Dnes se snad během tiskové konference MŠMT dozvíme souhrnné výsledky letošních písemných maturitních zkoušek – didaktických testů (DT) z českého jazyka a literatury (ČJL), cizího jazyka (CJ) a matematiky a písemných prací z ČJL a CJ. Individuální výsledky se studenti dozvěděli většinou v pondělí 15. 2. – s výjimkuu slohových prací z ČJL. Informace, které dostávají školy a studenti, jsou zatím poněkud neúplné. A podivná je ostatně i nutnost návratu ke spornému centrálnímu opravování, které po neúspěšné premiéře zrušil ministr Fiala.
 |
| Veronika Valíková (archiv autorky) |
Tato situace nevyhovuje studentům, učitelům ani ředitelům. Nepřispívá ke klidu a zvyšuje neprůhlednost celého už tak dost složitého systému, kterým maturitní zkouška z ČJL bezpochyby je.
O výsledcích didaktických testů z ČJL zatím víme tolik, že se mírně zhoršily (procento propadlíků narostlo). Loni se pohybovalo kolem 8,5%, letos jsem tipovala 11%, ale klidně bych ještě přihodila – test byl korektní, neobsahoval žádné vážnější zrady, ale když jsem posléze přemýšlela o čase, který jsem nad ním strávila, pochopila jsem, že pro některé maturanty mohl být tvrdým oříškem – obsahoval dlouhé texty a vyžadoval poměrně náročnou práci s pojmy a jejich aplikací.
Nicméně mnozí maturanti ho napsali skvěle. O to více pak zkušeného češtináře zarazí, když má jedničkář 97% z DT a poměrně špatnou známku ze slohu. Pak je samozřejmě na místě podívat se, v jakých kritériích student chyboval.
O kritériích slohových prací už jsem psala mnohokrát. Pouze 2A (pravopis, tvarosloví a interpunkce) a 3A (větná koheze) jsou záležitosti podléhající přísným jazykovým pravidlům. 1A (téma) bylo vždy problematické, jak dokážete, že jste se neodchýlili od tématu, 1B (útvar a komunikační situace) je úlitba zastaralé a kritizované teorii funkčních stylů. 2B (lexikum) i 3B (koherence, nadvětná syntax) pak určitě spadají do kategorie „mírně subjektivní „kritéria“. Čtyři „měkká“ kritéria (respektive body) tak mohou snadno z poměrně slušné úvahy (bez gramatických chyb) s dějovými či poetickými prvky vyrobit práci, která tak tak projde přes minimální hranici. Už teď kolegové hlásí, že se u některých studentů objevuje bodové hodnocení, které nechápou oni ani maturanti.
A tady jsme u dalšího problému. Studenti dostávají tabulku s body a krátkým slovním hodnocení. Nevidí své chyby (hodnotitelé si dělají interní poznámky, neopravují zřejmě do textů), maturanti netuší, za co jim které body byly strženy. Už teď se na způsob hodnocení objevují stížnosti.
Co se zdržování výsledků týče, několik ředitelů škol se nechalo slyšet, že je nepovažují za šťastné, protože nejistota studenty zbytečně stresuje. Naskýtá se otázka, proč se tak děje – možná někoho překvapily rozdíly mezi DT a slohy některých studentů a postoupil sporně opravené slohy vyšší instanci. Možná hodnotitelé jen „nestíhali“. Každopádně je to podivné.
„Podivná“ je ostatně i nutnost návratu ke spornému centrálnímu opravování, které po neúspěšné premiéře zrušil ministr Fiala. CERMAT je zdůvodňuje tím, že učitelé opravovali mírně a nenechávali své studenty propadat. Nechal si k tomuto účelu opravit vzorek slohových prací centrálními hodnotiteli, srovnal se školním hodnocením… Jaký vzorek použil, jsme se nedozvěděli. O kritériích už řeč byla. Výsledek - učitelům se nedůvěřuje a maturity zase budou o poznání dražší.
Zadávání a hodnocení slohových prací z ČJL je v tuto chvíli zřejmě nejproblematičtější částí maturitního modelu z ČJL, který má ovšem nedostatků mnohem více.
Uvidíme, jak budou letos s výsledky spokojeni studenti, jejich učitelé a široká veřejnost.
48 komentářů:
Velmi rád bych se dočetl, ve kterých studiích či stylistických monografiích se o funkčních stylech píše jako o zastaralé a kritizované teorii, případně bych rád viděl středoškolské učebnice, které pracují s jiným systémem. Je možné, že mi tyto studie a knihy navzdory snaze být informovaný unikly. Tedy paní kolegyně - uveďte prosím několik relevantních zdrojů, o které můžete své tvrzení opřít.
"hodnotitelé si dělají interní poznámky, neopravují zřejmě do textů" - k této konfabulaci jsem se již zde v jedné diskusi, jíž se paní kolegyně úšastnila, vyjádřil. Dle metodiky hodnocení a dalších dokumentů mají hodnotitelé za povinnost si práce tisknout. Tady ale někdo raději opakovaně spekuluje a čeří bahno (než by třeba vznesl dotaz na CZVV).
" jak dokážete, že jste se neodchýlili od tématu" - kupodivu to lze leckdy dokázat velmi jednoduše. Letošní zadání č. 7 požadovalo napsat úvahový text zabývající se otázkou snížení věkové hranice trestní odpovědnosti v České republice. Pokud žák uvažuje o příčinách, které vedou ke kriminalitě -náctiletých, pak se zcela zjevně odchýlil od tématu, což se projeví snížením bodů v kr. 1A. Jestliže žák u zadání č. 9, jež požadovalo napsat úřední dopis, který reaguje na výzvu z výchozího textu a obsahuje návrh na přejmenování náměstí, vytvořil dopis starosty města občanům, v němž je vyzývá k tomu, aby na MÚ posílali návrhy na přejmenování náměstí, pak zkrátka zadání v kr. 1A jednoznačně nenaplnil.
Snad ještě doplňme, že kritéria reflektují zahraniční zkušenosti.
Pane Stanzele,
z Vašich komentářů k centrálnímu hodnocení PP ČJL vyrozumívám, že jste podrobněji seznámen s průběhem a parametry centrálního hodnocení. Možná (?) jste sám centrálním hodnotitelem. Ve svém komentáři (zde) píšete: „Dle metodiky hodnocení a dalších dokumentů mají hodnotitelé za povinnost…“ Pokud to víte, můžete prosím uvést všechny podklady, s nimiž centrální hodnotitelé pracovali? Alespoň jejich názvy – předpokládám, že zveřejnění těch materiálů, které nejsou v současné době veřejně přístupné („Katalog požadavků k maturitní zkoušce“ a „Kritéria hodnocení zkoušek a dílčích zkoušek společné části maturitní zkoušky a kritéria celkového hodnocení maturitní zkoušky ve školním roce 2016/2017“), Cermat hodnotitelům zakázal. A pokud ano, pokud Cermat zakázal zveřejnění metodiky hodnocení, případně dalších dokumentů, myslíte si Vy osobně, že je to dobře?
Výše uvedené chápejte prosím jako věcný dotaz.
Pardon, učím. Přestávka. Pokud si hodnotitelé práce tisknou a vpisují do nich poznámky, proč nemůže student vidět opravené slohy?
Funkční styly odpoledne...
Zdravím,
můžu se zapojit do diskuze bohužel až večer, zatím jen krátká poznámka. Právě jsme obdrželi zprávu, že studenti, kteří začínají maturovat od 22.5, obdrží hodnocení slohové práce 22.5 v 5:00! Pokud to tak skutečně bude, musí škola ráno výsledky rozeslat a tisknout ještě před sedmou (tj. před začátkem pracovní doby). Můžeme snad žádat po CERMATu proplacení přesčasů?
Myslím, že není nutné v diskursu o maturitní písemné práci nazývat závadu v pojetí maturity a v zadáních jako „zastaralost teorie funkčních stylů“. Ale rozumím, že se tím odpočátku správně chápalo, že tato vynikající teorie prostě nemůže být mechanicky, neodborně vnášena do tvorby testů nebo zadání ke slohu. Nedorozumění však vznikají, když je ten výraz pro někoho jen vyprázdněnou značkou. Bylo by dobré ji opět naplnit významem a používat nikoli jako prvek profesní mluvy („učitelského slangu“), ale funkčně – adekvátně k záměru našeho sdělení. Myslím, že bychom mohli říkat „mechanické uplatnění funkční stylistiky“. Bylo by to jasnější?
Někdo projevil zájem poučit se v duchu novodobé stylistiky, takže doporučuji knihu Stylistika mluvené a psané češtiny, kterou vydal kolektiv předních českých stylistiků v Academii v roce 2016. Doporučuji zejména úvodní pasáž od prof. Petra Mareše, s. 11-21, aspoň jako docela základní poučení těm, kteří potřebují hlubší pohled na různé školou a na věkem zploštělé termíny.
Podrobnější rozklad (pro vytrvaleé čtenáře :-) jsme dal na svůj eduinský blog http://hausenblas-blog.eduin.cz/2017/05/19/funkcni-styly-v-maturite/
...Ale rozumím, že se tím odpočátku správně chápalo, že tato vynikající teorie prostě nemůže být mechanicky, neodborně vnášena do tvorby testů nebo zadání ke slohu. Nedorozumění však vznikají, když je ten výraz pro někoho jen vyprázdněnou značkou..., píše Hausenblas
Tady byste měl, pane Komárku, věren vašim "zásadám" vyzvat pana Hausenblase, aby doložil, ze kterých pramenů čerpá ony urážlivé postoje o neodborném vnášení. Ring je váš.
Ano, i mne by zajímalo ono neodborné vnášení. Možná je za tímto tvrzení Hausenblasovo přesvědčení, že
"Méně jasné už bývá, že podobně malicherné je sledovat i odchýlení od útvaru nebo od tématu. Psát na téma, které jsem si nevybral, to je úkol a dovednost použitelná snad při sestavování byrokratických zpráv o postupu prací na projektu zaměstnavatele, to však nepatří k všeobecnému vzdělání, jaké má maturita sledovat. Zásadní součástí výkonu člověka píšícího text je i jeho významný podíl na výběru tématu."
Valná většina našich textů - pominuli-texty čistě osobní - vzniká totiž právě na zadání. Dokonce to v jisté míře platí o pracích vědeckých.
Především je ale nutné vědět, že metodika hodnocení písemných prací rozhodně po nikom nepožaduje, aby se otrocky držel všech charakteristik (např.) slohového útvaru, ale aby konkrétní užité prostředky posuzoval s ohledem na jejich funkčnost.
Tato i každá další nedorozumění a frustrace nezmizí, díkybohu, protože jsou zákonitým důsledkem situace, kdy práce žáků hodnotí stroj, nebo člověk, který se jako stroj snaží chovat, ale nejde mu to, protože strojem není. Chtělo by to hromadnou akci k zrušení tohoto způsobu "maturity".
Paní Valíková, na Váš dotaz jsem odpovídal již v dřívější diskusi - příspěvky z 10. května 2017 18:57, 10. května 2017 23:44, 11. května 2017 19:18, povařuji proto za zbytečné uvádět znovu vše, co je tam uvedené a dohledatelné, byť jde toliko o spekulace. Chcete-li vědět víc, obraťte se s dotazem na CZVV.
Pane Lukáši, hodnotitelé obdrželi obecné zásady centrálního hodnocení, materiál týkající se chyb spadajících do kr. 2A/2B (s ukázkami konkrétních chyb a přístupu k nim) a jejich hodnocení, metodický materiál zaměřený na hodnotící kritéria, dokument s bodovou škálou, manuál k diskusím nad pracemi a po zavedení všech prací do systému Certis i očekávání k jednotlivým zadáním. Ti, kdo hodnotili žáky s SPU pak obdrželi i manuál pro hodnocení prací těchto žáků. Jestli Centrum někomu něco zakazuje, netuším. Každý zaměstnanec má ale ve smlouvě klauzuli o zachování mlčenlivosti, ovšem bez bližší specifikace, což je dnes běžné opatření. Zkuste se na Centrum obrátit, třeba některé z materiálů hodlají časem zveřejnit.
Někdo projevil zájem poučit se v duchu novodobé stylistiky - ne tak docela, pane Hausenblasi. Zajímal jsem se o to, ve kterých studiích či stylistických monografiích se o funkčních stylech píše jako o zastaralé a kritizované teorii, případně jsem chtěl vidět středoškolské učebnice, které pracují s jiným systémem. Vámi uvedená publikace požadované kritétium nesplňuje, protože dle anotace i ona "navazuje na tradice pražské funkční stylistiky.", stejně jako Stylistika současné češtiny od M. Čechové a kol. Ocenil bcyh pak, kdybyste se na mne obrátil konkrétně, není třeba v diskusi o pěti předcházejících položkách užít neosobní "někdo". Platí to samozřejmě jen tehdy, pokud tím nechcete naznačit svou blahosklonnou nadřazenost. Ale o tomto pragmatickém aspektu Vás jistě poučovat nemusím.
Samozřejmě, že ryze mechanické uplatnění jakékoli teorie bude velkou mirou pravděpodobnosti dysfunkční. To ovšem není případ hodnocení MPP. Staví se při něm totiž na fční stylistice obohacené o teorii slohových postupů, kdy cílem komunikace je vytvoření komunikačně sdělného projevu, tedy takového, který je příjemcem bez větších problémů pochopen tak, jak to zamýšlel jeho autor. Bere se při tom ohled na dva nejzákladnější objektivní slohotvorné činitele - na funkci (účel, smysl, cíl) projevu a na adresáta, tedy zjednodušeně na to, co chci sdělit (resp. čeho chci sdělením docílit) a komu to chci sdělit. Od toho se odvíjí výběr a uspořádání jazykových prostředků a tematických složek, tedy mj. i zvolený slohový postup. To vše lze nalézt např. v učebnici ČJ od Jiřího Kostečky pro 1. ročník gymnázií, stejně jako v publikaci G. Baumgartnerové a A. Kapustové Český jazyk a literatura - písemná práce, která sub specie výše uvedeného popisuje i jednotlivé slohové útvary.
Podle slov Vl. Stanzela obdrželi centrální hodnotitelé v souvislosti s hodnocením maturitních písemných prací z ČJL následující materiály:
1. obecné zásady centrálního hodnocení,
2. materiál týkající se chyb spadajících do kr. 2A/2B (s ukázkami konkrétních chyb a přístupu k nim) a jejich hodnocení,
3. metodický materiál zaměřený na hodnotící kritéria,
4. dokument s bodovou škálou,
5. manuál k diskusím nad pracemi,
6. očekávání k jednotlivým zadáním.
Z uvedených dokumentů (pro hodnocení PP v roce 2017) je maturantům, jejich rodičům, učitelům, odborné i neodborné veřejnosti k dispozici, pokud je mi známo, pouze „dokument s bodovou škálou“.
Rád bych navrhl k diskuzi otázku, zda by výše jmenované materiály měly být veřejně přístupné.
Sám jsem přesvědčen, že by přístupné být měly, a to zcela automaticky. (Naprosto nepochopitelný a nepřijatelný je pro mě postoj: „Zkuste se na Centrum obrátit, třeba některé z materiálů hodlají časem zveřejnit.“)
Důvody vidím v této chvíli tři:
1. Pro případné relevantně zdůvodněné odvolání proti hodnocení PP je třeba vycházet ze závazné metodiky hodnocení. (Například způsob rozlišování "hrubých" a "nehrubých" chyb v hodnoticím kritériu 2A je zásadní, ale studentům a jejich učitelům neznámý.)
2. Využití uvedených materiálů zcela jistě může posloužit ke kvalitnější přípravě budoucích maturantů; učitelé na školách jsou totiž mnohdy docela překvapeni z verdiktu centrálních hodnotitelů. Navíc, a to považuju za dost zásadní, studenti učitelů - centrálních hodnotitelů mohou být oproti studentům běžných učitelů výrazně zvýhodněni, například mohou vědět, co se očekává od jednotlivých zadání (viz dokument č. 6).
3. Znalost všech podkladů hodnocení PP může přispět k diskuzi (odborné i neodborné) o smysluplnosti centrálního hodnocení maturitních písemných prací.
Ano, materiály by samozřejmě měly být veřejně přístupné. Nynější situace je pro mě naprosto nepochopitelná. Maturitní zkoušky jsou veřejné. Veškeré informace o průběhu maturitní zkoušky (a že jich není málo) jsou k dispozici. I obyčejné pololetní kompozice se skladují a archivují desítky let ve skladech škol. Kantoři uchovávají běžné písemky, aby byly v případě potřeby k nahlédnutí. Pokud CH práce tiskli a mají je opravené, není přece problém hodnocení doložit. Pokud máme finance a techniku na samotné centrální hodnocení, jistě se dá tento problém vyřešit.
Samozřejmě, že je nutné při odvolání vycházet z daného hodnocení. Jinak nemůžeme diskutovat o tom, kde se staly chyby. Pokud se tak nestane, budeme si stále hrát na ty povolané a zasvěcené a... na ty druhé.
I já bych ráda diskutovala o smysluplnosti a případné revizi současného stavu. Dokud se budeme ve sborovnách dohadovat, jak má vypadat zpráva či reportáž, situaci to rozhodně nijak neprospěje.
Vladimíre,
ráda bych podpořila pana Hausenblase - jeho vyjádření o „mechanickém uplatnění funkční stylistiky“ mi připadá trefné. Mnohokrát jsem citovala ve zdejších diskuzích např. paní Čechovou, dokonce i pana Kostečku; zvl. paní Čechová vyzývá ve svých studiích k velkému nadhledu při formálním posuzování slohových útvarů.
K funkčním stylům jsem se zde nedávno vyjadřovala i další citací - psala jsem:
V Současné stylistice Evy Minářové a Marie Čechové (2008) se lze dočíst, že "přelom 20. a 21. století se vyznačuje rozrušováním vypracovaných modelů, místo analogismu převládá anomalismus." Dále: "K prolínání funkčních stylů dochází běžně, mnohé styly se stýkají v přechodných a průnikových pásmech (například styl publicistický do sebe vstřebává prvky projevů prostěsdělovacích, dále stylu odborného, ale i uměleckého a administrativního)."
Odtud tedy tvrzení, že uplatňování teorie funkčních stylů v podobě "čistých" slohových útvarů koliduje s praxí.
Tvrdíte, že přece slohový útvar není dogma:
"Bere se při tom ohled na dva nejzákladnější objektivní slohotvorné činitele - na funkci (účel, smysl, cíl) projevu a na adresáta, tedy zjednodušeně na to, co chci sdělit (resp. čeho chci sdělením docílit) a komu to chci sdělit. Od toho se odvíjí výběr a uspořádání jazykových prostředků a tematických složek, tedy mj. i zvolený slohový postup."
Bohužel má zkušenost je jiná. Učebnice pana Kostečky jsou opravdu velmi jemně nuancovány ve smyslu různých typů jednotlivých slohových útvarů a jejich využití s ohledem na funkci a komunikační situaci. Praxe je však hrubě schematická, různé učebnice stylistiky se v názorech na slohové útvary liší (můžu doložit, až budu ve škole, kde materiály mám). Učitelé řeší tyto nejasnosti tím, že za zásadní považují knihu paní Baumgartnerové a paní Kapustové, aby své studenty neuvedli v omyl. Je to velká škoda, protože z mého úhlu pohledu např. přístup pana Kostečky více reflektuje skutečnou praxi.
Dnes jsem své studenty chválila při hodnocení cvičných slohových prací - psali trojkombinaci "zpráva-reportáž-článek". Téma si vybrali sami. Doslovně říkali, že práci psali rádi, protože si vybrali téma, ke kterému měli co říct (nemuseli si vymýšlet fiktivní nesmysly). V uměleckém stylu naopak zažívám situace opačné - téma často "nese" formu.
Z toho všeho mi plynou při výuce stylistiky dvě věci:
Je dobré tok myšlenek srovnat do formy, forma však není víc než obsah (to je teze, která se řeší odpradávna).
Studenti se naučí psát psaním. Zkuste si život češtináře, který má tři třídy češtiny. To se vám pak běžně sejde o víkendu 90 cvičných slohovek, což jsou hodiny a hodiny práce. Tak co s tím? Bez psaní to nepůjde...
A k samotnému jádru sporu - viděla bych cestu v propojení teorie s praxí; zní to tendenčně, ale je to pravdivé. Nevím, proč nespolupracujeme nejen s akademiky, ale i spisovateli a novináři, tedy s lidmi, kteří se psaním živí.
Pane Lukáši, tušil jsem, že "věcný dotaz" nebude až tak věcný, anžto jste neopomněl sestoupit na rovinu osobní. Je to Vaše volba, a tak se táži - pokud Vám tak leží na srdci blaho studentů, proč jste nevznesl svůj dotaz na CZVV, ale pouze zde? Je hezké, že je pro Vás můj postoj naprosto nepochopitelný a nepřijatelný, ale co jste udělal konkrétního pro to, aby došlo ke zveřejnění všech dokumentů souvisejících s hodnocením PP?
Znalost toho, co se očekává od jednotlivých zadání, nezvýhodní nikoho, protože stran kritérií nedošlo k žádné změně a Centrum se striktně drží zveřejněných metodických materiálů. Pokud je mi známo, do budoucna by se měla objevit další ukázková hodnocení - tak, jak je najdete v již zmíněné publikaci GB a AK, kap. 6. To je rozhodně smysluplné a může pomoci hlavně učitelům.
Vysvětlete mi ovšem, k čemu by bylo zveřejnění toho, jak se v IS Certis zakládá diskuse k problematickým pracím (č. 5)? Proč by to mělo být zveřejněno? Co je komu po takovéto technikálii? Zveřejňuje snad Vaše škola materiály týkající se jejího provozu - třeba návod, jak vyplnit evidenci přespočetných hodin nebo žádanku k nákupu pomůcek? K čemu by bylo zveřejnění materiálu věnujícího se hodnotícím kritériím (č. 3), v němž stojí de facto totéž, co v metodikách zveřejněných v LMS? K čemu by byla metodika připomínající hodnotitelům, jak se pracuje při centrálním hodnocení v IS Certis (č. 1)? Je mi jasné, že nevíte, co je náplní jednotlivých dokumentů, ale právě proto bych se zdržel - v rámci posílení serióznosti diskuse - unáhlených soudů a požadavků opřených ne o znalosti, ale o přesvědčení.
Lenko, projdi si mnou odkazovanou diskusi - nastínil jsem jen některé problémy, které by se vynořily v souvislosti s dodáním opravených prací do CZVV. Nejjednodušší řešení by bylo mít dva hodnotitele na jednu práci - že je nemáme, je vina politiků. Apelujme na ně, požadujme navýšení rozpočtu tak, aby hodnotil třeba učitel ze školy a centrální hodnotitel.
Pane Stanzele,
teď Vám nerozumím. V čem shledáváte „sestoupení na rovinu osobní“? Snažím se vcítit se do Vás… A asi tedy věta: Naprosto nepochopitelný a nepřijatelný je pro mě postoj: „Zkuste se na Centrum obrátit, třeba některé z materiálů hodlají časem zveřejnit.“ Toto ale vskutku osobní není, je to vyjádření častějšího přístupu, se kterým nesouhlasím a který jste shodou okolností Vy na tomto místě formuloval. Ještě jednou: není to osobní!
¨
Dále: Vám neleží na srdci blaho studentů?
A dále: „Co jste udělal konkrétního pro to, aby došlo ke zveřejnění všech dokumentů souvisejících s hodnocením PP?“ Pane Stanzele, víte co? 11. dubna jsem obrátil na MŠMT s žádostí o poskytnutí informací v této věci. 18. května mně MŠMT sdělilo, že „metodické materiály pro centrální hodnotitele PP ČJL jsou pouze interní dokumenty CZVV“ a že „Váš e-mail není vyřizován jako žádost o poskytnutí informací dle zákona č. 106/1999 Sb.“ 18. května jsem pak MŠMT zaslal Žádost o poskytnutí informací dle zákona č. 106/1999 Sb. No a zatím čekám. Lhůta je myslím 15 dní.
A ještě dále: Myslím, že je dobré řešit tyto věci třeba i na České škole, nebo případně nejdřív zde a pak třeba někde jinde?
A „Proč by to mělo být zveřejněno?“: Těžko říct, když zmíněné dokumenty neznám. Nicméně, jak jsem psal: Například způsob rozlišování "hrubých" a "nehrubých" chyb v hodnoticím kritériu 2A je zásadní, ale studentům a jejich učitelům neznámý.
A pak ještě píšete: „Je mi jasné, že nevíte, co je náplní jednotlivých dokumentů, ale právě proto bych se zdržel - v rámci posílení serióznosti diskuse - unáhlených soudů a požadavků opřených ne o znalosti, ale o přesvědčení.“ K tomu dvě věci: 1. Vysvětlete prosím, v čem shledáváte UNÁHLENOST mých soudů a požadavků. 2. Podle Vás, nebylo by teda lepší (aby se předešlo nedorozuměním), aby zájemci věděli, „co je náplní jednotlivých dokumentů“?
Paní kolegyně, na základě čeho jste dospěla k závěru, že při hodnocení se uplatňuje funkční stylistika mechanicky? Zůstaneme-li u letošních maturitních zadání, jsou všechna zadána z hlediska útvaru "rigidně"? A proč by se např. v charakteristice nemohly objevit prvky líčení, ve vypravování nemohly být funkčně využity třeba postupy publicistického stylu? Existuje nějaký materiál Cermatu, který by vámi uvedené mísení zakazoval či nedoporučoval?
Pane kolego,
moje zkušenost týkající se CH 2012 je právě opačná (a myslím, že nemluvím jen za sebe). Netvrdím, že maturitní zadání byla rigidní a že v nich nebylo naznačeno mísení stylů (tehdy i dnes), pouze tvrdím, že hodnocení rigidně prováděno bylo. Také tvrdím, že tato kritéria negativně ovlivňují samotnou praxi výuky stylistiky. Učitelé se bojí, že se studenti od slohového útvaru či od zadání odchýlí, proto je vedou k formálnímu přístupu - bojí se tvůrčího psaní. To není dobře.
Říkáte, že "valná většina našich textů - pominuli-texty čistě osobní - vzniká totiž právě na zadání. Dokonce to v jisté míře platí o pracích vědeckých."
Dovolím si nesouhlasit. Pracuji na fakultě, píšu vědeckou studii. Mé téma žádné zadání neplní, pisatel by jej měl objevit sám na základě svého studia a zájmu o obor; chápu, že u bakalářek profesoři vypisují témata studentům, aby je zorientovali v problematice. Studenti si pak vybírají to, co je osloví. U skutečně vědeckých studií však musíte psát o tom, o čem jste přesvědčeni, že zkoumat můžete a že tušíte cestu toho výzkumu. Jinak je to mimo.
A umělecký styl? Tam si to bez volnosti nedokážu představit. Jinak jsou to kecy, kecy, bláboly (Formanův Amadeus)...
Paní kolegyně, realita r. 2012 a 2017 je jiná a neustále se ohánět minulostí poněkud zavání nedostatkem konkrétních argumentů (pomíjím teď fakt, že ani realita r. 2012 nebyla z mého pohledu taková, jak se vžilo). Co se týče volby tématu a komunikační situace, ani vědec či např. novinář si nemůže dovolit nerespektovat určitá pravidla. Hlavně se ovšem zkuste zamyslet nad zhruba dvěma slabšími třetinami maturantů: Kolik textů čistě na základě vlastního uvážení v životě vyprodukují? Nebudou daleko více informovat, popisovat, charakterizovat s přesně zadaným tématem?
Pane kolego Soukale, argument, týkající se slabších maturantů ("kolik textů na základě vlastního uvážení v životě vyprodukují") mě uráží. Doufám, že hodně. Lidé se vyvíjejí, zázraky se dějí...
Navážu na debatu o "psaní podle zadání",což se podle Vás týká i vědeckých prací, nově i publicistického stylu (umělecký styl zatím vynecháváte, zaplaťpánbůh). Dlouho jsem přemýšlela, co mi na tomto argumentu vadí. Už to vím.
Vědec má bádat, hledat nové cesty, nikoli psát text na dané zadání. Novináři mají informovat, objevovat příběhy, které něco osvětlí, nikoli psát podle zadání. A protože mladí lidé jsou tvořiví a hledající, měla by i kritéria maturitních slohů být nastavena tak, aby neodporovala základnímu principu tvořivého psaní.
Nesouhlasím s Vašimi argumenty. Kdykoli píšu nějaký text, píšu ho za sebe, nikoli "na dané zadání". Při psaní je třeba respektovat jiné autority než ty světské. říká se jim Duch svatý, inspirace, múza, modrá trubka - ale nikdy ne šéf, Cermat, předseda ASČ. Pěkný den.
Prokristapána, paní kolegyně, já se přece nesnažím snižovat studenty! Vnímejte prosím můj argument tak, jak byl napsán, a srovnejte potenciální volnou tvorbu každého jedince (s výjimkou šťastlivců, kteří se živí volným psaním, a to zdaleka není pravidlem ani u novinářů) s tím, co vyprodukovat musí. Zkuste si to představit zcela konkrétně u inženýra, bankovního úředníka, pracovníka v sociálních službách a koneckonců u učitele...
Je jistý rozdíl mezi výukou, jež má žáka něco naučit a jež přirozeně vychází z jeho zájmů a inspirací, a zkouškou, která má v první řadě za cíl ověřit, zda se žák naučil to, co pro tvorbu textů potřebuje. Kdysi byl jeden můj kolega nemile překvapen slabší úrovní maturitních písemek svých žáků - po celou dobu studia totiž nechával své svěřence připravovat si každou slohovou práci alespoň zčásti předem, což v řadě případů znamenalo spoluúčast šikovných spolužáků, kamarádů, babiček, doslovné přebírání myšlenek z jiných zdrojů... A nešlo snad ani o snahu podvádět, žáci se prostě chtěli co nejlépe připravit.
Pak tedy, pane kolego Lukáši, beru své výtky zpět a omlouvám se za nepochopení (i v dalších bodech). Právě ona věta o postoji na mě působila jako skrytá invektiva. Vycházím z toho, že zákony umožňují organizacím nezveřejňovat některé materiály. Nevidím v tom nic špatného a rozhodnutí o tom, co případně zveřejnění, je jen na nich. Za lichý považuji argument, který v podobném kontextu často zaznívá - platíme to přece my z daní - stejně tak bycho mohli požadovat interní informace o činnosti třeba ministerstev atd.
Je dobře, že jste se pokusil o kroky vedoucí ke zveřejnění - předpokládal jsem však, že byste se o tom zmínil, proto mi připadalo nefunkční diskutovat o tom zde. Většina oněch dokumentů má opravdu technicko-organizační povahu nebo shrnuje již publikované; stran chyb 2A - zveřejnění se rozhodně nebráním, ačkoliv velké a malé chyby jsou imho dostatečně známy a popsány - věřte, že Centrum žáky rozhodně nepoškozuje, spíš naopak.
Unáhleností je požadování automatického zveřejnění všech dokumentů, jež zmiňujete. U těch, které se dotýkají samotného hodnocení a liší se od zveřejněných metodických materiálů, by zveřejnění smysl mělo, ale ne v podobě, v jaké se s nimi pracuje interně. Jde o to, aby vznikl metodický materiál s přidanou hodnotou, což zabere nějaký čas, který ovšem momentálně k dispozici není. Psal jsem, že se jisté věci plánují, zkuste být trpělivý.
Lenko, ale Centum přece nemůže za lenost a omezenost některých vyučujících. Nepřímo potvrzuješ, že mnozí z nich pracují s fčními styly schematicky a s žáky slohy takřka nepíší. Pro metodiku hodnocení PP centrem to je ale irelevantní. Tvůrčí psaní lze uplatnit max. v uměleckém stylu. Kolik lidí je ho opravdu schopno? Z kolika budou kreativci či spisovatelé? A brání snad Centrum vyučujícím v experimentech? Jistě ne. ŠKolní práce jimi mohou přetékat. Jen u jedné jediné, maturitní, je třeba, aby např. u vypravování mírně přitáhli uzdu a u jiných útvarů respektovali ustálená pravidla. Inteligentní, socializovaný člověk s tím nemůže mít problém. To, že kašlu na pravidla, není projev kreativity, ale omezenosti a lenosti.
Paní Valíková, Vy asi žijete ve skleníku. Slyšela jste o akademickém kafemlejnku? Znáte heslo Publish or perish? Víte, co je impact factor? RIV? Jak deformují kdysi svobodné akademické bádání? Jak jsou VŠ pedagogové doslova nuceni k produkci textů, které nesou jejich pracovišti ekonomický prospěch? Nahlédněte sem, třeba změníte názor. Nezaregistrovala jste aféru s odposlechy AB a s úkolovaným psaním novináře Marka Přibila? Opravdu si myslíte, že denní práce běžného novináře je kreativní? A uvede mi, kde se o teorii fčních stylů píše jako o zastaralé a kritizované?
Nežiji ve skleníku. Ale když je něco nemravné a nesprávné, nemusíme na to snad zakládat u státní maturity.
Psaní je osobitý proce. Bude-li otevřená úvaha s jasným, strukturovaným útvarem, můžeme mluvit o psaní "na zadání". Ale ve školách chci učit psát podle principů, které ctíme ... a na nichž je postavena nejen literatura, ale i ta lepší část vědeckých a publicistických textů celého lidstva. A zadávat v duchu těchto principů slohy.
Je-li v zadání sci-fi vypravování a složitě definovaná úvaha (!), nebudu se o žádném "psaní na zadání " bavit. Howgh.
Proč je důležité automatické zveřejnění materiálů, s nimiž pracují centrální hodnotitelé písemných prací z ČJL?
Reakce na část diskuzního příspěvku Vl. Stanzela: „Většina oněch dokumentů má opravdu technicko-organizační povahu nebo shrnuje již publikované; stran chyb 2A - zveřejnění se rozhodně nebráním, ačkoliv velké a malé chyby jsou imho dostatečně známy a popsány - věřte, že Centrum žáky rozhodně nepoškozuje, spíš naopak. Unáhleností je požadování automatického zveřejnění všech dokumentů, jež zmiňujete. U těch, které se dotýkají samotného hodnocení a liší se od zveřejněných metodických materiálů, by zveřejnění smysl mělo, ale ne v podobě, v jaké se s nimi pracuje interně. Jde o to, aby vznikl metodický materiál s přidanou hodnotou, což zabere nějaký čas, který ovšem momentálně k dispozici není. Psal jsem, že se jisté věci plánují, zkuste být trpělivý.“
O něco výše v této diskuzi jsem uvedl tři důvody pro zveřejnění: 1. odvolání, 2. zkvalitnění přípravy budoucích maturantů, 3. diskuze o smysluplnosti centrálního hodnocení.
Co se týká druhého důvodu, tam může být namístě „být trpělivý“. U dalších dvou by byla možnost okamžitého seznámení veřejnosti s hodnoticími materiály velmi přínosná.
Pokud se žák odvolává, pak se patrně neztotožňuje s tvrzením „věřte, že Centrum žáky rozhodně nepoškozuje, spíš naopak“. Naopak se poškozen cítí být a ve svém odvolání by to třeba chtěl důkladně zdůvodnit. Navíc, jak jsem psal, i učitelé na školách jsou mnohdy docela překvapeni z verdiktu centrálních hodnotitelů.
K třetímu důvodu: V roce 2012 bylo centrální hodnocení PP ČJL zrušeno jako nevyhovující. V roce 2017 bylo znovu zavedeno s tím, že bude víc vyhovující než hodnocení ve školách. Je pravděpodobné, že v souvislosti s aktuálními výsledky centrálního hodnocení vznikne aktuální diskuze o smysluplnosti centrálního a necentrálního hodnocení. No a znalost všech aktuálních relevantních dokumentů jistě může takovou diskuzi výrazně zkvalitnit. (Zveřejněné metodické materiály, jak Vl. Stanzel uvádí, se liší (v něčem) od těch aktuálních a navíc ne všechny metodické materiály z minulých let jsou veřejně přístupné.)
Z uvedených důvodů nemohu souhlasit s tvrzením VL. Stanzela: „Unáhleností je požadování automatického zveřejnění všech dokumentů, jež zmiňujete.“
Paní Válíková, tak vědec má podle Vás jen hádat a objevovat. A co potom s tím vybádaným a objeveným? Má to podle Vás strčit do šuplíku? A k čemu pak ale to vybádané a objevené asi tak bude? On to přece musí nějakým způsobem zpracovat a publikovat. Tak se to vždy dělalo a dělá. Nebo s i snad myslíte, že by to měl za něj udělat někdo jiný? A proboha kdo? Někdo, kdo jeho novému výzkumu vůbec nerozumí?
Vy jste vážně naprosto uzavřená ve své češtinářské ulitě, kde si sníte o nadřazenosti tvůrčího psaní, a realitu kolem vůbec nevnímáte.
Samozřejmě bádat
Bude-li v testech otevřená úloha - jasný, strukturovaný útvar, můžeme mluvit o psaní "na zadání"... omluva, po propsaném ránu jsem trochu neviděla na ta malí písmenka v diskusi. Pěkný den.
Souhlasím s O. Hausenblasem, že problém spočívá v mechanické aplikaci byť i vhodné teorie.
Funkce textu je zajisté určujícím prvkem jeho výstavby. Měli bychom si však uvědomit, že pro žáky tuto funkci nepředstavuje vlastní potřeba cosi napsat, tou je pouze nutnost imitovat potřebu nařízenou někým jiným. To je značný rozdíl. Proto by ideálním stavem bylo, kdyby si žáci tuto funkci určili sami a podle toho pak napsali svou slohovou práci. Slohy by se potom ovšem velice lišily a jejich značné odlišnosti by závisely i na typu školy. Přirozeně vím, že toto by dnes narazilo na nesmiřitelný odpor "kalibrovaných etalonů", ale měli bychom o tom alespoň začít uvažovat.
Dalším problémem je mechanické hodnocení slohových prací. Ano, kritéria jsou přijatelná. Pochybné je však jejich využití: každé kritérium bodovat zvlášť a následně body sečíst (to se týká i ústní zkoušky). Jazyk není stroj, celkové hodnocení pak není pouhou sumou hodnocení dílčích. Největším záporem takového hodnocení (a to i při ústní zkoušce) je mylná informace o povaze a smyslu výuky češtiny. Současně dochází i k paradoxům, za které by si měli strhnout body i autoři zadání. Např. téma Zapadlé nádražíčko jako popis žáky mate, neboť název je obrazný a citově zabarvený. Popis obrazu je nesmyslný, neboť umělecké dílo není tvořeno proto, aby je někdo popisoval.
Zneklidňuje mě i fakt, že odpůrci této podoby maturity často navrhují něco, co je spíše krokem z bláta do louže. Např. V. Klaus mladší by se spokojil s testem, jeho roli však přirovnává ke zkoušce v autoškole. To je ovšem nepřijatelné. Autoškola nevzdělává, pouze školí odborníky na řízení vozidel. Ti si sice jistou odbornost osvojí, nic to ale nevypovídá o tom, jak se potom budou na silnici chovat. Opět jsme u potřeby začít rozlišovat odbornost a vzdělání.
Myslím, že poprvé se od kolegy Lippmanna dozvídáme něco konkrétnějšího na téma kritérií. Nadále ale zůstává otázkou, na základě čeho se u každé konkrétní práce rozhoduje o váze každého z kritérií.
Co se týče potřeby žáků k něčemu se vyjádřit, škola vždy něco žákům nařizuje už tím, že po nich vyžaduje slohovou práci. Při výuce je svoboda volby zákonitě větší než u zkoušky, viz komentář v 7.19.
Kritéria by byla přijatelná, kdyby se týkala jednoho jasně zadaného útvaru. Pokud máme deset různých útvarů, o nichž se navíc vedou spory a jež mnohdy sami nezvládáme napsat, přijatelná nejsou.
Co se týče teorie funkčních stylů, jako teorie je jistě stále zajímavá a podnětná. Aplikovat ji ovšem v praxi, při výuce a zadávání slohů, je přežitek. Studenti nevybírají jazykové prostředky.
Studenti píšou. Obecně vítají rozumná témata, striktně dané útvary je spíš otravují.
Význam dílčích prostředků (i těch, které jsou použity nesprávně či nevhodně) v každém textu se vytváří až v konkrétním kontextu a ve vztahu ke vzniklému celku. Části ovlivňují celkový smysl, ten pak zpětně význam částí. To neříkám poprvé, o tom jsem psal už mnohokrát. Chceme-li po žácích žádat kvalitní výkon, musíme jim jít příkladem. Musíme jim umět přesvědčivě vysvětlit, proč to, co po nich žádáme, má srozumitelný smysl, kterým zdaleka není "papír", který na konci studia obdrží, budou-li náležitě poslušní. Těm, kteří se nebudou živit např. fyzikou, musíme umět vysvětlit, proč se v hodinách tohoto předmětu to či ono učí, k čemu jim to bude v životě užitečné, a nenutit je biflovat to, co už s velkou mírou pravděpodobnosti nikdy nepoužijí, zapomenou, jejich život to nikterak neobohatí, naopak jim to svět a cíle vzdělání představí v křivém zrcadle. Tutéž povinnost máme i ve všech dalších předmětech. Jinak neuvěřitelně plýtváme energií a časem. A zásadně ohrožujeme kredit vzdělání v očích veřejnosti. Teprve když splníme uvedené podmínky, máme právo žáky i k učení obezřetně donucovat. Nikdo totiž není dokonalý. Ani my jsme nebyli a nejsme.
Za pár let dorazí na druhý stupeň ZŠ i do škol středních mnohem více dětí, jež se už na prvním stupni učí skutečnému psaní. Takové děti budou mít zkušenost a pochopení pro psaní nikoli "na povel" podle zadání, ale pro psaní jako "vytváření důležitého nebo krásného sdělení pro druhé". Budou tedy zvyklé jako pisatelé samy volit, o čem, proč a komu budou psát. Ale navíc budou taky očekávat, že jejich noví učitelé spolu s nimi budou hodně sledovat proces vytváření textu, ne jen hlídat konečný „útvar“. Tedy že je učitelé vyučují, a ne že jim jenom zadávají úkol.
Ovšem na prvním stupni je snadnější než později výuku humanizovat, tedy stavět na tom, co dobrého už v žáku přirozeně čeká na vzdělávání. Děti jsou otevřené, dokud je nevhodnou výchovou nezaženeme do defenzívy. I s nejistotami puberty se snadněji vyrovnají ty děti, které už více "našly samy sebe". A k tomu může psaní posloužit velmi významně.
Kdo takové psaní žáků viděl a kdo opravdu žákovi napomáhá právě v průběhu tvorby textu, ví, že jejich sdělení není žádné plácání povrchních dojmů. Tomu obvykle nerozumějí ti, kdo si navykli chápat a hlídat psaní jen jako konečný výstup z práce žáka. Zde bývá velký didaktický rozdíl a velké neporozumění mezi učiteli. Ale pro učitelskou profesionalitu a také pro rozvoj žáků je daleko lepší navzájem sdílet právě své přístupy a postupy pro výuku psaní (na všech stupních školy) než se přetahovat o podobu státní maturity.
Za pár let dorazí na druhý stupeň a na střední školy generace, která vyrostla v přesvědčení, že nejvíc cool jsou youtubeři a ne nějací trapní pisálkové textů, které mají víc slov, než běžný commenmt na facebooku.
Komentář pana Hausenblase chápu tak, že oběma nám jde o smysluplnou výuku slohu. S ní ovšem dodržování tématu a funkční stylistika v rozporu nejsou.
Mám možnost ty děti, které se už na prvním stupni učí skutečnému psaní a řítí se nám na druhý stupeň v praxi pozorovat, a na rovinu vám říkám, moc se netěšte.
Za hodnotitele bych se chtěla ozvat. My jsme svou práci odevzdali včas, nás neviňte - např.já měla termín 7.5. a práci jsem skončila 2. 5. - moje nadřízená zkontrolovala do 5. 5. Kde to drhlo, netuším. Prosím, neviňte nás - centrální hodnocení považuji za spravedlivé. Platí zde, že vždy se v případě neshody či pochyb postupuje směrem výhodným pro studenta. V kriteriích 1A a 1B je tolik výjimek a ústupků, že se mi často "otevírala kudla v kapse". Mnohé prohřešky bych neodpustila ani sekundánům, zde prošly, protože se našly polehčující okolnosti.
Můžete si to zkusit všichni, ale přes všechny nevýhody si myslím, že tento způsob je spravedlivější, než když opravujete práci Pepy z 4. B. Jen bych při opravování přitvrdila. Mnohé práce byly opravdu strašné, takoví lidé by opravdu maturitu neměli mít. A že student s jedničkami a dvojkami selže? Stane se, ale často je to podle rčení mezi slepými jednooký králem. Měli bychom se podívat na svou práci, proč student selhal. Maturita je vždy výsledkem společné práce žáka i učitele. Sáhněme si do svědomí: dáváme hezké známky vždy zaslouženě?????
Pozoruhodné je, že někteří kolegové s naprostou jistotou vědí, co musí žáci umět, aby byli "zralí", a jakými metodami se to mají naučit. Své skálopevné "přesvědčení" pak s naprostou samozřejmostí ordinují všem ostatním. Není tato falešná jistota jedním ze závažných důvodů, proč žáci selhávají? Prý si máme sáhnout do svědomí, zda dáváme hezké známky vždy zaslouženě. Neměli bychom se raději napřed zeptat svého svědomí, zda žáky učíme to, co budou v životě skutečně potřebovat, co pro ně má smysl? Spočívá naše práce prvotně ve smysluplném vzdělávání, nebo v selekci mladých lidí?
Maturita je vždy výsledkem společné práce žáka i učitele.
A tvůrce testů plus stroje hodnotitele plus hodnotitele, který se snaží jako stroj chovat.
Pane Lippmanne, centrálním hodnotitelem nejste a léta učíte na gymnáziu, dá se tedy předpokládat, že slohovou práci učně na maturitním oboru jste dlouho neviděl, viděl-li jste někdy vůbec nějakou. Ba si myslím, že si tu hrůzu ani neumíte představit.
A k tomu smysluplnému vzdělávání versus selekce. Opravdu si myslíte, že vzdělávání na maturitním oboru má pro žáka, který se intelektuální prací nebude schopný nikdy živit, smysl? Ať už ho u maturity vyselektujeme nebo nevyselektujeme? Máte vůbec představu o tom, jací žáci jsou na maturitní učňovské obory přijímání? Jen pro informaci, málokterý z nich odchází na takovýto obor s lepší známkou z češtiny než je čtyřka a mnozí z nich mají tu čtverku pouze z milosti. Tito žáci jsou, pokud se týká psaní slohových útvarů, nevzdělavatelní, protože nejsou schopni dát dohromady a jednu jedinou smysluplnou větu a odpovědět celou větou na jednoduchou otázku.
Nevzdělavatelní?
a) Proč učně třískáme maturitou dělanou pro gymnazisty?
b) Co se děje na zš?
Paní Adamová, skutečně si myslíte, že to, o čem píšete, nevím? Potíž je v tom, že já hovořím o něčem úplně jiném.
"a) Proč učně třískáme maturitou dělanou pro gymnazisty?
b) Co se děje na zš?"
ad a) ta maturita nemá s maturitou pro gymnazisty nic společného, maturita je naopak nastavena podle slabých maturantů
ad b) Co by se tak podle Vás mělo na základkách dít? Normálně se tam učí. Jen prostě z děcek s IQ pod 80 toho moc nevyrazíte. Těm skutečně dělá problém napsat jednu jedinou smysluplnou větu a malá násobilka. Ale hurá, šoupněme je na maturitní obory.
"Paní Adamová, skutečně si myslíte, že to, o čem píšete, nevím? Potíž je v tom, že já hovořím o něčem úplně jiném."
Jste si tím jist? Zamiřte na pár let na učňák nebo na nějakou osmiletým gymplem vybrakovanou základku a uvidíte, poznáte krista dočista.
ad a) ta maturita nemá s maturitou pro gymnazisty nic společného, maturita je naopak nastavena podle slabých maturantů
Maturita je nastavena pro gymnazisty. Udělá ji jich téměř 100%.
Aj, to je zase logika: "Maturita je nastavena pro gymnazisty. Udělá ji jich téměř 100%." Co z toho plyne? Za optimální úroveň maturity považujete tu, kterou složí téměř 100 % (ne 100%) žáků. Takže dáváte za pravdu P. Doleželovi, který tvrdí, že chcete rozdávat maturitní vysvědčení všem. Budiž. Váš výrok ovšem vykazuje jeden podstatný kaz - v případě, že maturitu složí téměř 100 % žáků SOU, pak ji s vysokou mírou pravděpodobnosti složí i těch téměř 100 % gymnazistů, takže bude opět platit, že je nastavena pro gymnazisty. To je vskutku ženiální, ale som z toho voľaký zmätený.
No tak, kdyby měli mít gymnazisti na výstupu v podstatě stejné znalosti jako na vstupu, to už bychom se mohli jít rovnou zahrabat. On totiž tento maturitní test je schopen zvládnout nad požadované cut off score každý deváťák, který míří na gymnázium. A podobně je tomu i u testu z matematiky a angličtiny. Pro 20 % dětí jsou tyto testy naprostá šaškárna. No a pro skoro propadlíky ze základek, kteří zamířili díky nerozumu svému, svých rodičů a ředitelů středních škol na maturitní obory, jsou tyto testy naopak nezvládnutelné. A učitelé středních škol na tom vůbec nic nezmění, ať se snaží sebevíc, protože tyto dětí jsou prakticky nevzdělavatelné, a u řemesla či u mašiny by jim bylo líp. V tom lepším případě tam také skončí. V těch horších případech z nich vychováme nepoužitelné rádoby intelektuály, kteří se nebudou schopni živit ani hlavou ani rukama.
"Za optimální úroveň maturity považujete tu, kterou složí téměř 100 % (ne 100%) žáků."
Nikoli. Za optimální úroveňˇmaturity považuji zkoušku, která by zrcadlila individuální specifika jednotlivé školy. Tzn hodinové dotace, výukové a vzdělávací specifika apod.
Jinak je velmi zajímavé, že pořád ještě nebyla zodpovězena otázka, zda je cermat oprávněn upravovat meziročně obtížnost testů bez autorizace/zadání mšmt.
Nechť si gymnázia udělají maturitu super-obtížnou, třeba sto padesát otázek za 30 minut, "aby se gymnazisté maturitě nesmáli", ale ať ten paskvil profesoři nervou do chřtánu všem žákům na všech středních školách.
Tak individuální specifika škol říkáte? Zajděte se podívat na učňák a pak nám sdělte, jaké máte představy o tom, co by dobrá polovina žáků učňovských maturitních oborů měla u maturity zvládnout. Narazíte už s vyjmenovanými slovy, malou násobilkou a slovosledem anglické věty.
Okomentovat