Maturanti propadají v testu z češtiny, protože ztrácejí body v úlohách ověřujících nepříliš užitečné znalosti, zatímco jiné úlohy dokazují, že si osvojili mnohé dovednosti užitečné. Tento postup zvyšuje náklady na středoškolské vzdělávání a zbytečně vyrábí tisíce lidí bez kvalifikace.
 |
| Oldřich Botlík (eduin.cz) |
- namísto porozumění jevu Cermat testoval znalost jeho odborného pojmenování
-žáci museli pročítat výchozí texty kvůli nalezení příkladu, který s porozuměním nesouvisel
- úmorné prohledávání výchozího textu občas testovalo spíše vytrvalost a odolnost, ať byl důvod prohledávání jakýkoli.
Test, který je povinný také pro žáky středních odborných škol, musí respektovat ve všech úlohách, že primárním cílem výuky češtiny na SOŠ není osvojit si lingvistický aparát ani zvládnout taxonomii odborných stylů či slohových postupů. To může být důležité pro část gymnazistů – ti ať zvládnutí prokážou ve školní části maturitní zkoušky. Letošní test ČJL tuto samozřejmost opět ignoroval.
Pokud chcete problému rozumět lépe, najdete detaily níže.
Pojetí výuky českého jazyka a literatury na středních školách není jednotné a může se lišit – případ od případu – také v tom, na co klade důraz a jaké metody využívá. Maturitní test musí podle školského zákona tuto rozmanitost respektovat. Na jaké úrovni by se tedy mohli a měli shodnout zastánci rozdílných teorií vzdělávání v češtině i jejich rozdílných praktických realizací? Vyučující na gymnáziích se asi stěží shodnou s vyučujícími na SOŠ v takových podrobnostech, jako je „nalezení přísudku jmenného se sponou v posledním odstavci výchozího textu“.
I kdyby loni našli přísudek jmenný se sponou pouze gymnazisté, šlo by jen o každého třetího! Je proto poučné, budeme-li výsledky úloh či podúloh interpretovat také jako výraz toho, co žáci (včetně gymnazistů) pokládají za hodné zapamatování. Podívejme se do maturitního testu na příklady zadání, která ignorovala užitečnost testovaných znalostí a dovedností pro žáky.
Namísto porozumění jevu testuje Cermat jeho odborné pojmenování
Začněme podúlohou 14.3 vztahující se k poslednímu odstavci poměrně složitého výchozího textu. „Určete slovesný rod a vid u slovního tvaru byly zaplaveny.“
Odstavec se zabývá prehistorickými klimatickými změnami. Asi všichni žáci, jejichž mateřštinou je čeština, cítí rozdíl mezi formulacemi nížiny byly zaplaveny, nížiny byly zaplavovány, vody světového oceánu zaplavily nížiny, vody světového oceánu zaplavovaly nížiny. Aby však uspěli v této podúloze, museli vědět, jak příslušným kategoriím říkají bohemisté (vid, resp. slovesný rod).
Z pouhé znalosti termínu se stala zásadní překážka na cestě k úspěšnému řešení. Autor podúlohy mohl spíše zjišťovat, zda žáci vnímají, že zaplavování už skončilo a v tuto chvíli není důležité uvádět příčinu. Prostě se tu konstatuje stav území. Opravdu musí dospělý člověk vědět, že tomu bohemisté říkají „vid dokonavý“ a „rod trpný“? Cermat se tedy z nechvalně proslulé úlohy o epizeuxi vůbec nepoučil a letos svůj přístup zopakoval.
Žáci, kteří by podle původního bodování v testu nepropadli, dosáhli v podúloze průměrného výsledku 60,3 %, propadlíci pak 25,6 %. Ve vnímání významových rozdílů se nejspíš liší výrazně méně. (Původního bodování se budu v číselných údajích držet i nadále.)
Cermat udělal z triviality past pomocí lingvistických termínů víckrát. Pasti se vyskytují rovněž v úlohách uzavřených – například ve výběrové úloze 17, jež nabízí různé kombinace charakteristik výchozího textu (funkční styl odborný / výkladový, slohový postup odborný / výkladový / vyprávěcí / informační). Průměrné výsledky (42,9 % žáci, kteří nepropadli, 22,8 % propadlíci) svědčí o tom, co si žáci o užitečnosti podobných znalostí myslí. A to vybírali z již hotové nabídky!
Cermat nutí žáky pročítat texty kvůli požadavkům, jež nesouvisejí s porozuměním
Příkladem je úloha 14.2. Copak jako čtenáři někdy prohledáváme text, abychom v něm našli neutrum v genitivu? Čtenář hledá v textech myšlenky, informace, prožitky nebo zajímavý děj. V úloze uspělo jen 55,8 % žáků, kteří nepropadli. U propadlíků byla úspěšnost výrazně nižší, jen 13,3 %.
Někde to vypadá, jako by Cermat chtěl žákům pomoci definicí. Například v úloze 29 ale nejspíš stejně „pomohl“ hlavně těm, kteří i bez následující nápovědy věděli, co vlastně měli v textu najít. „Substantivizací adjektiv vznikají zpodstatnělá přídavná jména. Původní příznak substance, např. vrchní číšník obsluhoval hosty, se stane samostatným označením substance samé, např. vrchní obsluhoval hosty. Substantiva verbální neboli podstatná jména slovesná s příponami -(e/ě)ní/-tí se tvoří od sloves všech typů, např. oslepnutí.“
Nepropadlíci našli, co najít měli, s výsledky 50,4 % a 42,8 %, propadlíci jen s výsledky 10,8 % a 6,4 %.
I prohledávání textů kvůli „čtenářským“ požadavkům mohlo být úmorné
Také pro zkušeného čtenáře je obtížné vnímat složitější výchozí texty, rychle se unaví. Schopnost udržet pozornost ale není uvedena v katalogu požadavků – nesmí být tedy testována.
Těžko říct, co bylo v úloze 21 objektivně obtížnější: najít „obžerství“ jako slovo označující „nestřídmost v jídle a pití“, „novou“ jako slovo užité ve významu „další“, nebo „následek“ jako podstatné jméno s významem „něco, co vyplývá z předcházejícího konání“. Průměrné úspěšnosti ovšem při přechodu k následující podúloze rychle klesaly: 83,7 % → 63,9 % → 40,9 % u žáků, kteří nepropadli, u propadlíků pak 43,1 % → 15,3 % → 4,0 %. Myslím, že žáci, kteří se hůře soustředí, případně dyslektici (i s lehčími formami) museli trpět, protože pročítání Vančurova textu pořád dokola je nesporně únavné. Bylo ale nutné v úlohách 21, 23, 24 a 26.
Závěr
Letošní maturitní test ČJL pokračoval v loňské praxi „dát gymnazistům příležitost vyniknout“. I tentokrát do něj byly zařazeny úlohy, které „skutečně míří spíše na gymnazisty“, jak loni vysvětlil veřejnosti Jiří Kostečka. To je nepřijatelné. Test píšou maturanti ze všech středních škol a všichni musejí mít stejnou šanci uspět. Pokud některé školy chtějí ověřovat znalosti nad tento společný základ, ať umožní žákům psát odborné práce na lingvistická témata v profilové části zkoušky.
Předchozí části seriálu naleznete zde, zde, zde a zde
55 komentářů:
Začínají prázdniny a většina diskutujících bude mít příjemnější starosti než přispívat k debatě o maturitní zkoušce.
Počátkem září nabídnu České škole svůj článek k této problematice. Jeho jádrem bude návrh na znovuzavedení dvouúrovňové maturitní zkoušky a mistrovských zkoušek pro SOU, tak jak to Asociace středoškolských češtinářů navrhuje již od zrušení dvou úrovní. Tím by se vyřešilo 99 % námitek proti současné podobě maturitní zkoušky, včetně argumentů o úlohách prověřujících znalost bohemistické terminologie. Zůstalo by v podstatě jediné velké téma, a to způsob hodnocení a klasifikace maturitní slohové práce. To je ovšem úkol pouze a jedině pro aprobované učitele předmětu český jazyk a literatura.
Dodám ještě, že je opravdu neuvěřitelné, když člověk, který se podstatným dílem zasadil v r. 2012 o zrušení dvou úrovní, šije neúnavně do kočkopsa, jejž vydatně sám pomáhal stvořit. Na to se přiléhavě hodí známé české úsloví o tom, co občas udělá pták se svým vlastním hnízdem.
I já jsem byla proti VÚ a jsem proti ní stále.
Testy VÚ neodpovídaly tomu, co by měl znát maturant. Byla prošpikovány pojmy, obsahovaly mnoho zbytečných podrobností. Letošní test se pohyboval mezi ZÚ a VÚ.
Problémem testů z ČJL je především zaměření na pojmy, ismy, teorii.
Tentokrát jen dvě poznámky, začínají prázdniny :-) Jsem rád, že pan Botlík uvádí průměrné úspěšnosti v úlohách po skupinách úspěšných a neúspěšných. Tím pádem vidíme rozlišovací (tzv. diskriminační) schopnosti úloh.
Důvod, proč některá úloha v testu je a jiná není, může být právě v rozlišovacích schopnostech úlohy. Stává se, že úloha dobře rozlišující je na pohled banální a nudná, zatímco úloha na pohled pěkná rozlišuje podstatně hůře. A zrovna rozlišovací schopnost uvedené úlohy na rod a vid je dobrá, obtížnost je přiměřená, technicky se úloha do testu velmi hodí. (To mohl být i případ úlohy na epizeuxis, ale nevím, data nemám.)
Ani obsahově mě ta úloha nepopouzí, pojem "trpný rod" je podle mě potřeba znát pro angličtinu nebo němčinu (příčestí trpné se tam používá často, mj. pro tvorbu jednoho času). Vid je specialita slovanských jazyků, nakolik vím, do angličtiny se musí převádět volbou času, to mi přijde taky užitečné znát i jako pojem.
Přeji všem krásné a dlouhé prázdniny.
U úloh 4 a 10 s pozměněným bodováním najdeme tyto hodnoty průměrného výsledku:
94,9 % nepropadlíci, 81,8 % propadlíci (úloha 4),
93,2 % nepropadlíci, 81,2 % propadlíci (úloha 10).
Dnešní díl je věnován právě tomu, co svým komentářem skvěle ilustroval pan Hučín: tvůrci maturitního testu ČJL podřizují jeho obsah technickým hlediskům.
Ustanovení § 73 školského zákona říká: „Účelem závěrečné zkoušky a maturitní zkoušky je ověřit, jak žáci dosáhli cílů vzdělávání stanovených rámcovým a školním vzdělávacím programem v příslušném oboru vzdělání, zejména ověřit úroveň klíčových vědomostí a dovedností žáka, které jsou důležité pro jeho další vzdělávání nebo výkon povolání nebo odborných činností.“
No vidíte paní Valíková, a už jsme zase u toho, když Vám někdo ohledně maturity z češtiny přizvukuje, tak Vám ani najednou nevadí, že je matematik, a to ještě pouze s minimální učitelskou praxí. Fakt jsem čekala, že Botlíka seřvete, že se míchá do něčeho čemu nerozumí. A ono nic!!!
Státní maturita z ČJL už dvě úrovně měla a už tehdy byla úplně stejně hloupá jako ta současná. J. Kostečka se podstatným dílem zasadil o zavedení tohoto nesmyslu. Je proto pochopitelné, že neúnavně šije do člověka, který se dlouhou dobu snažil tomu zabránit.
Řekl bych, že patří k ptákům, kteří vytrvale odmítají vidět, jak to v jejich vlastním hnízdě vypadá.
Máte pravdu, v hnízdě češtinářů to opravdu vypadá dost podivně. Jen je otázka, zda je to zásluhou pana Kostečky, Soukala či Stanzela, nebo spíše zásluhou Valíkové a těch, kteří jí přizvukují. Já se kloním spíše k té druhé možnosti.
Ale naštěstí hurá, budou prázdniny, které snad přeruší nekonečné seriály autorů Botlíka a Valíkové o maturitě z češtiny.
A všimněte si, že čš neskutečně upadla. Neustále se tu omílá furt to samé dokola. Na pedagogickém infu je to poslední dobou o dost svižnější a zábavnější, i když se tam prozatím tolik nediskutuje, ale i to časem přijde.
Jen zopakuji: Znalost základních - základoškolských termínů - není samoúčelná, bez ní je každý, kdo potřebuje řešit jakýkoli svůj češtinářský problém (tvaroslovný, pravopisný, syntaktický), odkázán na vlastní paměť nebo hledání v příručkách, přičemž právě neznalost terminologie může způsobit, že neví, kde a co hledat.
Obsah maturitní zkoušky musí respektovat nejen to, že ji absolvují žáci různé úrovně - dnes už tedy i ti, kteří pro ni prostě nemají -, ale také obsah daného oboru. Zdůrazňování prvního z těchto požadavků ukazuje, kam vedou botlíkovské představy o tom, že je možné udělat z vysvědčení cár papíru - nikoli ke vzdělání, ale k redukci vzdělání.
Pro O. Botlíka je hloupé leccos. Hlavně to, co je schopen vnímat jen skrze vlastní předpojatost a vlastní hloupé omyly.
Jen několik poznámek, dnes mi začala dovolená.
1) Test musí ve všech úlohách především respektovat katalogy požadavků, pane Botlíku, nikoliv jakési Vámi nespecifikované „cíle výuky češtiny na SOŠ“. Pokud určitá SOŠ chce absolventy s maturitou, pak musí mít na zřeteli očekávané vědomosti a dovednosti, a ty najde zformulovány v těchto katalozích. Pokud je respektovat není s to, nechť nenabízí absolutorium s maturitou.
Výrazem taxonomie jste zřejmě mínil terminologii. Tak znovu: základních stylů, pomineme-li specifický styl řečnický, je 5 (slovy: pět), slohových postupů 5-6 (slovy: pět až šest, lišíme-li popisný a charakterizační, anebo nikoli). To je vskutku těžká kláda. Dále: o jakém lingvistickém aparátu, prosím, hovoříte? Myslíte „podstatné jméno rodu středního“? Nebo „rod a vid“? Či jiné základoškolské pojmy?
Měl-li bych parafrázovat Váš výrok, Oldřich Botlík tyto samozřejmé věci opět ignoroval.
2) Je zcela irelevantní, co žáci „pokládají za hodné zapamatování“, a stejně tak to, jak si Vy představujete „užitečnost testovaných znalostí a dovedností pro žáky“. Je to totéž, jako kdybych snad prohlásil, že z gymnaziální matematiky, završené diferenciálním a integrálním počtem, „jsem v životě potřeboval a upotřebil“ – nic, neboť mi stačilo sčítání, odčítání, násobení, dělení, trojčlenka a procenta, i bez těch kvadratických rovnic jsem se obešel. Byl bych ovšem sám sobě za hlupce. Co test bude testovat, žáci vědí, a mají se na to připravit stejně, jako když dělají autoškolu nebo certifikát z cizího jazyka – tak jednoduché to je.
3) U Vašeho dalšího argumentu si dovolím analogii k matematice – mějme následující tvrzení: „Asi všichni žáci, kteří jsou schopni identifikovat geometrické útvary v rovině, vnímají rozdíl v obsahu u různých typů těchto objektů: ▲ ● ▄ █. Aby však uspěli v této podúloze, museli vědět, jak příslušným útvarům říkají matematici (rovnostranný trojúhelník, kruh, čtverec, obdélník).“ Je to dostatečně absurdní?
Další perla: „Průměrné výsledky (…) svědčí o tom, co si žáci o užitečnosti podobných znalostí myslí.“ Průměrné výsledky svědčí jen o tom, že žáci si nebyli schopni zapamatovat a aplikovat 10 (slovy: deset) elementárních termínů, s nimiž mají ve škole běžně pracovat při interpretaci nejrůznějších neuměleckých textů.
A konečně: „Schopnost udržet pozornost ale není uvedena v katalogu požadavků – nesmí být tedy testována.“ Zde opravdu nevím, zda sním či bdím. Pane Botlíku, schopnost udržet pozornost a soustředit se je základní předpoklad k tomu, aby byl člověk vůbec schopen číst text a sledovat, oč v něm běží!
Smím-li Vám radit, upusťte od dalších dílů tohoto seriálu a jděte užívat léta. Váš způsob léta se mi totiž zdá být poněkud nešťastným…
ad Iacobus
Vám věru není pomoci...
Jste také členem Asociace češtinářů?
Pane Komárku, považujete poslední příspěvek OB za diskusi obohacující a korektní, odpovídající Vašemu pojetí netikety?
Pane Stanzele, jistě to není to nejvěcnější a nejzajímavější, co sem pan Botlík napsal. Nicméně: "lacobus" pana Botlíka kritizuje poměrně nevybíravě a nikoli poprvé a minimálně v některých pasážích nikoli věcně. Opakovaně jsem v diskusích psal, že do "tvrdších výměn" mezi zkušenými diskutujícími - samozřejmě po určitou mez - nezasahuji. Takto chápu i narážku na Asociaci češtinářů, jejíž někteří představitelé patří k nejtvrdším kritikům pana Botlíka. Děkuji! Hezký den!
Ad MK: Nepřekvapuje mě to, Janus se musí tetelit blahem.
Ad hloupá státní maturita:
Již z jiných textů OB víme, že nemá rád hloupé úlohy, za něž považuje např. ty, v nichž když se má nalézt třeba personifikace, anafora, epizeuxis... nebo když se mají vyhledávat gramatické a jiné chyby.
Mám před sebou test Český jazyk - B, IDEA, KALIBRO 26, rok 2000. Podívejme se na úlohu A: Je uvedena takto: Vyberte z nabídky básnické prostředky, které použil J. H. Krchovský ve své básni.
Dnes v noci dostal jsem zas jednou do držky
když jsem šel od Šupů na noční tramvaj
kousek dál od místa, kde pečou pirožky
v koutě, kam opilci obvykle srávaj
Byl jsem bit jako pes a ani nevím kým
vím jen, že byli dva a tma jak v pytli
mám vůbec z včerejška dost chudé vzpomínky
(byl jsem sám ztřískaný, už než mě chytli)
Vím jen, že z rypáku krev proudem tekla mi
pak ještě jeden z nich kopnul mě do rtů
uleh jsem do stínu lákavé reklamy
s nabídkou zákusků, zmrzlin a dortů
1. gradace; 2. volný verš; 3) rým sdružený; 4) personifikace; 5. anafora; 6. významová dvojznačnost; 7. přirovnání; 8. daktylský verš.
Analogická je úloha K: Vyberte literárněstylistické prostředky, které autor v ukázce prokazatelně použil. (úloha je navázaná na výchozí text tvořený cca 40 řádky po cca 50 znacích, tedy delší než jedna normostrana.)
1. personifikace; 2. řečnická otázka; 3. přímá řeč; 4. nadsázka; 5. přirovnání; 6. ironie; 7. kontrast; 8. podobenství.
No nejsou to půvabná zadání? Mohl bych napsat něco v tom smyslu, že je zde žák maten nebo odrazován používáním jazyka, který mu nutně připadá jako vědecká či pseudovědecká hatmatilka, která odvádí jeho pozornost od podstaty věci, ale nechci.
Ve svém relativně nedávném diskusním příspěvku na mou námitku,že i společnost Kalibro zadává stejný typ korektorských úloh, uvedl, že musí – jako úlitbu a způsobem pro ni jakž takž akceptovatelným – zadat aspoň páťákům ze třinácti úloh testu aspoň jednu úlohu zaměřenou na hledání jazykových chyb. - tedy že tak činí kvůli Cermatu (viz 4. května 2017 17:26). Jako nesrovnatelnost úloh obou organizací uvedl to, že Kalibro používá úlohy navázané na výchozí text, což Cermat nečiní.Ve stejném testu Kalibro máme úlohu B: Které věty jsou bez pravopisných, gramatických a stylistických nedostatků?
1. Jídelny McDonald´s se prosadily mimo jiné i tím, že udržují poměrně vysoký standart čistoty.
2. Globalizaci můžeme jednak kritizovat, jednak ji podporujeme třeba nákupem v supermarketu.
3. Panovnické rody, bezstarostně porušující starodávné tradice se dříve či později dočkají svržení.
4. NATO odůvodnilo svůj zásah proti Miloševičovu režimu tím, že se v Kosovu vyvražďují muslimové.
5. T. G. Masaryk vážně pochybyl, když u prezidenta Wilsona prosadil vytvoření samostatného státu.
6. S mravní a kulturní krizí se dnes potýká velká část lidstva a jen málo kdo si s ní ví rady.
7. Od sporáku byste nečekali, že pozná, co chcete mít k obědu, ale v technickém pokroku vidíte spásu.
8. Složitým symbolům mnozí lidé příliš nerozumnějí, ale mohou si k nim vytvořit citový vztah.
9. Národy, jejichž příslušníci byli po staletí oddáni svému králi, si zachovali tradiční hodnoty.
Kdo čekal výchozí text, nedočkal se. Hle - úplně stejně hloupá úloha, jakou dává Cermat (pravda, rok 2000 trochu vyvrací tezi o tom, že Kalibro je do podobných úloh tlačeno Cermatem, ale to je přece maličkost). A to pomíjím naprosto zásadní chybu v zadání, jež se pídí po větách, avšak z devíti syntaktických celků je větou pouze celek č.3, zbytek jsou souvětí. Mohl bych rozporovat i termín "gramatické nedostatky", ale nebudu urýpaný. Holt když dva dělají totéž, nikdy to není totéž.
Děkuji V. Stanzlovi za důkaz, kterým doložil, že mu vnímání času – skutečného i mluvnického – mnoho neříká.
Napsal mimo jiné: Jako nesrovnatelnost úloh obou organizací (Botlík) uvedl to, že Kalibro používá úlohy navázané na výchozí text, což Cermat nečiní.
Vyvracet toto mé tvrzení 17 let starým testem může jen člověk, který je hloupý nebo zlý. (Chybějící čárka naznačuje, že souběh není vyloučen.) Pojetí testů Kalibro prošlo od té doby výrazným vývojem, testy pro středoškoláky přestaly být součástí nabídky asi o dva roky později. I když také na maturitním testu ČJL je od roku 2011 patrný určitý vývoj, Cermat svým pojetím testu zamrzl právě na popisné úrovni, o níž píšu pod článkem V. Valíkové.
Vrátím se k odstavci 3) z Iacobova příspěvku (30. června 2017 21:39). Matematika pracuje s pojmy úplně jinak, než si Iacobus představuje. Vůbec jí nejde o to, jak se čemu „správně“ říká, nýbrž o důsledky vlastností, které objekty s těmito vlastnostmi mají. Těžiště práce je ve vyvozování a já osobně nemám žádný problém zopakovat žákovi potřebné definice. Právě proto, abych měl jistotu, že někde neuvázl kvůli chybnému chápání pojmů.
Příklad 1
Obdélník má čtyři strany, dvě protější jsou vždy stejně dlouhé, dvě sousední vždy svírají pravý úhel. Obvod obdélníku je součet délek jeho čtyř stran, obsah obdélníku je velikost plochy, která je těmi stranami omezená. Existuje obdélník, jehož obsah je 10 centimetrů čtverečních a jeho obvod je 10 metrů?
Pokud si myslíte, že existuje, napište jeho rozměry.
Pokud si myslíte, že neexistuje, odůvodněte, proč si to myslíte.
Příklad 2
Určete slovesný rod a vid u slovního tvaru byly zaplaveny.
Příklad 3. Článek o důsledcích prehistorických změn klimatu na pevninské ledovce obsahuje větu Přímořské nížiny byly zaplaveny. Co z této věty vyplývá?
(A/N) V době, o níž se zmiňuje, už bylo zaplavování nížin ukončeno.
(A/N) Autor v ní nevyjádřil souvislost s táním pevninských ledovců.
(A/N) Přímořské nížiny byly v té době zaplavené a zaplavené už zůstaly.
(A/N) Zaplavení nížin mělo příčiny, které dosud nebyly odhaleny.
Ustanovení § 73 školského zákona říká: „Účelem závěrečné zkoušky a maturitní zkoušky je ověřit, jak žáci dosáhli cílů vzdělávání stanovených rámcovým a školním vzdělávacím programem v příslušném oboru vzdělání, zejména ověřit úroveň klíčových vědomostí a dovedností žáka, které jsou důležité pro jeho další vzdělávání nebo výkon povolání nebo odborných činností.“
Laskavý čtenář jistě pozná, která úloha odpovídá zmíněnému ustanovení lépe: zda ta z maturitního testu (Příklad 2), nebo ta z Příkladu 3.
Děkuji OB za další ukázku vytříbeného komentáře ad rem. Je tedy zjevné, že KALIBRO produkovalo v r. 2000 testy, které jsou dnešním pohledem OB hloupé. A jen dodávám, že právě oněch 17 let hraje roli - dost podstatnou. Cermat testy vyvíjí pouhých 6 let, lze tedy předpokládat, že za dalších 11 let je dotáhne ke špičkové kvalitě, s níž bude spokojen i velký guru češtiny a její metodiky, ten hodný a chytrý.
Cermat testy vyvíjí pouhých 6 let, lze tedy předpokládat, že za dalších 11 let je dotáhne ke špičkové kvalitě,
Předpokládat lze samozřejmě leccos. Splnění tohoto předpokladu závisí na tom, že
a) v dalším období začne Cermat spolupracovat s jinými češtináři než dosud,
b) za 11 let ještě bude státní maturita existovat a její součástí bude test z ČJL.
Ani jeden předpoklad se mi zatím nejeví jako reálný.
"Hloupý nebo zlý" (souběh není vyloučen) - co mi to jen připomíná...
Když už jsem u spolupracovníků Cermatu, zmíním jednu letošní úlohu, která se rovněž vztahuje k odstavci o prehistorických změnách klimatu. Záměr úlohy pokládám za vhodný, provedení za moc nestojí.
Úloha 16 testu ČJL 2017
Ve které z následujících možností je z věty "Ochlazení vedlo k velkému zalednění jižní polokoule doprovázenému poklesem hladiny světového oceánu o téměř 100 metrů." správně utvořeno souvětí?
(Význam výchozího textu musí zůstat zachován.)
A) Ochlazení vedlo k velkému zalednění jižní polokoule, které doprovázel pokles hladiny světového oceánu o téměř 100 metrů.
B) Ochlazení vedlo k velkému zalednění jižní polokoule, kterou doprovázel pokles hladiny světového oceánu o téměř 100 metrů.
C) Ochlazení vedlo k velkému zalednění jižní polokoule, které doprovázela hladina světového oceánu poklesem o téměř 100 metrů.
D) Ochlazení vedlo k velkému zalednění jižní polokoule, kterou doprovázela hladina světového oceánu poklesem o téměř 100 metrů.
Na rozdíl od položek B a D, v nichž vedlejší věta nerozvíjí „velké zalednění“, nýbrž nesprávně „jižní polokouli“, je souvětí C utvořeno věcně správně, avšak stylisticky neobratněji než souvětí A. To ale neznamená, že souvětí C opravdu nesprávné je. Ve stejném odstavci byly přece určité lidské rysy přiznány podnebí (posunulo hranice klimatických pásem) a Zemi (vstoupila do doby ledové). Žáci, kteří vybrali C, jen podle stejného vzoru chápali antropomorfizovaně také hladinu.
Přesto neměla proti úloze námitky ani validační komise Cermatu, ani Nezávislá odborná komise MŠMT.
Z posudku Nezávislé odborné komise
[…] Didaktický test z českého jazyka a literatury je konstrukčně v pořádku. Všechny úlohy jsou formulovány jednoznačně, mají jednoznačně správná řešení uvedená v klíči správných řešení.
Úloha 16 má podle mého názoru DVĚ správná řešení, neboť vyjádření napodobující obraty použité autorem výchozího textu nečiní větu nesprávnou, nýbrž jen stylisticky méně obratnou. Zadání se o stylistické obratnosti vyjádření vůbec nezmiňuje.
Nemyslím si, že by "zalednění" doprovázela "hladina"; děj měl být vztažen k ději.
děj měl být vztažen k ději
Odkud pochází tato poučka, zřejmě obecně závazná?
Úkol pro OB: Převeďte variantu C) Ochlazení vedlo k velkému zalednění jižní polokoule, které doprovázela hladina světového oceánu poklesem o téměř 100 metrů. zpět do podoby věty jednoduché.
A proč bych to dělal?
Já přece vím, že varianta C není ideálním splněním zadání, a také jsem to napsal. Varianta C je ale splněním zadání, které je rovněž správné. Pokud Cermat chtěl, aby "děj byl vztažen k ději", měl to v zadání uvést. Případně měl vyloučit správnost varianty C nějakou jinou podmínkou uvedenou v zadání.
Úkolem žáků přece není domýšlet si, co si autor úlohy představoval, ale neuvedl to v zadání.
Zajímavé. Čepičky malujeme, ale větu neutvoříme. I to je signifikantní.
Zadání úkolu obsahuje jasnou instrukci - Význam výchozího textu musí být zachován. Dozvíme se v něm, že zalednění bylo doprovázeno poklesem hladiny, nikoliv hladinou, která poklesla (řečeno jinak skladební dvojici se vzájemným formálním a významovým vztahem zde tvoří slova "doprovázenému poklesem"). Proto se v sémanticky správně utvořené větě vedlejší stává podmětem právě slovo "pokles", nikoliv "hladina" a proto je varianta C, u níž je tomu naopak, nesprávná. Mohla by nabýt správnosti pouze tehdy, kdyby výchozí text zněl "Ochlazení vedlo k velkému zalednění jižní polokoule doprovázenému hladinou světového oceánu pokleslou o téměř 100 metrů." Antropomorfizace s úkolem naprosto nesouvisí, tady jde o větnou skladbu.
Je třeba si uvědomit, že tzv. "Stylistická (ne)obratnost vyjádření" má svůj původ vždy v některé složce jazykové roviny textu, takže s ní není možno libovolně šermovat. Zde jde o nesprávný slovosled, který posunuje význam původního sdělení = nezachovává jej.
Význam výchozího sdělení:
Ochlazení mělo tyto důsledky: velké zalednění jižní polokoule a pokles hladiny světového oceánu o téměř 100 metrů. Oba uvedené důsledky nastaly souběžně.
(To má také hlavu a patu: zamrzlá voda tvořící zalednění chyběla ve světovém oceánu.)
Varianty A a C význam výchozího sdělení zachovávají.
Větu „Ochlazení vedlo k velkému zalednění jižní polokoule doprovázenému hladinou světového oceánu pokleslou o téměř 100 metrů.“ navrhujete jako výsledek návratu od varianty C k větě jednoduché. Váš konstrukt ovšem nedává smysl: hladina již pokleslá o téměř 100 metrů nemůže zalednění doprovázet nikam. I když tvrdíte opak, varianta C by nebyla správně utvořeným souvětím z vašeho konstruktu.
Váš postup nic nedokazuje ani nevyvrací – je to mimoň. Opakuji: Úkolem žáků nebylo konstruovat k jednotlivým nabízeným variantám věty jednoduché, nýbrž posoudit, která nabízená souvětí zachovávají význam výchozího sdělení. Ten je uveden nahoře.
Pokud chcete správnost varianty C vyvrátit, musíte dokázat, že význam výchozího sdělení je jiný, případně že ho varianta C nezachovává.
Je vidět, že syntax je pro vás terra incognita (ostatně jako i celá bohemistika). V tom případě nemohu sloužit. Obzvlášť pokud jste přesvědčen, že rozumíte problematice lépe než odborníci a členové komisí. Jen bych na vašem místě po loňské blamáži s nástavbovým studiem byl velmi opatrný.
Převod do věty jednoduché osvětluje konstrukční vadu souvětí ve variantě C. Dále viz závěr příspěvku V. Stanzla z 3. 7. 5.25.
Tak ještě jednou.
Ochlazení mělo tyto důsledky: velké zalednění jižní polokoule a pokles hladiny světového oceánu o téměř 100 metrů. Oba uvedené důsledky nastaly souběžně.
Představují dvě věty zobrazené výše kurzívou význam výchozího sdělení?
ANO, nebo NE?
A tato kurziva dokazuje, že je varianta v bodě C bez konstrukční vady? Formulace "posoudit, která nabízená souvětí zachovávají význam výchozího sdělení" neodpovídá zadání.
Nedokazuje a ani dokazovat nemá.
Vyjasnění, jaký je význam výchozího textu, je nicméně NUTNÝM krokem k posouzení, zda jsou varianty A a C správnou odpovědí, nebo nejsou. Neboť podle zadání měl zůstat zachován význam výchozího textu. Takže se nejprve musíme ujistit, že výchozímu textu rozumíme stejně.
Ochlazení mělo tyto důsledky: velké zalednění jižní polokoule a pokles hladiny světového oceánu o téměř 100 metrů. Oba uvedené důsledky nastaly souběžně.
Představují dvě věty zobrazené výše kurzívou význam výchozího textu?
ANO, nebo NE?
Snažím se zde trpělivě vysvětlit, že podstatou úlohy je, zda je souvětí utvořeno správně. Jak uvedl kolega Stanzel, "stylizační neobratnost" má původ v jazykovém nedostatku. Převod souvětí do věty jednoduché v daném případě konkrétní nedostatek osvětluje. Varianta C je jazykově vadná, nesprávně utvořená. Jde jen o typově jiný nedostatek než u dalších dvou vadných formulací.
Pokud k tomu máte co relevantního říci, uveďte to a pokuste se to řádně odůvodnit. Jinak považuji naši polemiku za ukončenou.
Opomenu-li požadavek v závorce (Význam výchozího textu musí zůstat zachován.), nelze dokonce žádnému ze čtyř nabízených souvětí utvořených z poslední věty výchozího textu nic vytknout. Všechna rozvíjejí některý větný člen věty hlavní, a to syntakticky zcela správně. Zadání neobsahovalo žádnou podmínku typu "děj měl být vztažen k ději" či nějakou podobnou.
Jediná podmínka upřesňující vztah mezi původní větou a souvětím je v zadání obsažena v závorce a týká se významu výchozího textu. Proto se na ten význam ptám.
Ochlazení mělo tyto důsledky: velké zalednění jižní polokoule a pokles hladiny světového oceánu o téměř 100 metrů. Oba uvedené důsledky nastaly souběžně.
Představují dvě věty zobrazené výše kurzívou význam výchozího textu?
ANO, nebo NE?
Pro pětileté děti a O. Botlíka opakuji předchozí komentář a polemiku považuji za ukončenou.
Snažím se zde trpělivě vysvětlit, že podstatou úlohy je, zda je souvětí utvořeno správně. Jak uvedl kolega Stanzel, "stylizační neobratnost" má původ v jazykovém nedostatku. Převod souvětí do věty jednoduché v daném případě konkrétní nedostatek osvětluje. Varianta C je jazykově vadná, nesprávně utvořená. Jde jen o typově jiný nedostatek než u dalších dvou vadných formulací.
Pokud k tomu máte co relevantního říci, uveďte to a pokuste se to řádně odůvodnit. Jinak považuji naši polemiku za ukončenou
Vlamujete se do otevřených dveří.
Já jsem od začátku připraven uznat, že souvětí C nedosahuje kvalit souvětí A. Ostatně jsem to také rovnou napsal.
Jenomže problém vaší argumentace je v tom, že nemá oporu v zadání. Nesmíte si dodatečně vymýšlet, co všechno znamená "správně". Měl-li být kritériem "správnosti" zpětný převod do věty jednoduché, pak to měl autor úlohy v zadání uvést.
Opakuji: Všechna čtyři souvětí (A až D) jsou utvořena syntakticky zcela správně a zadání neobsahuje žádné omezení (vyjma obsahového), které by se týkalo vztahu mezi původní větou jednoduchou a vytvořeným souvětím.
Vyzýváte mě, abych uvedl relevantní protiargument a odůvodnil ho. Když to udělám, odpovědi na mou otázku se vytrvale vyhýbáte. Buď tedy vůbec nerozumíte tomu, jak je třeba vést důkaz, že některá z nabízených položek vyhovuje, resp. nevyhovuje zadání. Anebo tomu rozumíte, ale nechcete ho tak vést, neboť by se ukázalo, že váš důkazní postup neobstojí.
Konstatuji, že to zdaleka není poprvé.
O. Botlík zase jednou předvedl svou slavnou metodu "matematické kladivo na jazyk". A samozřejmě opět - jako už tolikrát - pohořel.
Nejprve obecněji: Správnost v jazyce neznamená totéž jako správnost v matematice a na některé jazykové otázky nelze odpovědět "ano-ne". Např. je správné souvětí "Žádáme výměnu koberce našeho předsedy, který je starý, celý zlitý a k ničemu se nehodí"? Syntakticky je utvořeno přesně podle definice VV přívlastkové (ta nevylučuje apriori dvojí možné vztažení VV, protože to v řadě případů k dvojznačnosti nevede). Širší kontext jistě rozhodne i o významu. Je tedy toto souvětí správné? ANO, nebo NE?
V diskutované úloze je ovšem situace naprosto jasná. Výchozí věta svou syntaktickou konstrukcí jednoznačně říká, že ochlazení vedlo k zalednění a toto zalednění bylo doprovázeno POKLESEM hladiny oceánu. Nikoli, že zalednění doprovázela HLADINA - to za prvé. A za druhé, a hlavně: varianta C) je chybná z hlediska valenčního. V takto konstruovaném souvětí nelze kombinovat dějové substantivum se substantivem nedějovým. Podobně např. věty "Indie se rozprostírá v Asii", "Pavel letí do Asie", jsou zcela v pořádku, nelze však "*Pavel se rozprostírá v Asii" ani "*Indie letí do Asi"e, ačkoli valenční vzorec obou vět je naprosto stejný. V jazyce prostě některá slova v některých syntaktických konstrukcích užít nelze. To je i případ varianty C), která je tak v úloze zcela korektně nabízena jako chybná.
A pokud chce O. Botlík další důkaz, nechť si místo výchozí věty představí větu "Ochlazení vedlo k velkému zalednění jižní polokoule doprovázenému vyhynutím stromů" a v nabídce C) analogickou formulaci "...které doprovázely stromy vyhynutím".
Pane Botlíku: Představuje vedlejší věta ve variantě C) význam výchozího textu?
ANO, nebo NE?
Odpovím za Vás: Nepředstavuje, protože ve výchozí větě je zalednění doprovázeno poklesem, nikoli hladinou. Varianta C) tedy zaměňuje činitele děje.
Pane Botlíku: Je souvětí ve variantě C) utvořeno správně?
ANO, nebo NE?
Odpovím za Vás: Není; formulace "Ochlazení vedlo k velkému zalednění jižní polokoule, které doprovázela hladina světového oceánu poklesem o téměř 100 metrů" je syntakticky závadná, protože do této konkrétní konstrukce nelze ve spisovné češtině dosadit výraz "hladina" ve funkci podmětu.
Na závěr doporučíme O. Botlíkovi totéž, co kdysi L. Stroupežnický E. Kutnohorské: Věnujte se práci jakékoli, ale jiné.
Jiří Kostečka mne předešel a vše vysvětlil názorněji a precizněji, než bych to dokázal já. Tímto mu děkuji.
Když jsou předseda a místopředseda Asociace češtinářů v koncích, zkusí jim pomoci čestný předseda. Je sice větší formát než oni – přesto mě neuspokojilo a nepřesvědčilo ani jeho vysvětlení.
Pane Botlíku: Představuje vedlejší věta ve variantě C) význam výchozího textu?
ANO, nebo NE?
Odpovím za Vás: Nepředstavuje, protože ve výchozí větě je zalednění doprovázeno poklesem, nikoli hladinou. Varianta C) tedy zaměňuje činitele děje.
Pane Kostečko, to není korektní argument, neboť (a) ve výchozí větě není zalednění doprovázeno poklesem, nýbrž poklesem hladiny o téměř 100 metrů, (b) stále jsme si nevyjasnili, co je význam výchozího textu. Zadání neříká, že musí zůstat zachován význam poslední věty – musí zůstat zachován význam výchozího textu. To je nepochybně rozdíl. Ve výchozím textu jde o to, že při tvorbě pevninských ledovců současně ubývalo vody ve světovém oceánu. Nikoli o to, zda zalednění provázel pokles, nebo hladina.
To je zcela klíčové, neboť – jak znovu opakuji – zadání nespojuje poslední větu výchozího textu s větami v nabídce žádnou podmínkou kromě nutnosti zachovat význam výchozího textu.
Pokud jde o „kombinaci dějového substantiva se substantivem nedějovým“, nejspíš se vám, pane Kostečko, popletly latinské termíny. Asi jste chtěl vyjádřit, že není možné kombinovat podstatné jméno nedějové (hladina) se slovesem dějovým (doprovázet). Přítel Google ale ukáže, že zrovna toto spojení nedějového substantiva „hladina“ a dějového verba „doprovázet“ není nijak neobvyklé. Jeden příklad za všechny: Vysoká hladina cholesterolu může doprovázet některé vrozené poruchy metabolismu tuků.
A pokud chce O. Botlík další důkaz, nechť si místo výchozí věty představí větu "Ochlazení vedlo k velkému zalednění jižní polokoule doprovázenému vyhynutím stromů" a v nabídce C) analogickou formulaci "...které doprovázely stromy vyhynutím".
Pane Kostečko, že se za takový „důkaz“ nestydíte! Mezi „poklesem hladiny“ a „vyhynutím stromů“ je přece zásadní rozdíl. Spočívá v tom, že po ukončení dějů (tj. po poklesu, resp. po vyhynutí) hladina nadále existovala – stromy nikoli. Právě tímto rozdílem je pak vyvolán komický účinek verze „které doprovázely stromy vyhynutím“. Korektní variací na váš příklad by byla výchozí věta "Ochlazení vedlo k velkému zalednění jižní polokoule doprovázenému zpomalením růstu stromů" a v položce C) analogická formulace „... které doprovázely stromy zpomalením růstu“.
Jak jsem již několikrát uvedl, formulace „... které doprovázelo zpomalení růstu stromů“ je samozřejmě obratnější. Neobratnost je ale něco jiného než nesprávnost. Zvláště když ve stejném odstavci „podnebí posunulo hranice klimatických pásem“ a „Země vstoupila do doby ledové“.
Takže znovu.
Ochlazení mělo tyto důsledky: velké zalednění jižní polokoule a pokles hladiny světového oceánu o téměř 100 metrů. Oba uvedené důsledky nastaly souběžně.
Představují dvě věty zobrazené výše kurzívou význam výchozího textu?
ANO, nebo NE?
Pane Botlíku, vy prostě všechno víte nejlíp. Ale třeba antropomorfizace má své hranice, neboť se nepohybujeme v nějakém pohádkové či bájném světě, ale ve světě nefikčním. Strom i hladina byly zasaženy důsledky nějakého děje, ovšem reakce konkrétní součásti živého organismu je v principu jiná. Váš příklad s doprovázením hladiny formulaci z úlohy neodpovídá - ta by musela v takové případě znít "zalednění doprovázenému klesající hladinou"; váš příklad by analogicky podle úlohy musel znít "některé vrozené poruchy metabolismu tuků může doprovázet hladina cholesterolu zvýšením". V kontextu úlohy hladina nemůže být původcem nějakého děje, narozdíl od stromů. Pro názornost další příklady: Východ slunce doprovázela krajina rozzářením. Otřesy půdy doprovázel dům narušením své statiky. Zásek sekyry doprovázelo poleno naštípnutím.
Už V. Stanzel vám vysvětloval, že to, čemu se říká jazyková (stylizační) neobratnost, je z podstaty jazyková nesprávnost. Varianta C) je významově vadná, vytváří významový nesmysl.
Tato diskuse je evidentně marný boj. Když nebohemista mentoruje špičkového lingvistu a viní jej ze záměny termínů, aniž by byl schopen/ochoten pochopit, že tento psal ve svém příspěvku o zalednění a poklesu (tedy jednoznačně o dvou dějových substantivech), je zbytečné domnívat se, že by mohl pochopit odbornou stránku jeho argumentace (obzvlášť pokud nechce).
Mě už to s vámi přestává bavit, pánové.
antropomorfizace má své hranice, neboť se nepohybujeme v nějakém pohádkové či bájném světě, ale ve světě nefikčním
Takže ve světě nefikčním může „podnebí posunout hranice klimatických pásem“ a „Země vstoupit do doby ledové“, ale hladina nemůže doprovázet zalednění poklesem?
V kontextu úlohy hladina nemůže být původcem nějakého děje, narozdíl od stromů.
Přitom ještě včera v 16:39 mě J. Kostečka přesvědčoval, že strom nemůže být původcem děje. Možná jste si toho dosud nevšimli, ale ve výchozím textu je původcem děje "ochlazení, které vedlo k velkému zalednění jižní polokoule" -- nikoli pokles či hladina. Pokles, případně hladina ho jen doprovázel(a).
Pokud jde o hladinu cholesterolu, větu jsem uváděl výhradně v souvislosti s příklady "kombinace dějového substantiva se substantivem nedějovým“, které předložil J. Kostečka. Tedy s příklady "Pavel se rozprostírá v Asii" a "Indie letí do Asie".
Já ale pořád čekám na ten význam výchozího textu. Chtěl jsem vám usnadnit práci nabídkou k posouzení, ale budiž. Jsem tedy zvědav na vaše výstižné shrnutí výchozího textu.
Abych si to jako nebohemista ujasnil:
zalednění je substantivum dějové
pokles je substantivum dějové
Jaké substantivum je podnebí?
Jaké substantivum je Země?
A tohle tady bude p. Botlík řešit celé prázdniny? No potěš koště. :-(
My, co nás to přestalo bavit už 14. června 2014, to naštěstí sledovat ani řešit nemusíme...
Nás jste nebavil nikdy, pane Botlíku.
V rychlosti, neboť nakrátko odjíždím, to nejdůležitější: Pletete si věc mluvnickou s věcí obsahovou, původce děje s důsledkem; o ochlazení vůbec nejde.
Ad O. Botlík 4.7. v 11:44:
"Přitom ještě včera v 16:39 mě J. Kostečka přesvědčoval, že strom nemůže být původcem děje."
Pane Botlíku, jediný příspěvek s tímto datováním a časem nepochází ode mne, ale od Vás.
A hlavně: Z mé formulace (z dnešního dne) naprosto nevyplývá, že by "strom" nemohl být OBECNĚ původcem děje. Takovou pitomost by neřekl ani páťák. Svým příkladem jsem dokládal jen to, co jsem předtím vysvětlil - že totiž význam některých výrazů či spojení nemusí být slučitelný s valenční stavbou konkrétní věty. V našem případě je syntakticky chybné celé spojení "které doprovázela hladina světového oceánu poklesem o téměř 100 metrů"; syntakticky správná by byla konstrukce "které bylo doprovázeno poklesem hladiny světového oceánu o téměř 100 metrů". Myslel jsem, že takovou banalitu nemusím rozvádět do detailu. Příště se poučím ze slov J. Soukala a budu pro Vás psát jako pro ty páťáky.
Vaše generalizace mého vyjádření je buď další Vaší neskutečnou podpásovkou, nebo - což doufám - "jen" opět dokázala Vaši naprostou nekompetentnost v bohemistické problematice.
Teď už s Vámi dál ztrácet čas nebudu - nejsem jak vidno jediný, kdo má Vašich diletantských analýz po krk.
Jsem rád, pane Kostečko, že jste našel svůj příspěvek, na který jsem nedopatřením odkázal chybným časovým údajem.
A pokud chce O. Botlík další důkaz, nechť si místo výchozí věty představí větu "Ochlazení vedlo k velkému zalednění jižní polokoule doprovázenému vyhynutím stromů" a v nabídce C) analogickou formulaci "...které doprovázely stromy vyhynutím".
Já jsem ovšem netvrdil, že -- podle vás -- strom nemůže být OBECNĚ původcem děje. To si k mým slovům už zase přidáváte vlastní interpretaci.
Celé to dokazování mi začíná nápadně připomínat hodnocení písemné práce VERY vedením a čestným vedením AČ. Každý z vás tří argumentuje nějak jinak, argumenty se popírají navzájem a nakonec to skončí úporným tvrzením, že konstrukce je syntakticky nesprávná. Bez důkazu, samozřejmě.
Vznesl jsem celou řadu argumentů, které postupně reagovaly na tvrzení jednoho, druhého či třetího, ale všichni je systematicky přecházíte.
V jaké situaci se asi ocitne ve vašich hodinách přemýšlející žák, který se rozhodne přijít na kloub něčemu, co vám tak úplně nesedí? Když navíc, drzoun jeden, klade zvídavé dotazy...
Názorně jste předvedli, jak byste s ním vyběhli. Že by se vlastně nic použitelného nedozvěděl. Zato by se mu dostalo poučení, že si -- jako nedouk -- vůbec nesmí dovolit pochybovat o slovech autority. Skvělá demonstrace odborné převahy.
GOOD JOB, GENTLEMEN!
Nemarněte s aparatčiky čas. Jsou to strážci posvátnosti vzdělání, kterých jediným cílem je zviditelnit se a nacpat si kapsy pomocí předžvýkaných učebnic pro zoufalce, kteří postrádají vlastní inspiraci. Nejraději by je povinně narvali do chřtánu všem češtinářům. Nejvyšším blahem je moci napsat, že jsou služebně v Austrálii. Služebníčci systému a vlastního ega.
Tajný učitel
Tohle je přehnané a vybočující za rámec ostré výměny i v takto vyostřené diskusi. Hodnocení úrovně učebnic i motivace jejich autorů je evidentně nekorektní. TU, diskutujte prosím věcně! Děkuji! Hezký večer!
Tato úloha názorně ukazuje ošidnost testů. Po žácích vyžadují naprosto jednoznačnou odpověď, což ovšem předpokládá, že stejně jednoznačné bude i zadání. Problém je v tom, že autor úlohy si je správnou odpovědí jist a někdy si předem ani nemůže uvědomit, že zadání úplně jednoznačné být nemusí. To se někdy zjistí až následně. Argumentace představitelů AČ by patrně platila, kdyby v zadání bylo uvedeno, že správné řešení musí být obsahem totožné s uvedenou větou a že formální správnost utvořeného souvětí je vázána na stylově zcela neutrální charakter vyjádření. Úloha nedostatečně zohledňuje víceznačnost sémantiky. Po žácích omezených časem a stresem jen stěží můžeme požadovat myšlenkové pochody, kterými úlohu obhajují zmínění kolegové. Ale, znovu opakuji, chceme-li po žácích jednoznačnou odpověď, musíme položit i zcela jednoznačnou otázku. Ano, odpověď A) je jistě mnohem vhodnější než odpověď C). Jenže ne na 100 procent. Sám jsem si mnohokrát myslel, že se ptám naprosto jednoznačně, jenže jsem posléze musel uznat, že jsem se mýlil. Při ústním zkoušení to nevadí, naopak žák může předvést své kritické myšlení. V případě testu je to problém.
Děkuji za výstižné shrnutí, pane Lippmanne.
Ano, důkaz nesprávnosti odpovědi C) nemůže platit, pokud vychází z předpokladu, který není součástí zadání.
Velmi se mi líbí se také věta Po žácích omezených časem a stresem jen stěží můžeme požadovat myšlenkové pochody, kterými úlohu obhajují zmínění kolegové.
Měl jsem původně v plánu uzavřít diskusi otázkou, zda pro argumentaci, kterou předvedl například pan Kostečka, vůbec existuje opora v Katalogu požadavků. Jinak řečeno, i kdyby jeho důkaz platil (předpokládejme to na chvíli, byť víme, že neplatí), bylo by zapotřebí ještě dokázat, že TOHLE mají umět žáci. Kdyby TOHLE umět nemuseli, bylo by nutné odpověď C) uznávat, i kdyby byl důkaz J. Kostečky správný.
Našel jsem v datech 115 žáků, které by uznání jejich správné odpovědi C) zachránilo před propadnutím. Ti všichni mohli mít klidné léto, kdyby validace testu proběhla korektně. Anebo by se mohli odvolat, kdyby bylo zvykem podrobit test a klíč správných řešení okamžitě po zveřejnění důkladné oponentuře.
Je skutečně k pláči, že úroveň vyučování (diky bohu snad ne vzdělání) je ovlivňováno úlohami, jež jsou tvořené lidmi, kteří nejsou schopni diskutovat a uznat validitu názorů jiných pohledů než svých vlastních jednostranných. Vždyť každý pohled je do jisté míry subjektivní, proto je třeba ostražitě hlídat, aby se jakákoliv oblast vědění a konání nedostala do područí nějaké skupiny preferující pouze jednostranný pohled, proto je důležité trvat na vedení kultivovaná diskuze o záležitostech, které určují budoucnost nás všech. Nechápu, že AČ má zábrany uznat validitu argumentů, které poskytují náhled na věc z jiného úhlu. Paní Valíková, pan Lippmann a pan Botlík se velmi kultivovaně snaží poskytnout argumenty osvětlující jejich pohled. To, že AČ tyto snahy o diskuzi a objektivní argumentaci uráží, velmi zpochybňuje jejich přínos přinejmenším pro kultivovanou diskuzi na téma vzdělání.
Narozdíl od svých kolegů, kteří už nad O. Botlíkem a celou diskusí mávli rukou (alespoň pro tuto chvíli), ještě jednou reaguji:
Ke komentářům Tajného Učitele a Michala Komárka: Je prakticky nemožné se vyjádřit ke komentáři, který nepředstavuje nic jiného než výron osobní averze a snahy urazit. Opravdu nechápu, proč toto Tajného vyjádření ještě nebylo smazáno. Vysvětluji si to tak, že bezdůvodné označení jiného diskutujícího jako aparátčíka apod. zřejmě podle šéfredaktora České školy není za hranou slušnosti.
Ke komentářům O. Botlíka: I v tomto případě je obtížné reagovat, neboť O. Botlík si setrvale skutečnost interpretuje doslova svévolně. Už jen když se zaměříme na poslední komentáře - O. Botlík se dvakrát zmýlil, což kupodivu nedoprovodil omluvou za své ne zrovna zdvořilé vyjádření, ale dalším agresivním komentářem. Pak se nelze divit, že je pochybný i odkaz na diskusi s Verou (stačí porovnat Botlíkovo tvrzení s tím, že já a V. Stanzel jsme se v hodnocení téměř shodli) a tvrzení o názorové nekonzistentnosti představitelů ASČ obecně. Nicméně shrňme to, co jsme postupně konstatovali:
1) děj měl být vztažen k ději,
2) převedení formulace z varianty C) do formy věty jednoduché osvětluje její vadnost,
3) nedostatek je dán záměnou větných členů v syntaktické dvojici,
4) "stylistická neobratnost" má vždy původ v rovině jazykové (ve volbě jazykových prostředků),
5) podstatu jazykové nesprávnosti lze osvětlit i z hlediska valenčního,
6) formulace ve variantě C) činí z hladiny, která je objektem nějakého děje, původce tohoto děje, což ale neodpovídá tomu, že děj má být v daném případě důsledkem jiného děje.
Pro názornost: Zatímco dění ve výchozí větě jednoduché bychom mohli schematicky popsat jako
děj 1 vyvolává děj 2 doprovázený dějem 3, jenž zasahuje nějaký "neděj",
ve variantě C) nacházíme
děj 1 vyvolává děj 2, který doprovází "neděj" dějem 3.
Ve skutečnosti ovšem děj 3 není určen hladinou, naopak hladinu zasahuje.
Vadnost Botlíkových úvah doložme i jinou možnou vadnou formulací, která v principu odpovídá variantě C):
Ochlazení vedlo k velkému zalednění jižní polokoule, které doprovázela hladina realizací svého rozhodnutí poklesnout o téměř 100 metrů.
Toto souvětí a souvětí ve variantě C) neodpovídají významu výchozího textu; rovněž neodpovídají významu, který zkonstruoval O. Botlík: "Ochlazení mělo tyto důsledky: velké zalednění jižní polokoule a pokles hladiny světového oceánu o téměř 100 metrů. Oba uvedené důsledky nastaly souběžně."
Ke komentáři pana Lippmanna: Píše, že po žácích "jen stěží můžeme požadovat myšlenkové pochody, kterými úlohu obhajují zmínění kolegové". To je samozřejmě pravda, stejně tak je ovšem skutečností, že v daném případě žákům postačí schopnost správně vytvořit vedlejší větu (a z vedlejší věty vytvořit větný člen) a na základě toho si zdůvodnit na první pohled zjevný fakt, že formulace ve variantě C) je vadná, podobně jako typově podobné formulace, jež jsem uvedl (např. zásek sekyry doprovázelo poleno naštípnutím).
Kritika maturitní úlohy 16 vedla u některých zastánců státní maturity k velkému zabednění levé mozkové polokoule.
Příznaky jsou podobné, jako kdyby se hladina alkoholu v jejich krvi rozhodla k nárůstu o téměř jedno promile.
Děj 1 vyvolal děj 2, který se projevuje podobně jako děj 3.
Děj neděj, výsledným pocitem je naprostá beznaděj.
Ano, je poněkud beznadějné diskutovat s laiky přesvědčenými o tom, že rozumějí nějaké problematice lépe než odborníci. Bohužel v dnešní post-truth či post-fact době jde o jev poměrně běžný - o to víc se mu ale nelze poddat. Jak napsal Miroslav Holub: Ptáte se na tajemství, / má jen jedno jméno: / znovu.
A ještě dodatek - didaktický test z ČJ je ve finále kontrolován i pracovníky Ústavu pro jazyk český Akademie věd ČR, taktéž vbe validační komisi je jeden z nich přítomen. O to víc vystupuje na povrch absurdita celé diskuse.
Okomentovat