Ondřej Hausenblas: Hodnocení maturitních písemek může sloužit ke slaďování mezi profesionály

Porovnejme dvojí hodnocení k maturitní písemce Madalény:
Centrálního hodnotitel: 1B - Text vykazuje nedostatky vzhledem k zadané komunikační situaci a zadanému útvaru.
Pětice učitelů: 1B – Text je otevřen úvodním příběhem, který připravuje vhodnou půdu následujícím otázkám a úvahovým pasážím, jež se zabývají dětskou psychikou, motivy dětských zločinů i příčinami dětské kriminality. Otázka snížení hranice dětské kriminality přirozeně plyne z předcházejícího uvažování i argumentů. Za útvar jsme opět shodně psali 4 body.

Ondřej Hausenblas (eduin.cz)

Samozřejmě že centrální hodnotitel, má-li dejme tomu 300 písemek, nemůže psát explicitně podrobné citace dotčených míst z textu, ani podat své odůvodnění pro body, které přiděluje. Je to tak. A to je také dobrý důvod, proč v maturitních písemkách nemá být centrální hodnocení. To nejcennější, co z maturitních písemek můžeme mít my i maturanti, je právě ono zdůvodnění. Kolik procent žáků z jakého typu školy prošlo, to je důležité jenom pro vzdělávací politiku a pro naši kontrolu mocenských orgánů, ale nevzdělává to. Proč by o statistiku měli stát učitelé a studenti? Pro ty je snad důležitější, jak se vede výuka celých 13 roků před maturitou.

Uvažování, které centrální hodnotitel provedl, neznáme. Mohli bychom na něj – na odborníka – spolehnout, prošel školením, je to zodpovědný člověk. Jenže reakce jiných zodpovědných a studovaných lidí z terénu ukazují, že spolehnout by byla chyba – jiní odborníci, učitelé v praxi, se rozmanitě odlišují. Hodnocení centrálního hodnotitele si můžeme vážit, ale kvůli neshodě mezi profesionály mu nemůžeme přiřknout rozhodující platnost. Jenomže právě ta rozhodující platnost je kámen úrazu: Rozhodnutí, kterým maturant přijde o maturitu, je osudové.

Proč mají být písemky raději hodnoceny n-ticí místních hodnotitelů?

Místní znají lépe situaci studenta, jeho dosavadní vývoj, vědí také, jakým „kursem“ během studia střední školy prošel. Tato obeznámenost se situací studenta patří ke vzdělávání víc než snahy o „objektivitu“ v hodnocení – ta je vždy podvázána osobou hodnotitele, okamžitými okolnostmi. Obavy z „nadržování“ jsou sice pochopitelné v národě, jehož odborná vrstva se ani po letech pokusů o centrální maturitu nedohodla na tom, jak vytvářet důvěryhodnost zkoušky. Ale tvrdím, že dvojice až trojice hodnotitelů bližších k studentově situaci je méně škodlivá než centrální hodnotitelé.

Ale za nejcennější důvod pro místní hodnocení považuji to, že hodnotitelé vzájemně vylaďují své chápání studentovy práce. Tedy to, že se hodnocením maturitních písemek zvyšuje jejich profesionalita, a dokonce že díky tomu, že jsou blízko své třídě a škole, mohou obratem využít svých poznatků pro další zlepšování své výuky. To je hodnocení ve formativní funkci! A je v tom ještě jedna cennost pro občanskou společnost: Místní hodnotitelé nejsou anonymní. Jsou tedy zodpovědní – ve smyslu „je možné je žádat, aby zodpovídali dotazy nebo námitky ke svému rozhodnutí“.

Rád bych od zkušených centrálních hodnotitelů četl, co si oni ze své práce v Cermatu odnášejí pro svou třídu a svůj program výuky. Nemyslím teď na ta tvrzení, že úzce pojaté hodnocení zúží a omezí výuku. Věřím, že dobrý centrální hodnotitel vyvozuje i pro sebe sama, pro svou výuku ve škole užitečné závěry ze své zkušenosti, a že neplýtvá svou kapacitou hořekováním nad případnými mizernými výkony maturantů - neopakuje folklórní stesky, že by se měla polovina středoškoláků vyhodit už v prvním ročníku atp.

Místní učitelé-hodnotitelé mají víc času (méně písemek) k tomu, aby hledali a nalézali v textu indikátory, které je třeba rozpoznat, aby bylo možné říci, že text splňuje jisté kritérium. Komu se zdá, že to není těžký úkol, ať si zkusí takto v pětici nějakou práci hodnotit a své důvody explikovat. Uvidí, jak dalece se pohledy na výkon studenta liší, v čem se shodují, a někdy uvidí, že není možno jasné indikátory v textu nalézt, a jindy zas, že k danému kritériu je ani neumíme společně a přesvědčivě stanovit. (Indikátorem zde myslím něco podobného jako jsou světýlka na pračce: některý indikátor se rozsvítí - indikuje, že je zapnuto, jiný se rozsvítí, že začalo máchání, atd.) To, že ke kritériu se neshodneme o jeho indikátorech, nebo to, že je ani nemůžeme najít, je dobrá zpráva. Plyne z ní, že máme takové kritérium prozatím ze zkoušky vyřadit, anebo máme přímo při výuce s ním pracovat a hledat jeho indikátory spolu se studenty. Ovšem ani tak toto kritérium nevyužijeme k známkování...

Pokusím se nabídnout příklad, jak by podle mé zkušenosti bylo dobré nad hodnocením psaných výtvorů studentů uvažovat, a výslovně upozorňuji, že tu nepodávám ani návod, ani model toho, jak má být hodnocena písemka v dnešním pojetí státní maturity. Jde mi jednak o to, co potřebuje pisatel k tomu, aby se učil zlepšovat své psaní, a co potřebuje ten, kdo ho ve studiu vede. A s tím úzce souvisí, co by bylo potřeba pro dobrou výuku na straně učitelů. Je na každém, jak to porovná se svou zkušeností a svými náhledy. Jsem přesvědčen, že ani v případě, že někde vidíme jasnou chybu, nemáme přistoupit na mocenská řešení shůry. Chyby mají své hlubší příčiny a ty se mají řešit.

Maturant se oprávněně zeptá: „Co mám ve svém textu vidět, aby o něm někdo neřekl, že ,vykazuje nedostatky vzhledem k zadané komunikační situaci‘?“ A učitel (hodnotitel též) mu musí umět docela věcně a přesně odpovědět, protože to se stane cílem studentovy další snahy. Takovým postupem to má zkusit vylepšit. (I když víme, že po maturitě už výuka skončila, víme také, že učení pokračuje celý život.)

Student by měl ve svém textu vidět, že situace si žádá, aby psal spisovně a bez chyb, aby se držel věci – tedy v každé části své úvahy se má dotýkat toho, o co kráčí ve výchozím textu, nebo tam přidat něco, co k ní přímo míří nebo z ní těsně vyplývá. Měl by vidět, že dal najevo, jak informace zvažuje (jak moc jsou platné, jak spolehlivé, jak závažné vzhledem k tématu a záměru jeho psaní). Nejenom že některou informaci označí jako cennou, a jinou jako vedlejší či chybnou. V textu má najít místa, kde se vyslovuje k tomu, jak se má k věci postavit, čemu věřit, co zastávat atp. A taková místa mají mít v jeho práci vážnou roli, nejsou to jenom poznámky na okraj (třebas v závorce). Nemusejí to být přímo reflexe, ale můžou to být různé částice jistotní, nebo „řečnické“ otázky atp.

Co student ve své práci k tomuto zadání vidět nemá (kontraindikace): Chyby pravopisné nebo tvaroslovné a syntaktické, odbočky nebo nesouvisející přídavky. Nemá podávat text tak, jako by chtěl druhé jen informovat – tedy bez prvků svého vlastního uvažování. Nemá se snažit druhým věc pouze vysvětlovat, jako by měl docela jasno a neváhal.

Každý asi najdeme další indikátory. O nich by by dobré vést časté a hojné debaty - který indikátor je závažný, které kritérium dává možnost spravedlivě hodnotit atd. Taková dohoda u nás neexistuje, a snahy o ni jsou řídké a nesystémové.

Za protiargument nemůžu považovat to, že „přece“ jsou slohové útvary popsány v učebnicích. Každý takový popis nebo definice, případně i příklad, je tak jako tak vysokým zobecněním rysů, které byly vyvozeny z velmi mnoha rozmanitých textů reálných. Útvary jsou jako model dobré, dá se na nich učit právě to rozpoznání slohových rysů, ale nemohou se používat výlučně ani k tvorbě textů, ani k hodnocení konkrétní studentovy práce, zejména ne v žánrech tak měkkých, jako je úvaha, reportáž, nekrolog aj.

I nad ostatními kritérii u písemek bychom mohli zkusit takto porovnávat, explikovat a ladit. Jsem velmi vděčný za to, že pětice učitelů SŠ otevřela ukázkami a hodnocením konkrétních písemek prostor právě pro to společné hledání a vylaďování kritérií a indikátorů, a tím i pro vývoj pojetí našeho oboru. Předpokládám, že se ozvou další, kdo takové společné dohadování vedou (i když třebas ne nad maturitními písemkami). Takové debaty by byly pro vzdělanost u nás hodně přínosné - ovšem právě díky práci s doklady z textu.