Oldřich Botlík: O úklidu v hlavě. (Polemika se Stanislavem Štechem na téma povinná maturita z matematiky)

Matematik Oldřich Botlík reaguje na argumenty Stanislava Štecha v otázce povinné maturity z matematiky. Na začátku polemiky stojí text Tomáše Feřteka Tři otázky pro zastánce povinné maturity z matematiky. Botlík píše: „Některé odpovědi kolegy Štecha na otázky Tomáše Feřteka je třeba brát vážně, jiné asi ne. K těm druhým patří například paralela mezi zvládnutím úklidu a zvládnutím školní matematiky – v obou případech jako opravdu neoblíbených činností. Pro některé hospodyňky sice může úklid představovat náročnou duševní činnost, řekl bych však, že pro profesora psychologie na Univerzitě Karlově nejspíš ne.“

A pokračuje:

Oldřich Botlík (eduin.cz)

Stanislav Štech vzhledem ke své profesi také jistě ví, že vnější motivace funguje u rutinních činností – u těch nerutinních (k nimž studium matematiky nepochybně patří) naopak dříve či později selhává. Štech však tu paralelu užil, a tudíž sám za cíl výuky matematiky nejspíš pokládá hlavně rutinní správné provádění určitých postupů. Takové matematické mytí nádobí pod tekoucí vodou. Nemůže se mýlit víc. I když chápu, že to tak v podání mnoha učitelů, pojetí některých učebnic a řady úloh maturitních testů asi na první pohled vypadá.

Štech už několikrát veřejně kritizoval projekt PISA. Pokud jsem jeho argumentům správně porozuměl, jsou jeho výhrady podobné těm, které uvádí například Konrad P. Liessmann. Vadí mu, že PISA testuje tzv. učivo jen zprostředkovaně, v situacích, kdy je má žák užít. Vyjádřeno ve zkratce na příkladu mateřštiny: úlohy projektu PISA se neptají, co je přísudek jmenný se sponou nebo vedlejší věta přípustková, ale zjišťují, jak žák rozumí textu a jak s ním dokáže dál pracovat – například když má s jeho myšlenkami polemizovat. Proto mě opravdu velmi zaráží, že S. Štechovi tyto – v jeho vnímání – zásadní nedostatky projektu PISA nijak nebrání, aby o jeho výsledky opřel svou argumentaci (viz jeho srovnání Mexika, Japonska a Koreje z hlediska vnitřní motivovanosti žáků ke studiu matematiky a jejich výsledků v projektu).

Nyní k těm argumentům S. Štecha, které je třeba brát vážně. Řada sporů a nedorozumění ve školství vzniká kvůli tomu, že jejich účastníci zapomínají na existující pluralitu ve vzdělávání. Její bohatost a šíře je srovnatelná s pluralitou politickou. A podobně, jako nelze objektivně rozhodnout mezi politickou pravicí a politickou levicí, nelze objektivně rozhodnout ani o tom, že nějaká vzdělávací kultura je lepší než jiná, nebo dokonce lepší než všechny ostatní. V politice se našlo řešení ve vybudování a udržování soustavy demokratických institucí a v pravidelných volbách – dělba moci, vyváženost a mnoho pojistek přitom umožňují víceméně plynulý vývoj. Ve vzdělávání svět takové mechanismy zajišťující „mírové a rovnoprávné soužití“ různých vzdělávacích kultur teprve hledá: souvisejí třeba s logikou financování škol a s mírou obecnosti závazných předpisů, například kurikula.

Zdá se, že prof. Štech příliš nevnímá, že jeho pojetí vzdělávání – jakkoli může u některých žáků fungovat – není univerzální: u mnoha jiných naopak nefunguje ani trochu. Člověk v jeho politickém postavení by měl být ohleduplnější k jiným řešením „problému, jak vyučovat matematiku“ – nikoli prosazovat to „své“ na úkor ostatních. Například na úkor konstruktivistické teorie učení, kterou i u nás (a nejen v matematice) aplikuje stále více učitelů a didaktiků. Je dostatečně prokázáno, že pokud žáci nevidí souvislost učiva s vlastním životem a výuka probíhá nepřiměřeně abstraktně, je pro mnohé z nich pohodlnější „zvládnout“ požadavky učitele jen formálně, bez hlubšího porozumění.


Celý text naleznete zde