„Pokud učitel nemá dostatek vůle či schopností učit tak, aby se žák v předmětu rozvíjel, neovlivní to ani absence centrálního testování. To se týká i matematiky. Žáci odcházejí ze základní školy a namnoze nemají základní dovednosti práce s čísly, s procenty, s přímou a nepřímou úměrou. Střední škola pak, i při dobré vůli, jen těžko zvládá základní výuku a už jí nezbývá čas k zajištění žádoucího rozvoje,“ říká ředitel Cermatu Jiří Zíka v rozhovoru pro Lidové noviny o smyslu jednotných přijímaček a testování obecně.
V rozhovoru zazní i tyto otázky a odpovědi:
 |
| Jiří Zíka (repro ČT) |
Proč se ptáte?
Protože to testujete. Tak chci vědět, jestli jste to někdy v životě potřeboval a k čemu.
Jistěže ano. Abych uměl správně psát.
Bez toho byste větu nenapsal?
Správně možná ne. Proč se ptáte?
Jestli těmi testy, které teď už budou povinné pro přijímací řízení na střední školy, nepetrifikujete způsob, jakým se učí čeština. A ten podle mého názoru přímo sabotuje lásku k mateřskému jazyku.
V našich testech zařazujeme všechna témata obsažená v RVP čili rámcovém vzdělávacím programu (náhrada osnov – pozn. red.) Volbou vhodných úloh se snažíme ověřovat pokud možno aktivní znalost češtiny, tedy hlavně práci s textem.
Není to tak, že ty nejdůležitější dovednosti pro život vlastně nelze dost dobře, nebo aspoň snadno, ověřovat?
Zřejmě myslíte tak zvané kompetence definované jako souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění. Fakt je, že ty se špatně testují. Nedají se totiž přesně měřit. Abych řekl pravdu, já se ke kompetencím stavím dost rezervovaně. Myslím, že je za nimi často jen prázdno. Konrad Liessmann k tomu říká, že jde často o získávání kompetencí cestou nevědění. Někdy to dokonce vypadá, že se budeme vzdělávat ke kompetencím pro získávání kompetencí. Ale vraťme se ještě k otázce účelnosti informací. Já se domnívám, že účelnost jakékoliv informace může člověk docenit teprve v okamžiku, když ji v životě potřebuje.
Zkusili jste někdy dát třeba matematický test pro žáky devátých tříd učitelům češtiny a naopak?
K tomu nemáme oprávnění. Občas to někdo zkouší jen individuálně. I to však stačí k tomu, abychom věděli, že v matematice by selhali nejen mnozí češtináři, ale občas i matematikáři.
Celý text naleznete v dnešním vydání Lidových novin
41 comments:
Petrifikace není způsobena otázkami, ale obsahem RVP a z něj odvozených katalogů. Pokud někdo, třeba Zdeněk Nejedlý, vytvoří nové RVP (a bude podle něj vzdělávat své žáky), změní se i katalogy a logicky i otázky. Tedy nepetrifikují otázky, ale obsah RVP. Nebo snad soudíte, že otázkou "od čeho jste tak těhotná" by někdo mohl petrifikovat způsob početí?
Když s dětmi procházím jejich vlastní texty a nacházíme skladební nedostatky, nelze se obejít bez syntaktické terminologie, alespoň pokud nad textem nechceme strávit dlouhé hodiny. To, že někdo "zabíjí češtinu" nebo vztah k ní, je ovlivněno něčím úplně jiným než obsahem předmětu. Nejhorší je, když novinář nejen pořádně nerozumí tomu, o čem píše, ale když si dokonce myslí, že tomu rozumí nejlépe.
Souhlas s panem Soukalem. Bohužel takových novinářů je hodně. Chybí pokora a profesionalita.
"Zkusili jste někdy dát třeba matematický test pro žáky devátých tříd učitelům češtiny a naopak? "
Bože, to je demence, až to bolí.
"Žáci odcházejí ze základní školy a namnoze nemají základní dovednosti práce s čísly, s procenty, s přímou a nepřímou úměrou. Střední škola pak, i při dobré vůli, jen těžko zvládá základní výuku a už jí nezbývá čas k zajištění žádoucího rozvoje"
Čtverkaři a skoropropadlíci ze základek, kteří se dnes běžně dostávají na maturitní obory (a namyslete si, že je jich málo - na naší a okolních školách je jich okolo 30 %), ty čtverky nemají nadarmo, mají je z důvodu, že učivo nezvládají nebo zvládají jen částečně. Jestliže si střední škola na maturitní obor takového žáka vezme, přestože signály ze základky a z přijímacích zkoušek jsou jasné a nelze u takového žáka předpokládat žádoucí rozvoj, přebírá za něho střední škola svým způsobem zodpovědnost.
Jenže ono se to rádo a snadno přehazuje na základky a vypadá to, jakoby učitelé na základkách na rozdíl od středoškolských tu dobrou vůli žáky něco naučit neměli.
"Když mluvíte nebo něco píšete, zvažujete, jestli použít souvětí s poměrem příčinným, odporovacím nebo důsledkovým?" - typický příklad naprosto zbytečné/nevhodné otázky, jejímž jediným cílem je potvrdit předsudek, s nímž je kladena. Již středoškolák by měl vědět, že např. ve stylu odborném je naprosto nezbytné umět mezi těmito poměry rozlišovat, protože pokud si pletu důsledek s příčinou či účelem (nebo nerozezám větu příčinnou od důvodové), nedokážu se smysluplně a funkčně vyjádřit (tedy i myslet).
Zase příklad trivializace vzdělání a neprofesionality novinářské práce. To se pak můžeme ptát, na co vlastně potřebuje člověk umět pravopis a na co potřebuje umět počítat. Dobře, tak tedy připusťme, že člověk nemá umět pravopis a větnou skladbu. Co tedy činí člověka vzdělaným? Že umí vyplňovat složenku? Nebo že umí podat stížnost? Jaký je tedy rozdíl mezi odborností a vzděláním? K čemu je znalost pravopisu vlastně dobrá? A k čemu je dobré ovládat procenta a zaokrouhlování? Potřebuje to moderní člověk k nečemu, nebo se spolehne na stroje a na to, že je někdo vyrobí?
U některých novinářů a aktivistů pozoruji nepochopení v tom, že vzdělání vnímají jako soubor pro praktický život užitečných postupů. Co nelze aplikovat v každodenním životě, to podle nich nemá smysl. Jakákoliv pravidla, postupy, principy, považují za zbytečnou odbornost a vzdělání vnímají jako schopnost řešit každodenní triviální praktické úlohy. Ale je to opravdu vzdělání? Jsou tyto triviální praktické znalosti a vědomosti, spojené s nějakým tréninkem v mindfullness a time managementu opravdu to, co člověka zachraňuje před tím, aby naletěl podvodníkům, od politiků až po poskytovatele půjček? Je to to, co mu umožňuje kriticky zhodnotit návrhy řešení praktických problémů? Ne. Myslím, že ne. Je to přesně to, co z člověka dělá tupou ovci a je jedno, že se ta ovce nabarví a na krk se jí pověsí cedulka s nápisem "Umím kriticky myslet a vidím věci v souvislostech". Je těžké vysvětlovat někomu, kdo nevystudoval matematiku, k čemu je dobrá, protože to je nepřenositelné. A podobně to bude i s větnou stavbou. Když chybí základy, není na čem stavět. Blbec nevidí, že je blbec a nevzdělanec nevidí, že je nevzdělanec, dokud mu to někdo nesdělí, nebo dokud své vzdělání neporovná s ostatními. A někdo na to reaguje tk, že si to uvědomí a někdo to popírá a snaží se dále předstírat, že vlastně blbec není, že jenom za oknem zpívá ptáček, který ho ruší, svědí ho noha, bolí hlava a ještě je ve stresu.
"Již středoškolák by měl vědět, že např. ve stylu odborném je naprosto nezbytné umět mezi těmito poměry rozlišovat, protože pokud si pletu důsledek s příčinou či účelem (nebo nerozeznám větu příčinnou od důvodové), nedokážu se smysluplně a funkčně vyjádřit (tedy i myslet)."
By měl vědět... On to možná ví, jen ho to nezřídka jaksi nezajímá, protože mu učení roztříštěné do stále většího množství zaručeně potřebných znalostí nedává smysl. Takové učení nemá architektonickou strukturu, je povrchní, stále více odtržené od úplnosti života a světa. Spousta energie se vyplýtvá zbytečně, drtivá většina nabiflovaného se rychle zapomene. Svět a život jsou nazírány v křivém zrcadle, v našem případě testů. Důležitá je hlavně paměť, poslušná píle a umění správné taktiky. Maturant má zcela jistě umět rozlišit příčinu a důvod, současně by však měl vědět, proč je to důležité, měl by možná i vědět, co je epizeuxis, ale bez hledání významu tohoto prostředku v různých kontextech je to zbytečné. Jistě dostanu odpověď, že mi nic nebrání, abych při výuce architektoniku, smysl a kontexty respektoval. Jenže taková výuka má jiné akcenty než maturitní testy a nemám právo negativně ovlivnit výsledky svých studentů. Je obtížné sloužit dvěma pánům. Tento holý fakt si však uvědomíme, až když začneme rozlišovat pozitivistickou odbornost od komeniánského vzdělání.
Maturitu z matematiky (v roce 1966 jsem ji složit musel), bych dnes neudělal. Stejně bych neodmaturoval z mnoha dalších předmětů. Většinu toho, co jsem se ve škole "šrotil" jsem navíc nikdy nepotřeboval. Vystačil jsem si např. se základními početními úkony, jako češtinář i jako člověk mi však velice chybělo, že jsem se nic nedozvěděl o podstatě matematiky (ale i dalších nauk), protože ji využívám, i když nepočítám, a protože literatura je jí zprostředkovaně plná, neboť matematické myšlení prostupuje dějinami kultury. Dělali za mne potenciálního odborníka na všechno, ale nevzdělávali mě. To jsem pak musel pracně dohánět sám. Ještě že tenkrát neměli k dispozici testy! Spoustu dílčích znalostí si žáci osvojí, když stejně důležitý bude jejich smysl jako způsob, kterým se části a celek vzájemně osvětlují. Vynuceným drilem a selekcí nic nezlepšíme. Budem je komičtí jako pan profesor Matulka (Cesta do hlubin študákovy duše), který nemohl dělat státnici, protože byl teprve u padesáté čeledi hmyzu. A "ochmýřené sosáčky" ani dnes nepřitáhnou patřičnou pozornost.
Cermat vzdělání škodí, protože za pomoci moderní technologie petrifikuje strnulou, neživotnou a stále problematičtější tradici výuky.
Členy AČ bych rád upozornil, že jejich reakce jsou předvídatelné a že tento příspěvek je proto určen především těm, kteří k jeho obsahu budou přistupovat nepředpojatě.
Dobře. A co je - podle Vás - podstata matematiky? Jak ji chcete pochopit, když neumíte počítat, upravovat výrazy, rozlišovat funkce (či chápat jejich smysl), atd.apod.? Myslíte, že stačí říci, že matematika je abstraktní věda o vzorech, systémech a jejich vnitřní soudržnosti? A je to podstata matematiky? A kdo ji opravdu rozumí? Někteří říkají, že učitel nemá být odborník, ale jak pak má chápat podstatu matematiky?
---
Možná byl pan profesor Matulka komický, ale pro studenty byl především odborník, jinak by mu nezorganizovali zkoušku.
Pane Lippmanne.
V mnohém máte pravdu, ale bohužel jste mimo realitu. Ano testy mají na vzdělávání i negativní vliv, jenže situace ve školství je tak mizerná, že nic lepšího dnes nevymyslíte. Žáci nehledají nejkvalitnější školu, netouží po vzdělání. Hledají jen nejrychlejší a nejsnažší cestu k papíru. To jsou výjimky z dobrých rodin, kde rodiče svým vlivem omezují negativní vliv médií a společnosti a vedou své děti ke vzdělání. Těmto dětem je obtížnost testů k smíchu a vůbec to neřeší.
Problematiku testů řeší jen konkurence Cermatu a ti, kterým by testy narušili jejich podnikatelské záměry.
Z vlastní zkušenosti mohu říci, že tradiční vzdělávání funguje na rozdíl od pseudomoderních metod a dnešního školského chaosu. Každodenně se setkávám s produkty moderního školství a když to srovnám s úrovní vzdělání před dvaceti lety je mi z toho zle. Protože nepracuji s talentovanými žáky, kterým je jedno, jakou metodou se učí, vím, že opravdu moderní metody u dětí, které nemají zázemí ani buňky, selhávají. Ač byla celá republika proškolena v moderních metodách, nevím o jediném matematikovi, který by zahodil tradiční metody a opravdu tyto pseudomoderní metody stabilně používal.
A pokud fungují, měly by jich být přece stovky nebo tisíce.
Jsem matematik a nemám nic společného s Cermatem.
"Jenže taková výuka má jiné akcenty než maturitní testy a nemám právo negativně ovlivnit výsledky svých studentů."
Vidíte, pane Lippmanne, a mně dnešní maturita vůbec nevadí v tom, abych se snažil vyučovat smysluplně. A opravdu nemám strach, že bych negativně ovlivnil výsledky svých žáků. Dokonce bych se za čistě pragmatickou výuku styděl. No, každý máme své priority.
"Maturant má zcela jistě umět rozlišit příčinu a důvod, současně by však měl vědět, proč je to důležité..."
Mám dvě otázky, na které by mne opravdu zajímaly odpovědi:
1) Proč je to důležité?
2) Proč by to měl maturant umět?
Existují věci, které zjistíme, že nám chyběly, až když je máme. A u vzdělání toto platí dvojnásob.
Pane Vaňku, po čtyřiačtyřiceti letech praxe že jsem mimo realitu? A učil jsem řadu let i na průmyslovce a zdravotce. A vůbec nehoruji pro "pseudomoderní metody", jejich povrchnost a chaotičnost mi velice vadí. Jenže ty dosud používané, vycházející z pozitivismu 19. století, rovněž zcela selhávají. Od první třídy vštěpujeme žákům, že po smyslu toho, co se učí, se ptát nemají. Cíle znají jen učitelé, ti je zase většinou bez reptání přejímají od luciferů, kteří své představy dokážou prostřednictvím školských dokumentů prosadit za všeobecně závazné. Co nevadí jim, nemůže přece vadit nikomu. Žáci se rychle dostávají do role Einsteinových ryb, které nutíme, aby lezly na strom. A veverky učíme plavat, krávy řehtat, koně bučet, lvy živit se rostlinami atd. Pak se nám přirozeně velká část žáků jeví jako neschopná, dáme jim to patřičně najevo a oni často tuto roli přijmou. Znovu opakuji: nikdo nemůže být odborníkem na všechno, a pokud se o to snažíme, plýtváme energií a masově vyvoláváme v žácích pocit méněcennosti (viz E. Erikson). Vzdělání a odbornost vůbec není totéž, i když spolu vzájemně úzce souvisí. Odborník bude lepší, bude-li současně vzdělaný, jinak je ohrožen fachidiocií. Vzdělaný člověk musí být na něco odborníkem, jinak vzdělaným není. Odbornost vyžaduje specifické nadání, vzdělávat lze každého, protože se týká každodenního života ve všech jeho aspektech, protože vzdělávání vyžaduje nejen rozum technický (na který jsou redukovány testy), ale i rozum morální a poetický, vnímající svět a život v jejich přepestré celistvosti. Jsem přesvědčen, že na žáky a rodiče si můžeme stěžovat až tehdy, když splníme tyto předpoklady.
Pane Doležele, Vy to nevíte? "To, co vím, vím, že vím, to, co nevím, vím, že nevím a trápím se tím". (Sokrates)
Pane krtku, jistě že vzdělání v matematice předpokládá seznámit se se vším, co píšete. Neznamená to však, že všichni všechno musíme umět aktivně, pokud k tomu nemáme nadání či hlubší důvod, stejně se to nenaučíme. Důležité je ale na příkladech ukázat a vysvětlit žákům, co o světě vypovídá např. kvadratická rovnice (a s talentovanými po určité době pracovat odděleně, např. v seminářích). Místo toho se žáci učí napodobovat výkon učitele (matematika se od ostatních předmětů liší tím, že každá chybička v postupu se vymstí, což je mj. v jistých situacích důležitý vzdělávací poznatek), ale co vzorec či rovnice vypovídá o každodenním žitém světě, se nedozvědí nic. A většinu oněch dílčích výkonů zapomenou. Podobně to platí o všech předmětech. Když jsem na zdrávce učil dějepis, musel jsem budoucím zdravotním sestřičkám vysvětlit, proč probíráme např. středověk. Určitě ne proto, že si o něm budou povídat s pacienty.
Pane Lippmanne, když už nechcete odpovědět na položené otázky, zajímalo by mě, co je špatného na pozitivismu 19. století? A vůbec, co je přesně chybného na pozitivismu, či novopozitivismu? Já na nich nic chybného nevidím.
Pane Doležele, Sokratovým citátem jsem na Vaše otázky odpověděl. Interpretujte si jej sám. K pozitivismu a jeho zdrojům existuje celá řada studií, u nás např. Patočkův Negativní platonismus či z jiného úhlu pohledu Kosíkova Dialektika konkrétního. A ještě jedna zkušenost: Pozitivismus v sociologii (Comte ji příznačně nazval "sociální fyzika") měl mj. zabránit jistotou poznání válkám a revolucím. Zabránil?
Pane Lippmanne, dovolím si vznést dvě poznámky k vašemu výroku:
Jistě dostanu odpověď, že mi nic nebrání, abych při výuce architektoniku, smysl a kontexty respektoval. Jenže taková výuka má jiné akcenty než maturitní testy a nemám právo negativně ovlivnit výsledky svých studentů.
Za prvé, pokud vaše výuka respektuje RVP, což předpokládám, měli by být vaši žáci schopni složit test vycházející z očekávaných výstupů RVP, aniž byste musel měnit akcenty své výuky.
Za druhé, didaktický test ve společné části je jen jednou součástí maturitní zkoušky. Maturita tedy není deformovaná na zaškrtávání, záleží čistě na vás, resp. na škole, co budete požadovat ve školní části. Je potřeba odlišit celek a část.
"...Cermat vzdělání škodí, protože za pomoci moderní technologie petrifikuje strnulou, neživotnou a stále problematičtější tradici výuky..."
Utkvělá mantra hrozí, že opakováním dojde skutečného naplnění. Bohužel však pan Lippmann nikde neuvádí, kterak souvisí to, že je u nás zřejmě někde dle jeho názoru udržována při životě strnulá a neživotná tradice výuky s tím, že k její petrifikaci dochází pomocí (moderních?) technologií Cermatu. Znáte to všichni - pracujete toliko s tím, s čím můžete. Nemůžete si vybírat své žáky, nadřízené, předměty. Cermat připravuje zkoušky pro takové žáky a podle takových RVP, jaké tato společnost v tuto chvíli má. Můžeme jim (žákům, učitelům nebo RVP) dávat libovolné přívlastky, ale jediné, co musíme udělat, je ověřit srovnatelným a auditovatelným způsobem míru provedeného "zkompetentnění", jak psával Nico Pytlík.
Kladením otevřených otázek a odpovídáním na ně, psaním písemných prací, poslechem jazykových nahrávek rodilých mluvčí - něčím z toho petrifikuje Cermat strnulé tradice? Sorry jako.
Cermat připravuje zkoušky pro takové žáky a podle takových RVP, jaké tato společnost v tuto chvíli má.
To má tedy cermat o dnešních žácích (a učitelích)velmi nízké mínění.
Cermat by neměl připravovat žádné zkoušky. Učitelé by měli připravovat zkoušky. Cermatčíci jsou loutky, které pracují dle podivných, měnících se politických zadání, aniž by o výuce, jejích cílech a východiscích měli ponětí. Cermat je tupý kalibrátor předem objednaných výsledků, nic víc, nic míň.
Ještě jste zapomněl, Tajnej, tu říkanku o tom, jak si na tom Cermatčíci mastěj kapsu. Což jste nedávno dělal s nimi.
Pane Lippmanne, domnívám se, že jste dostatečně vzdělán na to, abyste chápal, že jste odpověď ani na jednu z položených otázak nedal. Ptám se, co je špatného na pozitivismu a vy my napíšete, že pozitivismus v sociologii nezabránil válkám. Vzhledem k tomu, že války byly, musím konstatovati, že vedle pozitivismu jim nezabránilo i všechno ostatní, čili otázkou je, proč je zrovna v případě pozitivismu relevantní jej v této souvislosti zmiňovat. Z mého pohledu se dopouštíte čiré demagogie. Takto odpovídáte studentům na otázky? Tak to je asi moc kriticky myslet vskutku nenaučíte a naprosto chápu, že nemáte rád testování. Je na vás příliš exaktní. Vy se pochopitelně budete vždy cítit lépe ve světě bohapustého plácání.
"Cermat by neměl připravovat žádné zkoušky. Učitelé by měli připravovat zkoušky. Cermatčíci jsou loutky, které pracují dle podivných, měnících se politických zadání, aniž by o výuce, jejích cílech a východiscích měli ponětí. Cermat je tupý kalibrátor předem objednaných výsledků, nic víc, nic míň."
Tak pokud vím, většinu úloh tvoří učitelé. O východiscích a cílech nemáte ponětí především vy. Cermat má naopak celkem jasno.
"Cermatčíci jsou loutky, které pracují dle podivných, měnících se politických zadání, aniž by o výuce, jejích cílech a východiscích měli ponětí. Cermat je tupý kalibrátor předem objednaných výsledků, nic víc, nic míň."
Tajný znovu vyzvracel svoje urážky. Pro dnešek může být pan Komárek s úrovní diskuse spokojen, jeho oblíbenec nezklamal.
"Cermat by neměl připravovat žádné zkoušky. Učitelé by měli připravovat zkoušky. Cermatčíci jsou loutky, které pracují dle podivných, měnících se politických zadání, aniž by o výuce, jejích cílech a východiscích měli ponětí. Cermat je tupý kalibrátor předem objednaných výsledků, nic víc, nic míň."
Tak pokud vím, většinu úloh tvoří učitelé. O východiscích a cílech nemáte ponětí především vy. Cermat mi připadá, že má celkem jasno. Že vám se to nelíbí, to je celkem váš problém.
Pane Doležele (a někteří další), promiňte, ale do polemiky se s Vámi pouštět nebudu. Váš pohled na svět je pro mne natolik úzký, že se do něj nevejdu, snažil bych se proto zcela zbytečně. A kdo něčemu apriori porozumět nechce, neporozumí. Jako "dostatečně vzdělán" to určitě chápete.
Pane Lippmanne, zcela chápu vaše obavy i vaši nechuť. Jde o spor mezi exaktním a neexaktním myšlením (pokud něco takového tedy vůbec existuje) a vy asi tušíte, že když se dostaneme k jádru problémů, tak vaše víry, předsudky, předpoklady, interpretace, vývody, komentáře, představy, nemáte šanci před racionálním uvažováním ubránit. Proto jde toliko o vaši víru, vaše preference a vaše dojmy. Z mého pohledu je to vždy s lidmi jako jste vy, podobné. Nejste schopni respektovat elementární základy logiky s odůvodněním, že takový svět je pro vás příliš úzký a nevejdete se do něj. Budiž, ale pak vaše "šíře" spočívá pouze v tom, že prostě jen vágně plácáte.
Je jasné, že logika je svazující. Pokud se ale dostanete mimo ní, pak můžete tvrdit cokoliv. A to přesně odpovídá tomu známému rčení o tom, jak se liší fyzik, filosof a matematik: Fyzik potřebuje ke své práci papír, tužku a fyzikální laboratoř. Filosof potřebuje ke své práci jen papír a tužku. A matematik potřebuje ke své práci papír, tužku a odpadkový koš. Já, ačkoliv jsem spíše velikým obdivovatelem matematiky, než skutečným matematikem, se hlásím rozhodně k tomu třetímu, aniž bych ovšem odsuzoval potřebu fyzikální laboratoře.
Oprava příspěvku z 22:15: "vy mi", nikoliv "vy my". Únava pracuje.
"A kdo něčemu apriori porozumět nechce, neporozumí."
Výstižná sebecharakteristika.
Pane Hučíne, nevím přesně, co rozumíte školní částí maturity, pokud máte na mysli zkoušku profilovou, tu většina žáků neskládá. Všichni ale musí absolvovat ústní část zkoušky společné a ta má, podobně jako test a písemná práce, centrálně stanovená kritéria. Ta jsou pak v rozporu s RVP, o nichž se zmiňujete. Dokládal jsem to sice už několikrát, přesto to udělám ještě jednou:
V RVP pro gymnázia mj. čteme:
"Smyslem vzdělávání na gymnáziu není předat žákům co největší objem dílčích poznatků, fakt a dat, ale vybavit je systematickou a vyváženou strukturou vědění, naučit je zařazovat informace do smysluplného kontextu životní praxe a motivovat je k tomu, aby chtěli své vědomosti a dovednosti po celý život dále rozvíjet.
(Žák) rozpozná problém, objasní jeho podstatu, rozčlení ho na části; vytváří hypotézy, navrhuje postupné kroky, zvažuje využití různých postupů při řešení problému nebo ověřování hypotézy; uplatňuje při řešení problémů vhodné metody a dříve získané vědomosti a dovednosti, kromě analytického a kritického myšlení využívá i myšlení tvořivé s použitím představivosti a intuice; kriticky interpretuje získané poznatky a zjištění a ověřuje je, pro své tvrzení nachází argumenty a důkazy, formuluje a obhajuje podložené závěry; je otevřený k využití různých postupů při řešení problémů, nahlíží problém z různých stran; zvažuje možné klady a zápory jednotlivých variant řešení, včetně posouzení jejich rizik a důsledků.
Při interpretaci literárního textu ve všech jeho kontextech uplatňuje prohloubené znalosti o struktuře literárního textu, literárních žánrech a literárněvědných termínech.
Postihne smysl textu, vysvětlí důvody a důsledky různých interpretací téhož textu, porovná je a zhodnotí, odhalí eventuální dezinterpretace textu.
Vystihne podstatné rysy základních period vývoje české i světové literatury, významných uměleckých směrů, uvede jejich představitele a charakterizuje a interpretuje jejich přínos pro vývoj literatury a literárního myšlení."
A nyní Cermatem nařízená struktura ústní zkoušky (žáci ji mají na „potítku“):
"STRUKTURA ÚSTNÍ ZKOUŠKY
kritérium ověřované vědomosti a dovednosti
1) ANALÝZA UMĚLECKÉHO TEXTU
I. část • zasazení výňatku do kontextu díla • téma a motiv • časoprostor • kompoziční výstavba • literární druh a žánr
II. část • vypravěč / lyrický subjekt • postava • vyprávěcí způsoby • typy promluv • veršová výstavba
III. část • jazykové prostředky a jejich funkce ve výňatku • tropy a figury a jejich funkce ve výňatku
2) LITERÁRNĚHISTORICKÝ KONTEXT •
kontext autorovy tvorby • literární / obecně kulturní kontext
3) ANALÝZA NEUMĚLECKÉHO TEXTU
I. část • souvislost mezi výňatky • hlavní myšlenka textu • podstatné a nepodstatné informace • různé možné způsoby čtení a interpretace textu • domněnky a fakta • komunikační situace (např. účel, adresát
II. část • funkční styl • slohový postup • slohový útvar • kompoziční výstavba výňatku • jazykové prostředky a jejich funkce ve výňatku"
Tato struktura je závazná, vychází z katalogu požadavků k maturitě z češtiny. Nikde v ní např. nenajdete požadavek interpretace (výkladu) textu. Ta je ovšem základním důvodem, proč se literaturou vůbec zabývat. Nikdo přece nečte dílo proto, aby se při četbě omezil na hledání formálních prostředků a jejich pojmenování. Stoupenci současné podoby maturity však mají i zde vysvětlení: prý analýza (rozklad, rozbor,) je téměř totožná s výkladem. Nebo tvrdí, že máme testovat a měřit alespoň to, co se testovat a exaktně měřit dá. A také jsem se od bývalého vedení Cermatu dozvěděl, že když přesto budu trochu interpretovat, nikdo mě "za to nebude popotahovat".
Jistě jsou mezi analýzou a interpretací nespočetné souvislosti, nelze je od sebe oddělit, ve výsledku jsou však principiálně odlišné. Maturita z češtiny ve své povinné části to nerespektuje. A doporučuji Vám podívat se na zadání ústní zkoušky na Internetu (např. Jirotkův Saturnin), při které asistuje pracovník Cermatu. Tohle že má smysl?
Pan Lippmann opomněl formulaci "přiměřená interpretace". Citovaný výčet se pak dá chápat jako shrnutí okruhů poznatků, z nich žák vybírá ty, které jsou pro ukázku a dílo podstatné. Pan Lippmann se ovšem tomuto chápání zjevně brání; zřejmě k tomu potřebuje výslovné povolení. (Doporučím Cermatu, aby v tomto ohledu byly maturitní materiály pregnantnější.)
K obsahu termínů analýza a intepretace bych snad uvedl, že už výběr podstatných znaků díla je do jisté míry interpretací a že někdy je hranici mezi analýzou a interpretací obtížné odlišit; to ovšem neznamená, že bych analýzu a intepretaci v principu ztotožňoval.
Nevím, jak pan Lippmann dokáže při výuce ověřovat to, co se exaktně ověřit nedá; já bych ovšem nevěděl jak neověřitelné hodnotit. Co je ovšem nejpodstatnější, interpretace v pojetí popsaném v RVP je v případě několikaminutové maturitní zkoušky těžko představitelná (nebyla představitelná ani v předcházejícím maturitním modelu). K hodnocení žáka má učitel mnohem více prostoru a mnohem více nástrojů v průběhu studia. I ve stávající maturitní zkoušce je ale možné ověřit, zda je žák schopen textu porozumět a zda je schopen o něm s využitím literárních poznatků a četby činit odůvodněné závěry.
Termín "přiměřená interpretace" se v maturitních materiálech Cermatu nevyskytuje, což pan Soukal sám připouští. I kdyby se v těchto materiálech objevil, příliš to nepomůže, protože celá stavba ústní zkoušky (složení četby, podoba pracovního listu) a chaotický, smysl postrádající obsah testů nutně negativně ovlivňují přípravu žáků k celé zkoušce zejména v posledním ročníku studia. Schopnost interpretace literárního díla se skutečně exaktně ověřit nedá, není to matematika, lze ji však kvalifikovaně posoudit. Ostatně nevím, jak by se exaktně hodnotila "přiměřenost". Že si pan Soukal neumí něco představit, ještě neznamená, že to nejde. Má ve zvyku své zkušenosti pokládat za univerzálně platné. Učte, jak chcete, ale nemyslete si, že je to jediná možná metoda, nanejvýš s drobnými možnými odchylkami.
Maturita by měla předvést vrchol dosaženého vzdělání, ne jeho střípky. I 15 minut na to stačí. 90 minut ale např. nestačí pro napsání kvalitní slohové práce.
Poslední slovo ponechám Vám.
Aby bylo možno měřit vzdělání, je potřeba je redukovat a fragmentovat. Této redukci a fragmentaci se výuka zákonitě, dle Ferdova zákona pragmatického minima, přizpůsobí. Toto neo positivitickým frustrátům (abych použil Doleželospeak) vyhovuje. Rádi měří, srovnávají, třídí, oddělují zrno od plev, kácí les, pálí třísky, nastavují laťky, ověřují minima, konstruují žebříčky. Měří měřitelné, přičemž to neměřitelné je ve vzdělávání stejně, možná více důležité. Redukují krásu umění, jazyky, matematiku na ohlodané počítatelné kosti.
Politici, byrokraté, nostalgici a elitáři aplaudují. Konečně máme pořádně tlustý klacek na školy, žáky a učitele. Vysvětlit slepému barvu nelze. Stejně jako nelze vysvětlit Doleželovi, že jeho vize "skutečného fungování světa" je jen jednou stranou kostky. Snad nám příští generace odpustí, že jsme bezhlasně přihlíželi, jak ta, jinde už překonaná a vyléčená rakovina bují a prorůstá školstvím.
...většinu úloh tvoří učitelé. Pak by měli ti učitelé vrátit diplomy a jít dělat na farmu. Tam by snad nadělali méně škody.
"Aby bylo možno měřit vzdělání, je potřeba je redukovat a fragmentovat. Této redukci a fragmentaci se výuka zákonitě, dle Ferdova zákona pragmatického minima, přizpůsobí."
Výborně. Rád zredukuji vzdělání z nácviku manažerských dovedností a schopnosti pracovat v týmu, či kurzů mindfullness na znalosti středoškolské matematiky. Děti sice nebudou v souladu se svým tělem a svými pocity a blá blá blá, ale budou něco umět.
"Toto neo positivitickým frustrátům (abych použil Doleželospeak) vyhovuje."
Přesně tak. Redukce z blátivého myšlení na myšlení racionální mě opravdu netrápí. Konečně dostala rozum i politická reprezentace. Ale že to trvalo. No, on se nejprve musel změnit ten Kartouzův diskurz.
"Rádi měří, srovnávají, třídí, oddělují zrno od plev, kácí les, pálí třísky, nastavují laťky, ověřují minima, konstruují žebříčky."
Ale no tak, vždyť k dobré polovině z toho jste se také sám přiznal. Pamatujete? Vaše otázky a odpovědi a vaše schopnost třídit zrno od plev pohovorem? Takže se nedělejte, že k nám nepatříte. Akorát já se nepotřebuji vozit po každém nebožákovi, kterému nebylo naděleno a stačí mi reliabilní a validní testy. Čili vlastně, nejste to náhodou nakonec vy, koho to třídění baví, když ti, kterým tuto vlastnost přisuzujete, se vlastně samotného třídění neúčastní a ani po tom narozdíl od vás netouží?
"Měří měřitelné, přičemž to neměřitelné je ve vzdělávání stejně, možná více důležité. Redukují krásu umění, jazyky, matematiku na ohlodané počítatelné kosti. "
Bože vy jste střevo. Jak můžete říci o něčem, neměřitelném, že je to důležitější, než něco jiného? Vždyť míra důležitosti je také míra? Vy ani netušíte, jak plácáte a jak jste směšný.
A počítatelné, není totéž, co měřitelné a ani jedno není totéž, co spočitatelné. Udělejte si v tom jasno, než začnete příště zase plácat.
"Politici, byrokraté, nostalgici a elitáři aplaudují. Konečně máme pořádně tlustý klacek na školy, žáky a učitele."
Tak na aplaus je brzy, ale je to krok správným směrem. Akorát vám z toho tajnej, veselo nebude. Blbost totiž začne být vidět.
"Vysvětlit slepému barvu nelze. Stejně jako nelze vysvětlit Doleželovi, že jeho vize "skutečného fungování světa" je jen jednou stranou kostky."
Ale jo. Možná, že můj svět je jen jednou stranou kostky. Akorát pointa spočívá v tom, že vy ani tu stranu kostky, kterou tak pohrdáte, nedokážete pojmout. Vy se rozčilujete, že dochází k redukci vzdělání na něco primitivního, čeho ale nejste mocen. Něco jako - tohleto já nechci, to je moc primitivní a moc redukované na to, abych to pochopil? Vždyť vy zase jen žvaníte. Blá blá blé blééé. Jdu blejt velebnosti.
"Snad nám příští generace odpustí, že jsme bezhlasně přihlíželi, jak ta, jinde už překonaná a vyléčená rakovina bují a prorůstá školstvím."
Snad nám odpustí, že jsme nedělali více, když tajní věrozvěstové zhasínali a bránili se rozsvícení.
Copak Doležele, špatný den? Zkuste jógu, přiložit pijavice, nebo si kupte nafukovací a vypusťte páru.
Naopak, jak jsem zase viděl ty vaše obvyklé kydy, tak se mi ulevilo. Politické strany se střídají, vlády se střídají, roční období se střídají, projekty se střídají, jen tajný a jeho tupost zůstávají neměnné. To je konstanta, na kterou se lze spolehnout. Lidská blbost je nevomezená.
Pane Lippmanne, děkuji za informaci. Skutečně jsem myslel profilovou část a předpokládal jsem, že na většině gymnázií do ní patří český jazyk téměř automaticky. Až teď jsem se podíval na stránky víc škol a zjistil, že to tak není. Tak aspoň zase vím o něco víc.
Homeopatii?
Poslední slovo JS:
"Přiměřená interpretace" se v maturitních materiálech Cermatu samozřejmě vyskytuje. Nevím, co to je "složení četby", proto se k tomu nemohu vyjadřovat. Jen konstatuji, že skutečnost, že maturant se v tomto ohledu může aktivně spolupodílet na obsahu zkoušky, považuji za obrovský krok vpřed; nepředpokládám, že by se mezi žáky a učiteli našlo mnoho takových, kteří by tento princip odmítli. Podoba pracovního listu jednak odpovídá souboru poznatků o literatuře, jednak respektuje postup textová pasáž - dílo - kontext díla. O podobě testů můžeme klidně diskutovat, ale nejprve je třeba o testování něco vědět a také se zbavit apriorní zaujatosti - jak je možné, že češtinář podepíše loňský Botlíkův nesmysl věnovaný údajnému nesouladu testů a RVP? "Schopnost interpretace literárního díla se skutečně exaktně ověřit nedá, není to matematika, lze ji však kvalifikovaně posoudit." Této větě příliš nerozumím, nicméně že lze při zkoušce kvalifikovaně posoudit interpretační schopnosti žáka, považuji za samozřejmé. Jen se ohrazuji proti nesmyslnému tvrzení, že nynější zkouška žákovi interpretaci zakazuje.
"Maturita by měla předvést vrchol dosaženého vzdělání, ne jeho střípky. I 15 minut na to stačí. 90 minut ale např. nestačí pro napsání kvalitní slohové práce."
Patnáctiminutová maturita na interpretaci samozřejmě nestačí, na studiem a četbou předpřipravenou zprávu o interpretaci a předvedení interpretačních schopností ano. Devadesát minut stačí na vytvoření textu toho rozsahu a té úrovně, kterou bychom měli chtít po dvou třetinách současných maturantů. Proč se ti další nemohou předvést náročnějším textem, na to se ptejte u svých názorových souvěrců.
Post a Comment