat si ve slohu co chtějí, jen tu ovšem ve vzduchu visí otázka, zda je tímto přístupem připravíme na zvládnutí maturitního slohu, kde to funguje jinak.
No vidíte, jak jsou ti studenti šikovní...
A Vy máte pořád strach, že nic nedělají, paní Adamová. :)
Vám je paní Válíková 64 let? Tak to Vám gratuluji, na fotkách na svůj věk vypadáte velmi dobře.
Nevím tedy na základě jakých podkladů jste dospěla k mému věku, ale v podstatě jsou jen dvě možnosti, buď neumíte číst nebo neumíte počítat. Nevím, která z možností je horší.
A baby proboha, přečtěte si ty svoje příspěvky trošku nestranným okem ještě jednou. Nepřipadá vám to vaše "já, já, já, jenom já" trošku směšné?
Ale na druhou stranu vás docela chápu, neboť nepochválí-li se učitel sám, nikdo jiný to za něj neudělá.
Tak to se omlouvám, paní Adamová, jsme vrstevnice. Bude mi dvaapadesát :) Špatně jsem pochopila nějaký příspěvek v diskusi. Děkuji za info a přeji krásné léto.
Paní Adamová,
my se nechválíme, my se bráníme!
Jinak opravdu myslím,že slohům nerozumíte. Z toho, co jsem napsala, vůbec nevyplývá, že si moji žáci ve slohu dělají, co chtějí. A k maturitě jsem zdárně dovedla generace studentů, takže ten můj "přístup" zas tak špatný nebude.
K mé nebetyčné naivitě snad jen to, že si nemyslím, že "všetci kradnú" a zrovna jako Veroniku i mě zaráží ta nebetyčná (pěkné slovo...) nedůvěra k mladé generaci.
Pane Lippmanne,
jako obvykle jste si vypomohl teorií, ale zcela ignoroval konkrétní poznámky. Těžko se můžeme přesvědčit o tom, jak se vám daří uplatňovat vaše vlastní teze v praxi, když nevíme, jak vypadala maturitní slohová témata, jež jste vymýšlel či schvaloval. Zajímalo by mne také, jak se vaše myšlenky shodovaly s praxí před novou maturitou, kdy se slohová práce psala rovněž na zadání. Navíc mne (i s paní Dohnalovou) přesvědčujete o něčem, co dávno ve své výuce uplatňuji zcela samozřejmě, a co se ovšem bez problémů snáší s nacvičováním a procvičováním. Marně vám také opakuji, že volná či velmi uvolněná zadání by u zkoušky přinesla velké praktické problémy (a nemyslím tím jen ztrátu srovnatelnosti prací).
Co mne ovšem nejvíc fascinuje, je, že si opakovaně notujete s člověkem, který vyšperkoval a velikášsky nafoukl - a tím obrovsky ztrapnil - velký profesní omyl, omyl, na němž jste spolupodílel. S člověkem, který se v řadě věcí mýlí "ze zásady" a v dalších bezděčně, a který se svými příspěvky sám eticky vyloučil z jakékoli seriózní maturitní diskuse. Nepíšu vám to poprvé, ale jen velmi pošetilý člověk nechápe, že za to, co považuje za čisté, nelze bojovat za pomoci sprostoty a špíny.
Pane Soukale,
...
Paní Dohnalová,
valnou většinu našich vlastních psaných či mluvených projevů tvoří popisy a výklady, administrativní texty a další převážně či výlučně pragmatické texty na pomezí prostěsdělovacího, odborného a administrativního stylu. Dokonce i čistě odborné práce se z nemalé části píší na zadané téma a podle přísných podmínek.
Co se týče postřehu vaší žákyně, nevím, co považuje "za striktně vedené zadání a slohový útvar", ale v případě útvaru administrativního stylu byste jí jistě i vy sama dodržování pravidel doporučila, u kreativnějších útvarů jí u maturity v principu nikdo nepostihne za tvořivost a nikdo nepochválí za rutinní přístup.
Paní Dohnalová,
ani moji žáci většinou nepodvádějí, ale neplatí to absolutně. Hlavním důvodem je ovšem to, že podvádět vzhledem ke svým schopnostem nepotřebují, což zřejmě neplatí o nemalé části dalších středoškoláků. Samozřejmě tahle přímá úměra nebude platit absolutně, ale je velmi pravděpodobná. Míra nepoctivosti ovšem nepochybně vzroste i se závažností zkoušky. Jedna potenciálně nepovedená slohovka není pro většinu žáků problémem, o maturitní zkoušce to ale neplatí. A nemusí jít zrovna o nepoctivost: Představte si, že žáci skutečně budou mít možnost si maturitní téma alespoň zčásti připravit: Co udělá zodpovědný maturant? O tom, co udělají ti maturanti, jejichž snahou je udělat maturitu za každou cenu, si nedělám iluze.
Nemyslím si, že bych ke svým žákům kdy nepřistupoval s nedůvěrou a obecně negativně, snažím se ovšem věci vidět věcně a střízlivě.
Celí naše debata je ovšem z hlediska maturity víceméně teoretická, neboť ani vy jste doposud nenavrhovali nic jiného než práci na zadání.
Paní Dohnalová, pokud vím, učíte na gymnáziu, a Váš problém je zřejmě v tom, že nevnímáte skutečnost, že inteligentnější žáci dokážou svou inteligenci použít i v podvádění, prostě podvádějí způsobem, který není snadno odhalitelný. Žáci na základkách podvádějí primitivnějšími způsoby, které jsou odhalitelné "prostým okem".
Jo a je samozřejmě pěkné, že jste se zase nezapomněla pochválit generacemi studentů, které jste zdárně dovedla k maturitě. Jak také jinak.
Paní Adamová, já se nechválím, já se bráním – viz Vaše slova ("A je samozřejmě pěkné, že své žáky neotrávíte, protože je v podstatě necháte dělat si ve slohu co chtějí, jen tu ovšem ve vzduchu visí otázka, zda je tímto přístupem připravíme na zvládnutí maturitního slohu, kde to funguje jinak").
Ještě k tomu podvádění - pokud vím, konverzovaly jsme spolu o způsobu psaní slohovek, nikoliv o podvádění obecně. Je pravda, že se v českých vodách vždy opisovalo, viz půvabné filmy Škola základ života nebo Cesta do hlubin študákovy duše. Možná k tomu i vybízí výkonový systém, kdy není zcela jasná motivace a výstup (např. premiant na anglických školách má otevřenou cestu na prestižní univerzity, zkrátka je o výsledky jeho práce zájem). Studenti, kteří se vrací ze zahraničních stáží, už nějak moc opisovat neumí, protože tam se to prostě nenosí.
Reagovala jsem také proto, že se mi úplně nelíbí, když mi píšete, jaká jsem a v čem je můj problém. Vždyť mě vůbec neznáte, navíc to nejsou relevantní argumenty k věci. Nemám pocit, že bych měla mít poslední slovo, určitě odpovím, jestli máte chuť si to ještě vysvětlovat. V opačném případě bychom si mohly popřát krásné léto a hodně odpočinku. Určitě ho všichni potřebujeme.
Paní Adamová, my jsme především češtinářky, odhalování podvodů nepatří k našim zásadním povinnostem. Pokud student chce podvádět, pravděpodobně mu v tom nezabrání ani učitelé "méně naivní", než jsme my s Lenkou, ani bdělé oko kamery.
Vždy jsem byla přesvědčená, že vztah učitele a žáka, stejně jako vztah lékaře a pacienta, má být založen především na důvěře. Kontrola a prověřování jsou samozřejmě nezbytné, ale pokud bych ke studentům přistupovala s přesvědčením, že jejich cílem je podvádět, nikoli se něco naučit, zřejmě by teď ze mě byla protivná, jedovatá, žlučí přetékající učitelka, která si nevidí na špičku nosu.
Ne, raději jim v zásadě věřím (a občas se nechám napálit). Pro jejich i můj vývoj a růst je to přijatelnější a smysluplnější cesta. Pokud někdo v jazyce podvádí, podvádí především sám sebe, paní Adamová.
Mimochodem - Lenka vůbec není naivní. Pouze má ráda literaturu a češtinu a své studenty. Láska je totiž mnohem výkonnější učitel než bič. Říká to sv. Pavel a všechna velká díla světové literatury. To jen hnidopiši všech věků vždycky vymyslí nějaké formičky a chtějí do nich strkat vzpurné lidské stádečko...
"Kdybych mluvil jazyky lidskými a andělskými, ale lásky kdybych neměl..."
Doporučená četba na prázdniny, paní Adamová. Pěkné léto.
Ad p. Soukal: Nemyslím si, že bych ke svým žákům kdy nepřistupoval s nedůvěrou a obecně negativně, snažím se ovšem věci vidět věcně a střízlivě.
Pane Soukale, naprostý souhlas, vnímám to stejně.
Celá naše debata je ovšem z hlediska maturity víceméně teoretická, neboť ani vy jste doposud nenavrhovali nic jiného než práci na zadání.
Tady nesouhlasím. Především si myslím, že nehledáme nějaký další recept, který by měl být aplikován na všechny beze zbytku. Mluvilo se zde o nepodkročitelné laťce, kterou by si stát mohl hlídat formou rozumného testu. Naše první iniciativa se jmenovala Vraťme maturitu zpět do škol, v níž jsme jasně žádali o navrácení důvěry jednotlivým školám a jejich kantorům při konání MZ. Ukazuje se totiž, že při snaze o tzv. srovnatelnost MZ narážíme na tak rozdílné typy škol, že je prostě srovnat nelze. Vím, že je Vaší snahou právě té srovnatelnosti docílit, mně však připadá naopak zcela žádoucí a přirozené, že jsou střední školy velmi jiné, pestré, specifické. Výsledkem toho násilného srovnávání je snižování úrovně zkoušky na gymnáziích a vytvoření strašáku pro školy odborné. Proto si myslíme, že by ústní zkouška a slohy měly být vráceny plně do kompetence škol.
Ke slohům: Dovedu si pak představit, že na technických školách budou více preferovat při výběru zadání strukturované slohové útvary, na gymnáziích pak klidně může být zadán i volný slohový útvar či nějaké obecné téma, které si studenti vyprofilují sami.
"v níž jsme jasně žádali o navrácení důvěry jednotlivým školám a jejich kantorům při konání MZ."
Ona se těžko navrací důvěra školám a kantorům, když ji v minulosti zneužili, když se jednoznačně prokázalo, že na některých školách se žákům nadržovalo a přidávaly se bodíky. Ale aby se češtinářky zase nenaštvaly, ono se na některých školách hromadně napovídá i při didaktických testech z matematiky a angličtiny. Ale to je zase ta realita, kterou Vám paní Dohnalová nevyvětlím, to už vážně vzdávám.
"Ke slohům: Dovedu si pak představit, že na technických školách budou více preferovat při výběru zadání strukturované slohové útvary, na gymnáziích pak klidně může být zadán i volný slohový útvar či nějaké obecné téma, které si studenti vyprofilují sami."
A mohla byste nám vysvětlit, proč by gymnazisté měli být zvýhodněni? Ona je to nějaká vyšší kasta?
Paní Adamová, navrhujeme také otevřenou úlohu do DT - strukturovaný text, pro všechny stejný, hodnocený centrálně. Úřední dopis, zamyšlení, jasná kritéria - aby bylo možno objektivně hodnotit gymnázia i odborné školy.
A pokud jde o gymnaziální slohy - gymnazisté za čtyři hodiny jsou mnohdy schopni napsat slušnou povídku či esej. Studenti na odborných školách zase něco jiného. Nejde o zvýhodnění gymnazistů, ale o smysluplnost maturitní zkoušky jako takové. Vypravování o emzácích či zprávy ze smyšlených vodáckých akcí za smysluplný závěr studia ČJL nepovažuji.
Napovídání při DT a chybné opravování slohů by měla řešit ČŠI. Pokud máte důkazy, podejte podnět k šetření.
Pne Soukale, ani já Vás nepodezírám z negace či nedůvěry ke studentům. Mnohokrát jsem pochválila Vaše učebnice literatury, z nichž jsem se učila.
My jen bráníme to, co máme rády a co nám pomalu mizí před očima. Nechceme analýzu, věříme syntézu. Jazyk je cesta, nikoli sbírka brouků, které můžeme roztřídit podle barvy a způsobu života. Bouřlivé diskuse učitelů ČJL také o něčem svědčí.
Pěkné léto.
ČŠI svoje šetření už provedla a byl to jeden z důvodů k navrácení hodnocení slohů CH.
"Vypravování o emzácích či zprávy ze smyšlených vodáckých akcí za smysluplný závěr studia ČJL nepovažuji."
A oni snad gymnazisté neměli možnost uzavřít své studium českého jayka smyluplně náročnějším tématem či útvarem?
A co tak třeba:
ZADÁNÍ 1: Žena zkoušená osudem
Zpracování: charakteristika jedné z literárních postav uvedených ve výchozím textu
ZADÁNÍ 3: Nudný účetní a jiné stereotypy
Zpracování: článek s prvky fejetonu o stereotypech spojených s různými profesemi (funkce výchozího textu inspirativní)
ZADÁNÍ 5: Prokrastinace – nová metla lidstva?
Zpracování: článek do společenského časopisu zabývající se fenoménem prokrastinace (funkce výchozího textu inspirativní)
ZADÁNÍ 6: České národní obrození
Zpracování: referát (funkce výchozího textu inspirativní)
Takže samozřejmě měli, to jen Vy převracíte vše, co se převrátit dá.
Paní Dohnalová, ASČ vždy poukazovala na to, že srovnávat dvě třetiny či ještě více středoškoláků je nesmyslné. Jenže narozdíl od vás se domníváme, že JEDNO maturitní hodnocení by se nemělo vydávat za RADIKÁLNĚ ODLIŠNÉ výkony.
Pane Soukale,
cituji pana ředitele Zíku (rozhovor o předvídatelnosti maturity, ve kterém mluví o podvádění, grafech a nutnosti návratu CH - lze lehce dohledat): https://zpravy.aktualne.cz/domaci/maturita-ma-byt-predvidatelna-rika-reditel-cermatu/r~cc933102ee7e11e4a788002590604f2e/:
"Není to slohová práce, ale strukturovaná písemná práce. To je velký rozdíl, v tom se často chybuje, protože pod pojmem slohová práce si každý představí esej na čtyři hodiny. Strukturovaná písemná práce má jasná pravidla. Krátký text na zvolené téma má vypovídat o schopnosti dodržet požadovanou formu výpovědi a prokázat očekávanou úroveň písemného projevu.
Proč bychom měli parametr srovnatelnosti zanedbávat, když dobře funguje v didaktických testech a u písemných prací z cizího jazyka?"
Nevidíte zde odborně nepravdivá východiska? Jsou útvary uměleckého stylu strukturované texty? Opravdu lze předpokládat, že funguje-li parametr srovnatelnosti u DT a PP z cizího jazyka, bude fungovat i u maturitních slohů v jazyce rodném? Dle mého názoru nikoliv. U DT je to na první pohled zřejmé. Ovšem písemné práce v angličtině jsou na rozdíl od ČJ skutečně strukturované texty (o tomto rozdílu jsem psala již mnohokrát).
Opět opakuji, že snahu o to, aby se jedno maturitní vysvědčení nevydávalo za radikálně odlišné výkony, chápu.
Co je však skutečným arbitrem správnosti maturitního výstupu? Pouze srovnatelnost?
Paní Adamová, téma 1 bych si vybrala já a několik mých studentek, které jsou zvyklé podobné úvahy a charakteristiky psát. Byl to ovšem menšinový útvar - ne každý četl knihy k tématu vybrané.
Ostatní tři témata bych studentům zakázala. Napsat za 90 minut slušný článek je riskantní záležitost. Referát se takto napsat nedá. Pěkný den.
Pane Soukale, vždyť test s psací úlohou by pokryl potřebné. Ústní bude vždy záviset na konkrétním češtináři. A slohy už jsme rozebrali dost.
Paní Dohnalová, p. Zíka se v tehdejším rozhovoru zmýlil, už tehdy šlo o písemnou práci (slohovou práci) v běžném slova smyslu.
Paní Valíková, o nevýhodách vašeho řešení jsme zde již také diskutovali.
Naštěstí nemůžete maturantům nic zakázat.
Pane Soukale,
promiňte, nezmýlil. Z kontextu jasně vyplývá, že se redaktor ptá na maturitní práce ("Objevila se zpráva, že se slohové práce budou zase opravovat centrálně jako v roce 2012..." - odpověď o tomtéž). Navíc jsem nikde neviděla dementi tohoto tvrzení, mýlku by si musel uvědomit pan ředitel sám.
Obávám se, že toto je největší omyl, který způsobuje problémy s hodnocením slohů. Většina slohových útvarů zadávaných u maturity prostě není strukturovaným textem. Proto se objektivita hodnocení míjí účinkem. Nemůžeme všichni myslet jako paní Baumgartnerová. Její černá kniha se stala sice vzorem našeho konání ve stylistice, ale ani to nepomůže... Naštěstí každý myslíme jinak.
Paní Válíková svým nadaným studentům na gymnáziu onen smysluplný závěr studia českého jazyka vlastně zakazuje. Nu což asi není mezi středoškolskými češtináři sama a těm na učňácích ani nic jiného než poradit dětem úvahu či vypracování nezbývá. Ale ti ostatní alespoň o smysluplném ukončení studia nebásní, nesní a nevznášejí značně problematické návrhy.
Pane Soukale, když mi můj lékař mohl zakázat rodit, mohu já maturantům (až nebudu mít zakázáno maturovat) "zakázat" určité útvary. Zda můj zákaz vezmou vážně, to už je na nich. :)
Rozumní maturanti své učitele většinou poslouchají (protože jim věří). Nevybírají si útvary publicistického stylu při písemce a lyriku k ústnímu.
Paní Adamová, Vámi jmenovaná témata nepovažuji za smysluplný závěr studia na střední škole.
Chápu, jste matematik. Pěkné léto.
Paní Dohnalová, srovnejte si materiály pro hodnocení písemné práce z cizích jazyků a z češtiny, rozdíl je naprosto evidentní.
Témat z přednovomaturitních dob se zřejmě nedočkáme. Jen kritiky těch následujících.
Pane Soukale,
ta podstata přece není v rozdílu mezi hodnocením písemné práce z jazyků a z češtiny, ale v tom, že nestrukturovaný text, který nevzniká podle jasných a předem daných pravidel, se prostě špatně hodnotí. I kdyby ta kritéria vymýšlel génius. Nejde o kritéria hodnocení, nýbrž o podstatu hodnoceného.
Témata z přednovomaturitních dob klidně pošlu, ale spíš na Váš mail, nevím, koho by to na webu zajímalo. V podstatě si vymýšlím vždy nová, podle zaměření třídy, a v rámci cvičných slohových prací i kompozic je kombinuju s těmi z Cermatu.
A mimochodem, některá "cermatí" témata jsou samozřejmě i vydařená. Spíš je problémem jejich výklad - tedy představa, jak má zpracování správně dle Cermatu vypadat co do obsahu i slohového útvaru.
Paní Dohnalová, mně šlo jen o dokumentování toho, co jsem psal: U maturity se jedná o klasickou slohovou práci.
Pošlete to prosím na e-mail soukal@ascestinaru; šlo mi ale o veřejnou diskusi, o srovnání. Obecně: Část školních témat (kdysi jsem je "sbíral", ale archiv vzal zasvé) byla nevhodně zadaná, některé školní celky nevyrovnané, pro část žáků demotivující; na některá témata se šlo předem připravit, protože se lišila jen formulačně, podstata zůstávala stejná (úvahy na široká obecná témata aj.). Samozřejmě je tu onen základní problém s jednoúrovňovostí maturity.
Okomentovat