Šárka Dušková: Právo na inkluzivní vzdělávání podle OSN

Co vlastně znamená „inkluzivní vzdělávání“? Státy, odborníci i laici o tom vedou intenzivní diskuse... Šárka Dušková v textu psaném pro Českou školu upozorňuje na komentář OSN, kterému česká veřejná diskuse nevěnovala téměř žádnou pozornost a který přitom poskytuje k výkladu pojmu „inkluzivní vzdělávání“ vodítko.

Šárka Dušková (llp.cz)

Právo na vzdělání je zakotveno v mnoha mezinárodních lidskoprávních úmluvách OSN, z nichž nejnovější je Úmluva o právech osob se zdravotním postižením. Tu Česká republika přijala do svého právního řádu v roce 2009. Ke vzdělání tato úmluva konkrétně v čl. 24 říká, že každý má právo na inkluzivní vzdělávání v místě svého bydliště a na dostatečnou podporu k zajištění maximalizace vzdělávacího potenciálu s cílem začlenění do společnosti. [1]

Od přijetí této dohody tak státy, odborníci i laici vedou intenzivní diskuzi o tom, co to „inkluzivní vzdělání“ vlastně znamená. OSN nám nyní konečně poskytla vodítko. V září 2016 vydal Výbor OSN pro práva osob se zdravotním postižením obecný komentář č. 4, ve kterém předkládá právní i pedagogický výklad tohoto pojmu.[2] Tento výklad se přitom v některých ohledech podstatně liší od toho, jak je v převážné míře pojem inkluzivní vzdělávání alespoň v České republice chápán. Co nám tedy vlastně komentář k inkluzivnímu vzdělávání říká? Jaká práva a povinnosti zakotvuje pro státy, školy a jednotlivce? A jaké dopady by to na náš vzdělávací systém mělo mít?

Co znamená inkluzivní vzdělávání?

Na počátku je zejména nutné zdůraznit, že inkluze neznamená pouhé právo na integraci do běžného vzdělávacího systému. Výbor popisuje, že inkluzí není myšleno umisťování studentů se speciálními potřebami do běžných škol bez doprovodných změn školního prostředí a nutné podpory těchto dětí, žáků a studentů (dále jen “studentů”). Byť je hlavní myšlenkou společné vzdělávání, znamená inkluze především proces zajišťování otevřeného a přátelského školního prostředí a úpravy v obsahu, metodách, přístupech a strategiích vzdělání. Inkluze znamená respekt pro individuální vzdělávací potřeby každého studenta prostřednictvím individualizované výuky a kreativních výukových metod.

Inkluzivní vzdělávání je lidským právem každého. Platí tedy pro děti i dospělé osoby se skutečným nebo vnímaným postižením, pro předškolní, středoškolské i vysokoškolském vzdělávání. Jeho důležitou součástí je přitom právo na zajištění podpory a přiměřených úprav ve vzdělání, například asistence, speciálních pomůcek, přístupnosti učeben nebo zajištění tlumočníků. Obecný komentář však zdůrazňuje, že zajištění práva na inkluzivní vzdělávávání nemusí nutně znamenat neexistenci speciálních škol a už vůbec nevyužití specialistů v oblasti vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. I tento systém je však možné nastavit tak, aby neznamenal segregaci dětí na základě jejich speciálních potřeb. Měl by proto být tak otevřený a prostupný do běžného vzdělávání, jak je to možné.

Ve vztahu k jednotlivci

Inkluzivní vzdělávání neznamená pouze právo být přijat do své běžné místní školy.[3] Obecný komentář popisuje inkluzivní vzdělávání jako celistvý přístup k jednotlivci. Jeho součástí je zejména uznání toho, že každý jedinec má kapacitu se učit a činit pokroky. Vzdělávací dráha, potenciál, potřeby i cíle jsou však odlišné u každého z nich. Jednotlivci by tedy měly být dostupné flexibilní osnovy, výukové a učební metody přizpůsobené různým přednostem, požadavkům a učebním stylům.

Student může očekávat poskytnutí podpory proto, aby nebyl z důvodu některých bariér a těžkostí ze vzdělávání vyloučen. Zároveň může očekávat, že přizpůsobovat se bude nejen on, ale také systém. To také odpovídá dalším právům zakotveným v Úmluvě o právech osob se zdravotním postižením, právu na zajištění přístupnosti veřejných institucí a služeb (čl. 9) a právu na zajištění přiměřených úprav (čl. 5). Jejich odmítnutí kvalifikuje Výbor OSN pro práva osob s postižením (a také český antidiskriminační zákon)[4] jako diskriminaci na základě zdravotního postižení. Bariéry přitom nejsou pouze fyzické; jsou také informační, komunikační, jsou způsobeny nepřístupnými variantami asistenčních systémů, osnovami, vzdělávacími materiály či výukovými metodami. Inkluzivní vzdělávání proto zahrnuje také proces odstraňování těchto bariér tak, aby vzdělávací instituce ve skutečnosti byly připraveny vzdělávat také děti a dospělé osoby s postižením.

I úpravy mají však být přiměřené a nedá se tedy říci, že student má právo na jakékoli uzpůsobení. Podstatný je poměr užitku, který z úpravy nebo opatření má student, dopady jeho případného nezajištění a náklady školy. Pokud je opatření účelné a škola prostředky k dispozici má, musí přiměřené opatření učinit. Pokud je tomu naopak, musí jejich nepřiměřenost odůvodnit a prokázat.[5] Zajištění přístupnosti a přiměřených úprav/opatření však nemůže podle obecného komentáře k inkluzivnímu vzdělávání pro studenta znamenat další finanční zátěž. Jinými slovy, zajištění přiměřených úprav by student neměl platit z vlastní kapsy.

Součástí této dimenze inkluzivního vzdělávání je také zejména právo studenta na to být vzděláván v přátelském výukovém prostředí, kde se studenti cítí bezpečně, podporováni, stimulováni, kde je vítán jejich názor a účast a funguje vrstevnická podpora. Nepřátelské výukové prostředí, které je náchylnější k negativním jevům jako je šikana, je totiž specificky nepřístupné pro zranitelné skupiny studentů, jako jsou ti se speciálními vzdělávacími potřebami.

Ve vztahu ke školám

Školy musí zajistit celistvé inkluzivní vzdělávací prostředí. Podle obecného komentáře to znamená zakotvení kultury, postupů a praxí k dosažení inkluzivního vzdělávání na všech úrovních: třídní výuka a vztahy, sborová zasedání, učitelský dohled, poradní služby a zdravotní péče, školní výlety, vztahy s rodiči studentů s i bez postižení, vztahy s místní komunitou a širší veřejností. K tomu je nezbytné, aby si vyučující na škole byli vědomi důležitosti respektu k odlišnostem jednotlivých žáků. Cílem je, aby se studenti i učitelé cítili cenění, respektovaní a začlenění. Studentům i učitelům proto musí být nasloucháno. Musí být jasné, že mohou vyjádřit a společně formovat školní prostředí. Za tímto účelem škola podporuje roli vrstevnické spolupráce v učení i v tvorbě pozitivních vztahů.

Uznávána mají být také jiná partnerství: učitelské, studentské a rodičovské asociace, ať již formální nebo neformální. Ze strany školy by zejména měl být pěstován vztah mezi školou a širší komunitou, tedy školním okolím. I z praxe je jasné, že inkluzivního vzdělávání nelze docílit bez cílené podpory učitelů.[6] S tím souvisí nejen výše zmiňovaný respekt, ale také zajištění smysluplného systému vzdělávání učitelů, kterým budou postupně budovat kompetence k práci s diverzním kolektivem studentů.[7] Učitelé jsou vedeni k soustředění se spíše na studentovy schopnosti, aspirace a rozvíjení kreativity a dovedností, než na obsah. Takoví učitelé jsou ceněni angažovaným vedením školy i svými studenty. V neposlední řadě škola cíleně směřuje k zamezení segregace. Výuka žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je s výukou ostatních žáků tak prostupná, jak jen to jde, s cílem umožnit všem žákům pravidelnou interakci.

K zajištění bezpečnosti a přátelskosti školního prostředí ze strany školy nevedou jen programy prevence šikany a sociálně-patologických jevů a důsledné reagování na tyto projevy. Slouží k tomu také příklady pedagogických a jiných pracovníků školy, pomocí kterých si student osvojují normy chování.

Ve vztahu ke státu a vzdělávacímu systému

Podle obecného komentáře mají státy povinnost zajistit efektivní plán přechodu ze segregovaného do inkluzivního vzdělávacího prostředí. Tímto plánem se rozumí přijetí strategie přemístění lidských, materiálních i finančních zdrojů tak, aby odborníci, jejich know-how i různé systémy podpory dostupné v odděleném školství přešli do školství inkluzivního. To nelze provést bez přijetí celistvého systémového přístupu, kde jsou všechny zdroje investovány do prosazování inkluzivního vzdělávání a do uvádění nezbytných změn. S tím souvisí zejména zajištění efektivních přechodů studentům s postižením ze specializovaného do inkluzivního školství, z výuky na škole do odborného výcviku či terciálního vzdělávání a následně do práce. Takový vzdělávací systém také musí dostatečně oceňovat pedagogické pracovníky a smysluplně je vést k rozvíjení svých kompetencí.

Další povinností, kterou obecný komentář ve vztahu ke státu a vzdělávacímu systému dovozuje, je zajištění dohledu nad vzdělávacím systémem a jeho kvalitou. Hodnocení musí být citlivé na přístupnost a inkluzivitu vzdělávacího prostředí a případný vznik segregace. Do dohledu by také měly být zahrnuty osoby s postižením a jejich organizace.

Závěr: Dopady do českého vzdělávacího systému

V současné době prochází český vzdělávací systém obměnou, která má za cíl rozvoj inkluzivního prostředí podpořit. Zejména má zajistit, že do segregovaného speciálního školství budou umisťováni pouze ti studenti, jejichž vzdělávání v běžném proudu v současném systému bohužel nelze dostupnými prostředky zajistit, a zejména ti studenti, jejichž rodiče nebo oni sami si to přejí. Důslednost fungování systému bezplatných podpůrných opatření bude zcela zásadní.

Další související kroky ve vztahu k pedagogickým pracovníkům jsou také v dohledném plánu. Zejména přijetí smysluplného kariérního řádu, zvýšení oceňování pedagogů a zavedení fungujícího systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je zcela klíčové. Vzhledem ke školnímu prostředí by dávalo s ohledem na obecný komentář smysl poskytnutí větší volnosti školám v nastavení prostředí ve škole, například umožnění jiných forem hodnocení, uspořádání tříd a organizace výuky. S tímsouvisí také zavedení systému hodnocení, který by školy nenutil k vytváření co největších tříd. Větší citlivost vůči přístupnosti školního prostředí žákům se speciálními vzdělávacími potřebami by také měla být zavedena do systému hodnocení škol.

Zejména by však měla být učiněna systémová úvaha, jak zajistit využití profesionálů (a jiných zdrojů), kteří v současnosti působí na zmenšujících se speciálních školách, do běžného chodu ostatních škol. Dostupnost speciálních pedagogů, sociálních pedagogů nebo pracovníků, pedagogických asistentů, psychologů nebo zdravotníků, je pro zajištění úspěšnosti inkluzivního vzdělávání zcela klíčová. Tam, kde je jich potřeba, se jich přitom v současnosti nedostává, v místech, která se vyprazdňují, však v současnosti čelí obavám z nejasné budoucnosti.


Dodatek: Právní závaznost komentářů OSN

Od doby, kdy byla Úmluva o právech osob se zdravotním postižením ratifikována (tedy schválena parlamentem a podepsána prezidentem republiky), je součástí právního řádu České republiky. Podle rozhodovací praxe Ústavního soudu ČR je navíc součástí ústavního pořádku. Pokud se zákon dostane do rozporu s úmluvou, převahu má úmluva, a to dokonce takovou, že Ústavní soud na základě tohoto rozporu může zákon nebo jeho část zrušit. V jiných případech je nutné k tomu, co říká úmluva, přihlížet, například tak, že není možné obsah zákona vyložit způsobem, který by úmluvu popíral.

Protože práva obsažena v úmluvách bývají popsána poněkud obecně, často je obtížné zjistit obsah konkrétního pravidla, tedy kde dané právo „začíná a končí“. Protože v praxi zákonů jsou tyto mezery vyplňovány judikaturou, která výklad sjednocuje, každá z úmluv k zajištění stejné funkce určuje právě výbory a jejich obecné komentáře. Pravidlo pro to, jak interpretovat mezinárodní úmluvu, stanoví mimo jiné Vídeňská úmluva o smluvním právu: smlouva musí být vykládána v dobré víře, v souladu s obvyklým významem, který je dáván výrazům ve smlouvě v jejich celkové souvislosti, a rovněž s přihlédnutím k předmětu a účelu smlouvy. Dohromady nám tato pravidla říkají jedno: aby byla existence úmluvy smysluplná a efektivní, musí být státy interpretována tak, jak říká orgán k tomu samotnou úmluvou určený. Také obecné komentáře výborů OSN jsou tedy pro státy v tomto smyslu závazné, protože odklonění se od nich by mohlo znamenat špatný výklad smlouvy v rozporu s jejím smyslem a účelem a také v rozporu s dobrou vírou.


Autorka pracuje jako právnička projektu Férová škola Ligy lidských práv


[1] Podle školského zákona (zákona č. 561/2004 Sb.) mají v České republice děti právo na přijetí ve spádové škole i na podporu ve vzdělávání již od roku 2005.
[2] Obecný komentář Výboru OSN pro práva osob se zdravotním postižením č. 4 (2016). OSN dok. CRPD/C/GC/4.
[3] Tomuto principu odpovídá také § 36 odst. 5 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, střední, vyšším odborném a jiném vzdělávání.
[4] Viz § 3 odst. 2 zákona č. 198/2009 Sb., o rovném přístupu a právních prostředcích ochrany proti diskriminaci.
[5] Tj. nese tzv. důkazní břemeno. K tomu více například v rozsudku Evropského soudu pro lidská práva ze dne 23. 2. 2016 Cam proti Turecku, stížnost č. 51500/08
[6] Viz, mj., TANENBERGEROVÁ, Monika. Průvodce školní inkluzí aneb Jak vypadá kvalitní základní škola současnosti? Praha : Wolters Kluwer, 2016. ISBN 978-80-7552-008-1.
[7] V našem systému by k tomu měl být využíván systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Informace o DVPP naleznete např. na webu EDUin. Online.


Článek byl podpořen Nadací Open Society Fund Praha