Stanislav Štech se připojuje k polemice se zavádějící interpretaci výsledků TIMSS a PISA

Paní Eva Adamová podle mého soudu velmi správně zareagovala na nekorektní interpretaci trendu ve výsledcích našich žáků v TIMSS a PISA. Dovolím si její upozornění ještě doplnit.

Stanislav Štech (twitter.com)

Především není korektní propojovat výsledky v TIMSS a PISA do tvrzení, že na 1. stupni ZŠ mají naši žáci výsledky nadprůměrné a zlepšují se (TIMSS), zatímco na 2. stupni se stále mírně zhoršují (PISA). Položky TIMSS jsou konstruovány na základě kurikula a měří, zjednodušeně řečeno, to, co se žáci ve škole učili. Zatímco PISA měří dovednost aplikovat je na příkladech z každodenního života (real world problems) – to se v některých zemích přímo vyučuje, v některých méně nebo zcela okrajově. Není přitom doloženo, že zaměření kurikula na praktické životní problémy přináší celkově lepší vzdělávací efekty v dalším životě (viz Learning Mathematics for Life.) Byť se mezitím položky v PISA zkvalitnily i s ohledem na kulturní zvláštnosti jednotlivých zemí, jedno šetření nelze spojovat s druhým.

Druhým problémem „kotvy“, vůči níž srovnáváme výsledky v TIMSS, je nejen skutečnost různě dlouhé povinné docházky kolem roku 1995 a počtu hodin matematiky. Je zde ještě jiný problém: nejen naše zprávy, ale i ty mezinárodní pořád udávají jako výsledek našich čtvrťáků v r. 1995 541 bodů. To je ovšem zprůměrovaný výsledek třetích a čtvrtých ročníků, které se tehdy šetření zúčastnily. Samotní čtvrťáci měli výsledek 567 bodů, takže v posledním šetření jsme dohnali polovinu „reformního propadu“, který dosáhl svého dna v r. 2007. Zlepšení od r. 2007 se sice nedá popřít (to byl průměr ČR 486 bodů, teď je to 528, to je skoro půl směrodatné odchylky), ale do výsledku čtvrťáků v r. 1995 ještě hodně schází. Zcela přijatelnou hypotézou, se kterou bychom měli pracovat, je pak negativní dopad různých reforem (od strukturálních přes kurikulární až po reformy v přípravě učitelů) od 90. let do současnosti na výsledky žáků.

Zmiňované 4N zdůrazňující negativní postoj našich žáků ke škole samozřejmě zachycuje (v nezjištěné míře) i dehonestující řeč o škole různých expertů a médií, jak píše E. Adamová. Děti zkrátka rády opakují, co slyší a čtou. Navíc se ale ukazuje, že deklarování negativního postoje ke škole – jako kulturní „zvyklost“ v naší zemi – nemusí souviset se skutečnou motivací k učení a zejména s jejich výsledky. Země, které vykazují nejpozitivnější deklarované postoje ke škole, nepatří nutně k těm, ve kterých žáci mají nejlepší výsledky. A naopak, země (např. asijské), jejichž žáci mají nejlepší výsledky, mají často neutrální nebo podobně negativní postoje ke škole jako žáci naši. Vztah těchto dvou veličin je nejasný, možná neutrální. Jeho zpřesnění by vyžadovalo následné speciálně na tento vztah zaměřené výzkumy.