Jednou z publikací, která získala ocenění České asociace pedagogického výzkumu je kniha Spravedlivý start? Nerovné šance v předškolním vzdělávání a při přechodu na základní školu (Praha: Pedagogická fakulta 2015). Autorský kolektiv vedli David Greger, Jaroslava Simonová a Jana Straková. V pasáži, kde autoři zkoumají „pedagogická přesvědčení českých učitelů“, dospívají k velmi důležitému a provokativnímu závěru: Čeští učitelé nedůvěřují žákům ani svým schopnostem je motivovat pro vzdělávání.
 |
| David Greger (pedf.cuni.cz) |
„Pedagogická přesvědčení učitelů jsou zkoumána a popisována prostřednictvím rozmanitých konceptů. Pro účely zkoumání pedagogických přesvědčení českých učitelů jsme zvolili tři koncepty, které se nám jeví jako nejužitečnější při vysvětlování přístupu učitelů ke znevýhodněným žákům: akademický optimismus (academic optimism), růstové mentální nastavení (growth mindset) a učitelova profesní zdatnost (teacher self-effi cacy). Akademický optimismus staví na tom, že škola může překonat znevýhodnění žáků, růstové mentální nastavení zahrnuje přesvědčení, že každý se může vyvíjet a růst bez ohledu na své počáteční nadání a dispozice, a učitelova profesní zdatnost vychází z přesvědčení o možnostech vyučování překonávat vlivy rodiny a pozitivně ovlivnit výsledky vzdělávání všech dětí.
Věříme, že jeden z důležitých důvodů, proč se v České republice nedaří úspěšně vzdělávat znevýhodněné žáky v hlavním vzdělávacím proudu, jsou přesvědčení učitelů týkající se motivace žáků, jejich akademických schopností a možností dalšího rozvoje a jejich důvěryhodnosti,“ vysvětlují autoři v úvodu kapitoly Poznatky o pedagogických přesvědčeních českých učitelů (str. 136-152).
Autoři dospívají k následujcím poznatkům:
 |
| Jaroslava Simonová (pedf.cuni.cz) |
Výsledky, které byly prezentovány v této stati, ukazují velké rozdíly v hodnotách dílčích komponent akademického optimismu mezi učiteli 1. i 2. stupně základních škol a jejich zahraničními kolegy. Čeští učitelé nedůvěřují žákům ani svým schopnostem je motivovat pro vzdělávání.
Termín mentální nastavení (mindset) označuje soubor kognitivních předpokladů jednotlivců nebo skupin. Tyto předpoklady jsou velmi pevně usazeny a způsobují, že v situacích, kdy musíme dosáhnout nějakých cílů nebo řešit nečekané problémy, máme tendenci postupovat v souladu s předchozími způsoby chování, metodami, přesvědčeními a technikami a přijímat primárně to, co je v souladu s naším mentálním nastavením.
Fixní mentální nastavení je odvozeno od představy, že takové vlastnosti, jako je inteligence, talent, motivace apod., jsou jednou provždy dány. Žáci, kterým se ve škole daří, jsou považováni za chytré a nadané a zaslouží si uznání svých učitelů. Žáci učitelů, kteří mají fi xní mentální nastavení, se snaží vyrovnat s úkolem, jak dokázat svým učitelům, že jsou chytří, neboť je to jediná cesta k tomu, aby byli přijati a oceňováni.
 |
| Jana Straková (pedf.cunu.cz) |
Vysoký výskyt fixního mentálního nastavení u učitelů má závažné důsledky pro rozmanité charakteristiky vzdělávacích systémů. Je na něm například založena tendence vzdělávat žáky s poruchami učení mimo hlavní vzdělávací proud.
Učitel s růstovým mentálním nastavením naopak vychází z předpokladu, že základní vlastnosti, jako je inteligence, talent, motivace a tvořivost, mohou být kultivovány a rozvíjeny. Přestože se naše vstupní nadání, postoje, zájmy a osobnostní rysy liší, všichni se můžeme měnit, vyvíjet a růst prostřednictvím vzdělávání a zkušeností, vynaložíme-li patřičné úsilí a pohybujeme-li se v podpůrném a optimistickém prostředí. Naše omezení nejsou dopředu známa, proto musíme stále usilovat o další růst a zlepšování.
Odpovědi učitelů ve školách hlavního vzdělávacího proudu spíše potvrzovaly jejich inklinaci k fi xnímu mentálnímu nastavení. Učitelé se domnívali, že žáci by měli být rozdělování podle svých kognitivních schopností. Žáci, kteří jsou v současné době vyučováni ve speciálních školách, by v nich měli zůstat, protože ve školách hlavního vzdělávacího proudu nemohou uspět – nemají totiž dovednosti, které by jim umožnily osvojit si učivo probírané v běžných třídách.
Učitelova profesní zdatnost (teacher self-effi cacy) je další konstrukt, který se řadí do široké rodiny konstruktů mapujících přesvědčení učitelů. ...jedná se o hodnocení vlastních schopností, které ovlivňuje volní nastavení učitelů a jejich vlastní vnímaní schopnosti ovlivňovat výsledky vzdělávání žáků.
Čeští učitelé nemají příliš velkou víru v možnost vyučování překonávat nepříznivé rodinné zázemí, o něco pozitivněji vnímají vlastní schopnosti na žáky působit
Závěry
Vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vyžaduje výraznou změnu v myšlení a postupech, tedy i změnu identity učitele. Vystavění nové identity, která by reagovala na změnu požadavků na učitelskou profesi, musí stavět nejenom na vnitřní kapacitě učitelů, ale také na podpoře a pomoci poskytované systémem. Ta je stále ještě nedostatečná a tak jedním z důvodů proti posilování společného vzdělávání může být skutečnost, že čeští učitelé mají potíže s výukou různorodých tříd a poskytováním potřebné podpory všem žákům. V roce 2011 se více než 80 % učitelů shodlo na tom, že výuka by měla být více individuální, ale méně než 50 % souhlasilo s tím, že je možné vyhovět specifi ckým potřebám jednotlivých žáků v současných pracovních podmínkách učitelů.
Výzkum ukázal, že učitelé by mohli být velmi důležitou hybnou silou ve změně životních vyhlídek znevýhodněných dětí. K tomu je ale potřeba, aby měli růstové mentální nastavení, které jim umožní vyhledávat silné stránky a nadání u každého jednotlivého žáka a systematicky je rozvíjet. Postoje českých učitelů však ukazují spíše na fi xní než na růstové mentální nastavení.
Od českých učitelů se očekává, že mají více vyučovat, než podporovat. Věří, že žáci by měli být vzděláváni ve skupinách podle svých schopností, přičemž neočekávají, že by se schopnosti žáků mohly v čase měnit. Změna jejich mentálního nastavení je velkou výzvou, a zároveň nezbytnou podmínkou pro to, aby se zlepšovaly výsledky všech žáků.
Celou publikaci si můžete stáhnout zde
Připravil: mik
119 komentářů:
Tomu se nedá věřit - vyznění "kdyby učitelé chtěli, tak by všechno šlo" se mi nějak nezdá.
Mimochodem - ve společnosti, která nevěří nikomu a sobě už vůbec ne, by zázraky nedokázal ani ten, kdo je má v náplni práce ;-)
Poručíme větru, dešti...
Trochu vytrhnu: "Účast učitelů v dalším vzdělávání a jejich potřeba participovat v aktivitách profesního rozvoje může být významně menší ze dvou důvodů: čeští učitelé se mohou domnívat, že mají dostatečné profesní dovednosti, nebo tyto oblasti profesních kompetencí nepovažují za zásadní a očekávanou součást svého profesního portfolia. Domníváme se, že první možnost není příliš realistická vzhledem k nízkým subjektivně vnímaným vlastním schopnostem učitelů v oblasti motivace žáků."
Školy nemají zdroje na DVPP, učitelé nemají vzhledem k nízkým platům vlastní zdroje také, projektové DVPP zdarma jsou často problematické... K tomu absence kariérního řádu, minimální možnost zvýšení platu za kvalitu práce.
Kolik se vejde andělů na špičku jehly?
Fixní mentální nastavení od pedagogické praxe odtržených grantožroutů se projevuje v neustálém omílání dílčích pravd i totálních nesmyslů. Jejich schopnost vyhmátnout podstatu problémů českého školství tak, aby to k něčemu kloudnému vedlo, je, myslím, povážlivě malá. Jejich "byznysu" ta však zřejmě moc neškodí.
Čeští učitelé nedůvěřují svým žákům ani sobě
Tak třeba pytlici lidem, a svým žákům pak zejména, věří až zavile.
V jejich pojetí se lidé dělí v zásadě na dvě skupiny:
na ty, kteří pytliky podrazili, a na ty, kteří tak teprve učiní.
Sobě pytlici lžou vesměs neustále. Že celá ta šmrdlačka má pořád ještě smysl.
"Čeští učitelé nedůvěřují svým žákům ani sobě"
"Čeští učitelé nedůvěřují žákům ani svým schopnostem je motivovat pro vzdělávání."
Nebo spíš
"Čeští učitelé nedůvěřují žákům ani svým schopnostem je motivovat pro vzdělávání ve stávajícím systému."
---
Otázka další teda je - pokud bych třeba dostal za úkol letět s boeingem na Jupiter - jestli nedůvěra ve vlastní schopnosti není přece jen dobře.
Jinak teda někdy v březnu se objevil dokument o neúspěšnosti studentů VVŠ
(http://www.msmt.cz/uploads/odbor_30/Jakub/Studijni_uspesnost_na_ceskych_VVS_2003_2014_web.pdf)
---
Nevím, kolik ze 40 % studentů, kteří neúspěšně ukončují doktorská studia v pedagogických oborech připadá na UK... Ale docela by mne zajímalo, jak moc pracovníci PdF UK důvěřují své schopnosti motivovat studenty?
"Čeští učitelé nemají příliš velkou víru v možnost vyučování překonávat nepříznivé rodinné zázemí ...
a proč by jako měli? Není to výhradně věc rodičů? Učitelé tedy mají učit a ještě "překonávat nepříznivé rodinné zázemí" Co ještě bychom měli dělat (za směšnou mzdu, srovnatelnou se mzdou pokladní v Lídlu?)?
učitelova profesní zdatnost (teacher self-effi cacy) je další konstrukt, který se řadí do široké rodiny konstruktů mapujících přesvědčení učitelů. ...jedná se o hodnocení vlastních schopností
tož toto mě dostalo,jak jsem mohl žít bez týčrselfeficagy,bez konstruktu...
kdybyste si vážení místo pocení takovýchto kydů-konstruktu přečetli klasické dlo světové pedagogiky.pedagogickou poemu od makarenka, tak by se pronikavě zvýšily vaše týčrselfielficacy,kapitolu o důvěře,kdy makarenko dal nejzdatnějšímu chovanci do ruky sekeru ,aby naštípal dříví a stál za ním a v kapse svého mantlu měl pro jistotu odjištěný mauser
Jo jo. Makarenko? To byl král pedagogů. A král Herodes jejich císař!
Já jim věřím, opakovaně věřím, že splní to, to co jsem jim zadal. A někteří (opravdu jen někteří) mě opakovaně utvrzují v tom, že jim věřit nemám. A co já s tím? Opakovaně se jim pokouším věřit. A oni opakují svoje, nedělají to co jsem jim zadal. Jak jim asi budou věřit v zaměstnání?
Někteří učitelé nevěří některým svým žákům ...no a co? Patrně vědí,co činí.
Jak jim asi budou věřit v zaměstnání?
Úplně v pohodě. Práci, která nebyla odevzdána, nelze hodnotit, přeci.
Pokud by s tím měl zadavatel nějaký problém, třeba logický, nechť je obviněn z obtěžování, pacholek.
Pro mne je zarážející, jak se učitelská kasta k sobě chová. Do takového výzkumu bych nešel už jen z toho důvodu, že mám nějakou profesionální čest a nebudu veřejně probírat to, že je současný učitelský stav líný. Vždyť výzkumníci taky musejí být pedagogové. Nebo jsou to kolegové (jádroví inžinýři) paní Drábové?
Ale kdo má sesbírané info, tak ví, že většina učitelů má nad padesát a je zcela zřejmé, že jsou současným stavem školství s jeho permanentní reformou znechuceni a nakonec nedůvěřují ani sobě. Prostě neví, co na ně případná inspekce vzápěstí vytasí, kde co ten který učitel udělal špatně. A každý z nich to chce nějak doklepat do důchodu.
Ani se nedivím, že není žádná silná profesní komora.
Vážení inkluzionističtí výzkumnící: vrazte si prst do nosu a jděte ty parchanty učit sami.
kde co ten který učitel udělal špatně
V průběhu let minulých jsem nemálo témat a prací ze svého portfolia prostě vyřadil. Že je s tím poměrně dost práce, ani tak nevadí, že ta práce není doceněna, natož penězi, nepotěší, pravda. Ale když s tím má člověk spíš potíže, to doopravdy otráví. Ale aspoň vím, jak se cítí demotivovaní žáci.
Věřili byste, že třeba výrazy jako 'něha' nebo 'smyslnost' jsou ve variantách zadání pro výběr dle žákova uvážení nepřípustné, zatímco třeba výrazy jako 'závist' nebo 'zášť' nikomu nevadí?
Věřili byste, že žáci jsou ale doopravdy pohoršeni, když učitel promluví jejich běžně používanými slovy?
Věřili byste, že učiteli v dnešní době hrozí problémy, když pustí v hodině žáka na záchod, aniž by zevrubně zkoumal a posuzoval oprávněnost žákových potřeb? Jímá mne hrůza až panická, že by se mi od děvčete na otázku, proč jde ná záchod pět minut po, a nebo před zvoněním, dostalo odpovědi, 'mám krámy, voe'.
Východiska výzkumu jsou dosti podivná, zřejmě opsaná z nějaké zahraniční práce "akademický optimismus (academic optimism), růstové mentální nastavení (growth mindset) a učitelova profesní zdatnost (teacher self-effi cacy)".
"Věříme, že jeden z důležitých důvodů, proč se v České republice nedaří úspěšně vzdělávat znevýhodněné žáky v hlavním vzdělávacím proudu...." Chybí přesná charakteristika "znevýhodněných" žáků, zcela jinak bude probíhat vzdělávání žáků s dyslexií, poruchami chování anebo mentální retardací.Navíc víra nemá ve výzkumu co dělat, tam patří hypotézy.
V textu není uveden počet zkoumaných učitelů: "V roce 2011 se více než 80 % učitelů shodlo na tom, že výuka by měla být více individuální, ale méně než 50 % souhlasilo s tím, že je možné vyhovět specifickým potřebám jednotlivých žáků v současných pracovních podmínkách učitelů."
Není uvedena ani metoda zkoumání: uzavřený dotazník, rozhovor, pedagogické pozorování?
"Od českých učitelů se očekává, že mají více vyučovat, než podporovat. Věří, že žáci by měli být vzděláváni ve skupinách podle svých schopností, přičemž neočekávají, že by se schopnosti žáků mohly v čase měnit. Změna jejich mentálního nastavení je velkou výzvou, a zároveň nezbytnou podmínkou pro to, aby se zlepšovaly výsledky všech žáků."
Změna mentálního nastavení učitelů asi vemi těžko něco změní na schopnostech žáků, zejména u žáků s mentálním postižením a závažnými zdravotními poruchami. Těm může pomoci jedině speciálně pedagogická kvalifikace učitelů.
Jak jim asi budou věřit v zaměstnání?
budou ,pytlíku,budou,to je ta sranda,příklad ze života,zastavil jsem se ve firmš známého,požádal mě,abych se šel mrknout na prezentaci inovace vvrobku jeho firmy,mladíci byli kreativní,prezentace super,zeptal jsem se: " a jste si hoši jisti,že to bude fungovat?" načež jsem dostal asertivní kreativní odpověď: "to už neni náš problém!",říkám majiteli,že bych to nepouštěl,že je tam problém, a že to nemusí stopro fungovat.
po roce se ptám majitele firmy, jak to dopadlo,odpověď: ale pustili jsme to,uý to rok vyrábíme,má to vcelku prodejní úspšch,a vrací se nám v záruce jenom každý čtvrtý kus,takže spokojenost....
proto jsou dnes padesátníci ve firmách nezaměstnatelní,jsou to potížisté,pořád chtějí něco analyzovat,kontrolovat,zkoušet,chtějí ,aby to fungovalo,přičemž prioritou je vyprojektovat a vyrábět rychle,levně,jednoduše,prodat a dostat zaplaceno,a to dnešní mladí umí skvěle,všechna čest,a to se netýká jenom takových malých firmiček,o které jsem výše psal,tak to funguje i u nadnárodních korporací,viz zprávy typu : toyota svolává milion vozů k opravě konstrukční (výrobní) chyby,takže tak ,pytlíku
Proč to ve mně budí dojem "došli jsme k výsledku, který jsme si předem stanovili"?
Samozřejmě, každý se může rozvíjet - do určité míry. Protože inteligence i talent JSOU dané. Jak s nimi naloží, je ale na žákovi, ne učiteli, protože když žák nebude chtít a snažit se, učitel se může třeba stavět na hlavu, a nic nepořídí. Bývám nesmírně potěšena, když nepříliš inteligentní, netalentovaný student, který v prvním ročníku neuměl anglicky ani žblechtnout, je schopen bez nesnází odmaturovat a v běžných situacích se domluvit, ale to je zásluha jeho píle, ne nějakého zázračného pedagogického působení, a jeho IQ ani jeho nadání pro jazyk se nijak nezměnily. To jen takové ty sprosté a zakázané činnosti, jako biflování, drilování atd., ho dokázaly kus posunout, a silně pochybuju, že nějaký kantor někdy tuto pravdu zpochybňoval. Narozdíl od teorituků jsme si jen dobře vědomi, že ten posun má prostě svoje limity.
Re CatCatherine25: To "věříme" se objevuje leckde, utkvělo mi například v paměti z nedávného rozhovoru Laurenčíkové, kde ho zcela nepatřičně použila v souvislosti s potřebou inkluze. Ve výzkumné práci opravdu nemá co dělat. Na jeden myšlenkový veletoč jsem upozornil výše.
Ona celá ta věta "Věříme, že jeden z důležitých důvodů, proč se v České republice nedaří úspěšně vzdělávat znevýhodněné žáky v hlavním vzdělávacím proudu..." je o přesdržku. Protože ČOSIV (a následně i ministryně) paralelně argumentuje tím, že většina žáků se SVP, případně i ZP, je už nyní v běžných školách. To chtějí tvrdit, že to školy dělají neúspěšně?!
turistao napsal/a:
"Čeští učitelé nemají příliš velkou víru v možnost vyučování překonávat nepříznivé rodinné zázemí ...
a proč by jako měli? Není to výhradně věc rodičů? Učitelé tedy mají učit a ještě "překonávat nepříznivé rodinné zázemí" Co ještě bychom měli dělat (za směšnou mzdu, srovnatelnou se mzdou pokladní v Lídlu?)?
O tom ten výzkum je. Jakmile učitelé začnou selektovat, za co jsou a za co už nejsou placeni zlým státem, co jim ne a ne dát penízky, eventuálně bude toho co už není v autonomně vybrané pracovní náplni více, než toho, co tam je. Tzn, jen učit = odpřednášet co je v učebnici, prozkoušet, vyzkoušet, ohodnotit, vyplnit třídnici, jednou za půl roku rodičák a je vymalováno, Za ty prachy? co byste chtěli panstvo? Výchovu, překonávání vlivu špatné rodiny, motivaci k dosažení úspěchu? Prd.
Pane Wagnere, to jste vystihl hlavní metodologický probklém celé té práce.
Věta: "Věříme, že jeden z důležitých důvodů, proč se v České republice nedaří úspěšně vzdělávat znevýhodněné žáky v hlavním vzdělávacím proudu...." představuje nedoložené východisko, které, dříve, než se začne na problému bádat, by mělo být řádně prokázáno, (případně vyvráceno, jenže pak by nebylo o čem bádat).
Pane Tajný, o tom to není. Jde o to, že se na učitele kladou nesmyslné nerealizovatelné požadavky a "vědecky" se bádá o tom, proč je nedokáží plnit.
21. září 2016 9:02 - Tajný učitel
Je to přesně tak. Učitel se nemůže chovat jako policista, soudce, státní zástupce, advokát, sociální pracovník, bankéř, dohližitel mimo budovu školy. Za prahem školy odpovídají za žáka rodiče, sociální pracovníci, "neziskovky" s touto náplní. Žák nemůže být trestán školou za činy, které spáchal mimo budovu školy. K odpovědnosti musí být vedeni rodiče. Pletete si kompetence.
Tak přemítám, co se asi stalo s rolí učitele jako vzoru. Přece, když není vzor doma, poněvadž je umořen prací, dalším v pořadí je učitel/skautský vedoucí/trenér atd. Nebo na to, aby byl učitel vzorem, potřebuje velkou výplatu? Není rozdíl mezi nevěřit žákům a nevěřit v žáky, tedy v jejich potenciál něčeho dosáhnout? Skutečně jsme tak zvadlí, zmožení různými překážkami, že nemůžeme působit na žactvo i jinak, než skrz předávání vědomostí? Možná to celé je o nastavení mysli. Možná je to výchozí nastavení nejdůležitější.
A ještě horší je, když vzor doma není umořen prací...
Paní Straková v Brně hezky definovala podmínky úspěchu:
Jasné zadání.
Máme ho? Chce náš systém ŠVP, nebo osnovy? Chce dovednosti, nebo snadno testovatelné znalosti? Jasné zadání nemáme.
Finanční ohodnocení
Směšné jak ve srovnání s ostatními učiteli, tak ve srovnání s ostatními vysokoškoláky. Finanční ohodnocení nemáme.
Profesní podpora.
Jaká? DVPP závislé spíše na potřebách vzdělávacího byznysu než na kvalitě a potřebnosti? Speciální pedagogové? Podpůrné profese? Profesní podporu nemáme.
Dobrá, nejde o peníze.Tak o co, pane tajný?
Máte pocit, že nás někdo tak jednou týdně pochválí? Ne, spíš čteme jenom o tom, v čem jsme údajně špatní.
Máme nějakou oporu? A v kom?
Když jsme u té unavenosti, jak jsme podpořeni,abychom nevyhořeli, aby náš psychický stav zůstal nedotčen? Vy víte o nějakém nároku na terapie? Na uznávání nemoci z povolání, když už vám ty nervy rupnou? Nebo vám po 30 letech odejdou hlasivky?
Učitelé jsou nejvíce unavení a znechucení neustálým štvaním, neustálými změnami administrativy (kterou vám nikdo pořádně nevysvětlí,ale musíte ji mít dobře), kontrolami od lidí, kteří nerozumí své práci (když vám přijde inspektor, který si plete dítě s SPU a LMP. Horami zbytečností, které by nemusely být a člověk by se mohl věnovat své opravdové práci.A já jsem nejvíc zmožená praštěnými teoriemi nýmandů, kteří si myslí, že když fakt budu chtít, udělám z LMP dítěte génia.
"když fakt budu chtít, udělám z LMP dítěte génia"
A ještě ke všemu zdarma. Protože je to naše poslání a vlastně bysme měli platit za to, že ho smíme vykonávat.
co se asi stalo s rolí učitele jako vzoru
Tak. Učitel jako vzor. Sedmý mužský vzor. Když mohou mít svůj vzor předsedové a soudci, proč ne učitelé. Pak bych se ale přimlouval i za vzor prezident.
Nesmíme také zapomínat na vzory filmové. Hery Potr, můj příbuzný Frodo, Šrek a zejména pak jeho kamarád osel. A to by měli být vzorem všichni učitelé? Nestačili by jen nejlepší z nich? Ředitelé, inspektoři, metodici prevence patologických jevů, koordinátoři ešvépé...
Mně osobně se velmi líbí představa vzorového učitele, který má naděláno v kalhotech ze strachu, že by mohl mít oplétačky z vyjádření svého vytřeštěného názoru. Jako že třeba prázdné okénko v rozvrhu, a nebo dozor až v druhém patře.
V tomto případě mi apel na učitelskou vzorovitost přijde asi jako kázat o pravidlech stolování na slavnostní večeři ministra věcí zahraničních se sborem velvyslanců ku příležitosti oslav české státnosti, a šťourat se při tom v nose.
Když si soudci vybojovali zpětně prachy, protože kvůli těm pár tisícům (k jejich platu) byla ohrožena jejich nezávislost, bylo ticho. Ledva se o prachy ozve učitel, zvedne se pokřik ve jménu učitelského poslání (či teď dokonce vzorování).
Nevím jak vy, ale já jsem to nakonec přečetl. Kéž by to byla jen další ze zbytečných brožurek o školství novém, lepším. Ve skutečnosti se asi jedná o objednaný a dobře zaplacený pamflet proti českému národnímu školství. To teď letí. Díky tomu, že nejsem učitelem, jsem byl při čtení ušetřen ponižujícího pocitu přímé újmy z neskrývaného osočování. Mohu tak jen dosvědčit, že pocity při čtení pomluv nejsou o nic přijatelnější. Myslel jsem, že každá závěrečná práce musí projít oponenturou. A zatím tahle nekonečná a doslova užvaněná rešerše všeho možného zaplacená z grantů se tváří jako slovo boží.
Kupř. Felcmanová: Včasná péče v ČR a v zahraničí. Zde si počtete o 50 let starých studiích z USA o rané podpoře dětí pocházejících ze sociálně znevýhodněného prostředí. Jestli se nepletu, Martinu Lutheru Kingovi zbývalo tehdy ještě šest let života v plně segregované společnosti. Závěry jsou úvahou nad stavem podpory dítěte ve věku od 0 do 6ti let s cílem holistického přístupu.
Kapitola „Romští žáci v předškolním vzdělávání“ pojednává o romském etniku doslova celosvětově. Brožurka úzkostlivě dbá, aby náhodou nemusela zmínit, že s českými Romy není tak zle, jako za kopečky a za louží.
V kapitole OMJ se dozvíte, že do školy u nás chodí i děti cizinců.
O školní zralosti píše Mertin, že dříve to bylo jinak, než teď, a v závěru doporučuje něco zcela jiného než Felcmanová. V každém případě je dobrým předskokanem PR kapitoly o byznysu Bednářové a Šmardové s kurzy pro učitele k zlepšení školní zralosti dětí. Za necelé 3 tisíce se to učitel za pár hodin naučí (učitel´s self-efficacy není podmínkou).
Na dalších čtyřiceti stranách se omílá, že rodiče si v ČR mohou zvolit školu a že tak činí.
Jádrem práce je klíčová závěrečná kapitola, z níž pochází i ten titulek. Najdeme tam pojednání o tzv. „pedagogických přesvědčeních učitelů“: „Akademický optimismus“ staví na tom, že škola může překonat znevýhodnění žáků, „růstové mentální nastavení“ zahrnuje přesvědčení, že každý se může vyvíjet a růst bez ohledu na své počáteční nadání a dispozice, a „učitelova profesní zdatnost“ vychází z přesvědčení o možnostech vyučování překonávat vlivy rodiny a pozitivně ovlivnit výsledky vzdělávání všech dětí. Kdo z učitelů se právě dověděl něco nového, ať udělá čárku. Téma pedagogických přesvědčení českých učitelů je předkládáno jako zásadní ve vztahu ke vzdělávání znevýhodněných žáků. Opakovaně se prý ukazuje, že český vzdělávací systém selhává při vzdělávání romských žáků (říkala to Amnesty International, tak to musí být pravda).
Ostatně tuto stěžejní pasáž výstižněji a stručně popsala paní CatCatherine25 výše.
Jen pro odlehčení: nad tabulkami z mezinárodního srovnávání vlastní schopnosti a akademického optimismu (str. 139 a násl.), usvědčujícího české učitele z „alarmujícího nedostatku důvěry v sebe i žáky“, z níž je ten sto šedesáti stránkový bič na české učitele upleten, jsem měl pocit, že se porovnává míra schopnosti blafování. Tam to našim střízlivým a soudným učitelům ti z „vyspělých zemí“ nandali. Ti mají efficacy na rozdávání.
V ideologické bramboračce se úplně rozvařily některé postřehy, jako zmínka o zbytnělé a nekontrolovatelné nabídce na úrovni škol, podporované financováním škol podle počtu žáků. Míněny různé alternativy, soukromé školy, školy s rozšířeným vyučováním určitých předmětů, jakož i víceletá gymnázia (str. 106 a násl.).
Zbývá jen doufat, že ruku v ruce s oceněním dílo upadne v zapomnění. Ostatně zde na ČŠ už je vystaveno podruhé. Zabral až ten dryáčnický titulek, tentokrát ovšem autorům nepodsunutý senzacechtivou redakcí, ale skutečně z textu převzatý a ten pamflet vystihující.
Paní Straková, místo pamfletu o nerovných šancích by bývalo stačilo 20 stánek v úzké součinnosti s odborníky z praxe, a mohli jsme být dál. Škoda.
Celé to dělá dojem objednaného výzkumu s příslibem následného ocenění.
Že je málo peněz, o tom žádná. Je málo peněz. Taky bych si starost o to, kdo nebo co zaplatí uhlí a dříví na zimu a co bude až auto definitivně lekne, s radostí odpustil. Kdybych ale měl čekat na uznání, ocenění, vděk, pochvalu nebo prestiž od veřejnosti/mšmt/inspekce/ředitele/zřizovatele, tak odejdu do penze zlomený a frustrovaný celoživotním nenaplněným očekáváním s pocitem, že moje práce byla k ničemu, protože mne papaláši neplácali po ramenou.
Pane Novotný, klobouk dolů, já jsem to dílo celé přečíst nedokázala.
odejdu do penze zlomený a frustrovaný celoživotním nenaplněným očekáváním
Až půjdete, dejte vědět, jestli jste do důchodu odskotačil zčerstva.
Tedy, budu-li za těch třicet let ještě naživu.
Mohu tak jen dosvědčit, že pocity při čtení pomluv nejsou o nic přijatelnější.
Nápodobně, pane Novotný. Nápodobně. Obzvláště pak, jsou-li čteny veřejně.
Patřičný šmrnc to ale získává až tehdy, děje-li se tak před nezletilými žáky.
"„Akademický optimismus“ staví na tom, že škola může překonat znevýhodnění žáků, „růstové mentální nastavení“ zahrnuje přesvědčení, že každý se může vyvíjet a růst bez ohledu na své počáteční nadání a dispozice, a „učitelova profesní zdatnost“ vychází z přesvědčení o možnostech vyučování překonávat vlivy rodiny a pozitivně ovlivnit výsledky vzdělávání všech dětí."
To je religiózní popis nějakých aspektů víry svaté? Které navíc nejsou ani disjunktní? Co to znamená, že škola může překonávat znevýhodnění žáků? Co to je to překonávat? Jako, že Pepíček bez nožiček najednou vstane z vozíku a začne běhat? Nebo, že z idiota učiní Einsteina? A existuje nějaký "Akademický pesimismus"? A co když někdo věří, že škola může prostřednictvím učitelů překonávat jen dílčí problémy a jen u někoho? To je optimismus, nebo pesimismus? To prej se stalo - byl to invalida z Hradce Královýho.
A to růstové mentální nastavení má být co? Že každý se může vyvíjet bez ohledu na počáteční podmínky a dispozice? No tak skoro každý asi ano, ale je třeba si říci, že u každého jsou ty limity jinde. Taková funkce arcustangens, je jak známo na celém scém definičním oboru rostoucí. Roste a roste a roste. A nikdy se ve svém růstu nezastaví. A Tajný by řekl, že to je super, že jak roste, může překonat jakoukoliv bariéru. Omyl. Ona roste a zdola se limitně blíží k Pi/2 a nikdy tuto hodnotu ani nedosáhne, ani nepřekročí. Čili ano, v tomto smyslu se může každý kdykoliv a nezávisle na počátečních podmínkách a dispozicích vzdělávat. Jen jaksi každý má tu limitu jinde. Ta je ale dána biologicky a nelze jí měnit. Pokud někdo věří v opak, nechť jej vědecky dokáže. Ono je to asi něco podobného, jako bych tvrdil, že každé dvouleté dítě se může naučit po Newtonovsku integrovat. Jen nevím, jestli má smysl takovou pitomst vyvracet. Ten, kdo chce vidět, že to je kravina, to vidí. Ten, kdo věří v zázraky, si holt věří v zázraky. Takový člověk by ale asi neměl dělat vědu, protože pak je akorát pro smích a skutečnou vědu tím v očích veřejnosti devalvuje.
Tak já se přiznám, že jsem to dílo začal číst také.
"Trpím" totiž právě klasickým "kašlíčkem a rýmečkou". V učitelském podání to znamená, že po odučení si svých 6 hodin jsem kolem půl čtvrté dorazil domů, zborcený potem a dávící se kašlem. Po vypití půllitrového hrnku čaje a dávky Stoptussinu jsem upadl do postele a začal pročítat na tabletu, co je kde nového.
I padly mé oči na svěží nové dílko pedagogického výzkumu, navíc oceněné.
Začal jsem číst "klasicky", nejdřív Úvod, pak Závěry a doporučení.
Už při čtení této kapitoly jsem se několikrát tak vzteknul, až jsem se div neudusil.
Pak jsem začal hledat v textu východiska, pro zmiňované závěry, ve kterých cítím největší rozpor. Asi ve dvou případech jsem i zkoušel dohledat podklady a odkazované materiály.
Já bloud. Asi už jsem byl pod vlivem horečky.
Přiznávám, že jsem to nakonec vzdal. Nedokázal jsem to dočíst do konce, protože způsob interpretace některých závěrů mi prostě přišel účelový.
Tím více smekám před Vaší trpělivostí, pane Novotný.
Můj dojem z celé práce je velmi rozporný.
Přiznávám, že to není podložený závěr a nemohu ho opřít na rozporování celého textu. Přesto.
Od podobné práce bych očekával, že analyzuje data, pokusí se je interpretovat a pak na jejich základě vysloví hypotézu, kterou poté zkusí ověřit, nebo doložit.
Oponentní posudek bych si také docela rád přečetl.
Tady se ale nemohu zbavit dojmu, že "závěry" byly v kostce známy autorům již při počátku "výzkumu".
Je to obrovská škoda, protože i když o jeho reprezentativnosti nejsem úplně přesvědčen, některá zjištění minimálně vyvolávají další otázky. Ty už si ale autoři většinou nekladou. Nejspíš proto, že odpověď "znají".
Nechme stranou fakt, že samotný pojem "Spravedlivý start" je ve spojitosti se školní docházkou z mého pohledu oxymóron.
Textem se jako červená nit táhne odstavec z úvodu:
Snaha pokrýt téma důkladněji v širším autorském kolektivu přirozeně vedla k větší rozmanitosti příspěvků nejen z hlediska jejich obsahu, ale též formy. V publikaci tak nejsou zařazeny pouze empirické studie, ale také přehledové stati a příklady dobré praxe. Přehledové stati byly voleny v případech, kde nebyly k dispozici žádné aktuální empirické údaje, ale kde jsme považovali za užitečné sumarizovat dosavadní poznatky a poskytnout ucelený pohled na danou problematiku.
Problém ovšem nastává, když na základě přehledové stati někdo vysloví závěr.
Signifikantní je, že většina doporučení přesouvá další povinnosti a úkoly na školská zařízení. Přitom doporučení vůči systému vzdělávání, státu a především vůči rodině jsou uváděny jen okrajově, nebo vůbec.
A tak bych mohl pokračovat.
Ač nerad, musím se minimálně částečně ztotožnit se závěrem pana Novotného:
Ve skutečnosti se asi jedná o objednaný a dobře zaplacený pamflet proti českému národnímu školství.
Už zase.
Jinými slovy, byla provedena realizace provedení výzkumu.
Já to četla včera večer celé s tím, že budu klidná. Mám to předepsané od doktora. nebyla jsem a už jsem nebyla schopná k tomu cokoli napsat, především kvůli tomu, že bych nebyla schopná redukovat počet šrapnelů v mém příspěvku. Proto děkuji panu Novotnému, že tak učinil za mě i další. Bez šrapnelů.
Tak jen dodávám, kdo uděloval ceny za výzkumy:
Porota letos pracovala ve složení Martin Chvál, Jiří Mareš, Petr Najvar, Jana Poláchová Vašťatková, Jan Průcha a Klára Šeďová.
Pro Pavla Doležela
V jiné diskusi jste mě vyzval, abych nemazal vaše příspěvky, když tam budou nějací ti "blbové" apod., že je to jen popis reality... Smazal jsem váš příspěvek, ve kterém figurovali "pablbové" zřetelně cílení na autory výzkumu... Zjevná urážka, nikoli popis reality... Hezky den!
Pane Komárku, v několika jiných diskusích jste byl vyzván, abyste formuloval odpovědi na dvě dost zásadní otázky ohledně žáků s LMP. Projevíte i v tomto směru takovou iniciativu?
Děkuji! Hezký den!
K poslední poznámce paní Ygrain...
Omlouvám se, že kradu cizí příspěvky, ale mne třeba zaujal jeden dotaz pana Jirky pod článkem AI - Jak si vede rovný přístup... Níže jsem to překopíroval, to co mne zajímá je v tom druhém odstavci.
Jen podotknu, že učitel - na rozdíl od moderátora diskuze - ze třídy utéct nesmí, ani když v ní jdou prokazatelní rasisté.
Děkuji. Pěkný den.
----------------------------------
Jirka řekl(a)...
3. září 2016 17:44
Pane Komárku, již roky si na České škole rád tříbím své názory (pohledy) na věci kolem sebe. Pan Doležel(jeden z přeborníků) vás právě podle pravidel fair play poslal k zemi. Buď se pochlapte a postavte se mu argumenty, nebo mu jděte z cesty, znovu vám rozbije ústa.
Nazýváte učitele kolegy, takže jistě máte určité zkušenosti z oboru. Potřeboval bych od vás poradit. Loni jsem se při výuce dějepisu setkal v deváté třídě se žáky, kteří zcela nepokrytě (zřejmě na základě výchovy v rodině a "vzorů" ve společnosti) vystupovali jako rasisté. Jak byste to řešil kolego vy? Dát jim právo polemizovat, diskutovat a argumentovat, nebo raději postavit rovnou ke zdi. Již odešli na střední školy. Doufám, že jsem neudělal chybu.
http://www.ceskaskola.cz/2016/09/ai-jak-si-vede-rovny-pristup-ke.html
Pro pana Wagnera
Pane kolego, odstranil jsem Vas prispevek, v nemz jste znovu publikoval smazany příspěvek pana Doležela. Obsahuje jasne urážky. Není to soucast slusne a vecne konstruktivni diskuse. Hezky den!
P. Doležel řekl:
"Jen jaksi každý má tu limitu jinde. Ta je ale dána biologicky a nelze jí měnit. Pokud někdo věří v opak, nechť jej vědecky dokáže."
Je-li "limita" člověka dána biologicky a nelze ji změnit, redukujeme naše povolání na naplňovače prázdných nádob, z kterých je každá jiná a dopředu určená. Zcela ignorujete fakt, že lidé zrají, tzn. nádoba se v průběhu dospívání a dospělosti mění, lidé mají více odpracováno, zažito jinými slovy vědí a znají toho více, než věděli předtím, jejich motivace a vůle se mění atp.
...odstranil jsem Vas prispevek... Obsahuje jasne urážky.
Tak to by mne zajímalo, proč zveřejňujete celé urážlivé články.
Kolego Komárku, toho pablba jsem v mé kopii "vypípal". Jinou urážku jsem tam nezaznamenal. Takže nyní pro jistotu "pípám" hustěji. Ale s hodnocením kolegy Doležela musím více méně souhlasit a je třeba, aby zde jasně zaznělo.
To je přesně ono. A víte, co je důvodem? Hodně lidí si myslí, že se to někomu hodí do krámu a ten někdo si tyhlety ideologické pseudovýzkumy platí. I to je samozřejmě pravda. Ale dost často je to placeno z veřejných zdrojů a to je ten největší problém. Že si to necháme líbit. Chobotnice přisáté na penězovodech. Ale mě by to nevadilo, pokud by tyhlety akce měly nějakou přidanou hodnotu. Dokonce jsem schopen to zkousnout i tehdy, když to nemá žádnou přidanou hodnotu. Beru to jako způsob přerozdělování bohatství ve společnosti od těch, kteří si dokáží vydělat na volném trhu k těm, kteří to nedokáží. Čímž ovšem nemám na mysli všechny zaměstnance veřejného sektoru, protože mnohé si platíme zcela dobrovolně a jsme rádi, že je máme (lékaři, učitelé, někteří úředníci, policisté, atd.). Ale u čeho se mi tak nějak obrací kufr je, když někdo produkuje ubranou hodnotu a ještě za to vyžaduje veřejné peníze. Čili já si platím nějakého (píp), aby mě špatně, nevědecky, totálně ideologicky masíroval za moje peníze k tomu, abych si myslel nějaký totální blábol na úrovni nějaké víry svaté, nebo sekty jediné spravedlivé, ačkoliv já tyto ideologie nechci. To už není o dobrovolné směně, ale o vnucování domnělého dobra a domnělé pravdy všem na základě přesvědčení, že zrovna moje víra je ta pravá jediná.
Co mi hlava už vůbec nebere, jak za takovýto "pseudovýzkum" může být ještě někdo oceněn.
A teď k příčinám. Primární příčinou tohoto stavu, který se bude i nadále zhoršovat je postupující devalvace vzdělávání. Jeho relativizace, rozmělňování a trivializace. A ty (píp) si ani neuvědomují, že tak činí. Ty (píp) ani nenapadne, že to jsou oni, kdo k těmto výstupům napomáhá, viďte Tajný? Pedagogický výzkum totiž u nás dělá vystudovaný fyzik. Jak je možné, že naše fakulty přijmou na postgraduální studium pedagogiky člověka, který nemá ukončené magisterské vzdělání v alespoň trochu příbuznám oboru? To nemá daleko k tomu, abych si podal přihlášku na postgraduál v medicíně a za čtyři roky psaní studií o vlivu pomerančové šťávy konzumované za svitu měsíčku v úplňku v nejhlubším lese na kornatění tepen, mě pak pustili prznit nebohé pacienty? Vždyť to je výsměch. Jeden špatně provedený pseudovýzkum za druhým. Tyto rádobyvýzkumy, které porušují snad všechny základní principy metodologie vědy, od falsifikovatelnosti až po použití špatných metod a absolutně zavádějících a na arbitrárních rozhodnutích postavených interpretací výstupů, jsou důsledkem nevzdělanosti a nepochopení.
Když sleduji zdejší diskuse, vnucuje se mi neodbytná otázka: Proč odešel Janek Wagner a přišel Michal Komárek? Byl v tom něčí vyšší zájem, nebo je to jen zlomyslnost osudu?
Aha, takže všichni tak nějak víme, že to tak je, ale pojmenovat to nelze, protože to je společensky neprospěšné, až narušitelské. A když se to pojmenuje, tak je způsob kterým se k onomu pojmenování došlo vadný, přičemž o to, co bylo pojmenováno už najednou ani tak nejde, spíše jde o to, kdo to platil a kdo to pojmenoval. Učitelé nevěří v sebe ani ve své žáky, nevěří, že mají schopnost překonat vliv prostředí, nevěří, že jejich práce je mnohem víc než přenos informací z kebule/učebnice A do kebule B. Jistě, existuje milión pádných důvodů, proč tomu tak je, na věci to ale nic nemění.
OK, pane kolego Wagnere, když se Vam chce delat panu Dolezelovi editora :-). Bylo by komicke se o tento příspěvek dal pretahovat...
Zbyvaji ale ještě k vysvetleni ty "hypotezy" na pomezi konspiracnich teroii o tom, ze si ty "pseudovyzkumy" plati někdo "komu se to hodi do kramu" a o "chobotnicích prisatych na penězovodech"... Hezky den!
Ano, všichni už dávno víme, jak to s Tajným je, ale pro jistotu už to teď zřejmě nebudeme pojmenovávat, protože čistě věcné sdělení by mohlo být vyloženo jako urážka.
Pane Doležele, nerada vám oponuji, ale dost to zjednodušujete.
"Co to znamená, že škola může překonávat znevýhodnění žáků? Co to je to překonávat? Jako, že Pepíček bez nožiček najednou vstane z vozíku a začne běhat? Nebo, že z idiota učiní Einsteina?"
Ovšem, že Pepíček bez nožiček nezačne běhat, a ani dvouleté dítě se nemůže naučit integrovat, to jsou nesmysly přivedené do extrému a o to také nikomu nejde.
Ale schopnosti žáků lze rozvíjet a škola má za úkol to činit.
Uvedu příklad: ještě v nedávné minulosti se děti se závažným mentálním postižením považovaly za nevzdělavatelné. V současné době se na ně vztahuje povinné vzdělávání, navštěvují základní školy speciální a ty nejvážněji postižené se vzdělávají v rehabilitačních třídách. U většiny z nich byl zaznamenán překvapivý rozvoj jejich mentálních schopností, i když integrovat se samozřejmě nenaučily.
Ale pane Tajný, zasee nás tak nepodceňujte.My víme,že učitelování je víc než plnění nádob nebo přenos myšlenek. Když si ale přečtete ten "výzkum", jde tam o něco jiného. Hovoří se tam především o žácích z jiného sociokulturního prostředí, žáků "jinakých".A tam jde o to, že nejde jen o roli učitele,ale i o roli žáka jako jedince (s jeho chtěním a nechtěním...) a roli rodiny. Bez interakce těchto tří subjektů se můžete třeba po... a nic nezmůžete.
Pan Doležel někdy zjednodušuje a často se vyjadřuje velmi neuctivě na jisté adresy. Na druhé straně ale jeho příspěvky obsahují množství argumentů, na jejichž základě formuluje své závěry. Co se týče oceněného výzkumu, na jeho problematičnost poukázali i jiní. Ocenění takovéto práce považuji za ostudné.
Nemluvě o tom, že jistý limit opravdu, ale opravdu existuje. Když to vezmu podle svého oboru, je v silách studentů dosáhnout plynulosti projevu, ale gramaticky správný nebude nikdy, i kdybychom se stavěli na hlavu oni i já.
Pane Komárku, vy o klientelistické chobotnici přisáté na penězovody, kterou pan Doležel celkem trefně popsal, pochybujete? Chcete opravdu důkazy? Zveřejníte nebo alespoň nesmažete je? Doufám, že odpovíte.
Stejně jako všichni doufáme, že se nám dostane i dalších odpovědí:
Jak pomůže dětem s LMP zrušení RVP ZV s přílohou LMP?
Jak jim pomůže, pokud nebudu vzdělávány v prostředí s kvalifikovanými učiteli, v menších třídách a podle programu uzpůsobeného jejich hendikepu?
"Když to vezmu podle svého oboru, je v silách studentů dosáhnout plynulosti projevu, ale gramaticky správný nebude nikdy, i kdybychom se stavěli na hlavu oni i já."
Tento příklad svědčí pouze o tom, že Vaši studenti nejsou schopni dosáhnout gramaticky správného projevu na základě výuky anglického jazyka za x let v rozsahu x hodin týdně.
Je to sotva pár let, co jsme vedli s panem Doleželem vášnivé spory. Beztak i mne nazval několikrát blbem. No a co.
Stokrát milejší je mi člověk, který mi je schopen říci do očí, co si myslí, byť je to i jazykem poněkud nesalónním, nežli "kamarád", který mi za zády mydlí schody.
Jasně, můžeme se lišit ve východiscích i závěrech, můžeme se shodnout i jen na jediné věci - že se neshodneme. Pokud nám jde o věc a jsme schopni formulovat své argumenty věcně, lze nějaké to slůvko odpustit.
BTW: Před časem jsem narazil na vystoupení Jana Mühlfeita (bývalého viceprezidenta Microsoftu) v rámci projektu Lidé z praxe. Slůvko "srát" je v něm použito na můj vkus vícekrát, nežli bych od člověka této úrovně očekával. Hodnotu vystoupení to ale nijak nesnižuje.
(Je mi líto, pane Komárku, ale jen "cituji".)
viz https://www.youtube.com/watch?v=ttSX0qkWBd0
K práci samotné snad ještě jedna poznámka.
Abychom nekřivdili. Je docela možné, že mezi ostatními pracemi byla ta oceněná opravdu ta nejlepší.
Pokud tomu tak je, znamená to, že stav pedagogického výzkumu v ČR je ještě bídnější, nežli se zatím zdálo.
"No a co. Stokrát milejší je mi člověk, který mi je schopen říci do očí, co si myslí, byť je to i jazykem poněkud nesalónním, nežli "kamarád", který mi za zády mydlí schody."
No, mně ještě víc než to mydlení schodů vadí člověk, který neustále mentoruje, jak správně diskutovat, a hledá, proč si v diskuzi málo rozumíme, a zároveň není ochoten odpovědět na pět otázek...
---
U ocenění je dobré vzít v úvahu, že se jedná o cenu "ČAPV sobě".
O tom ovlivňování výzkumu a poplatnosti aktuálním tématům se mluví i v přírodních a technických disciplínách co pomatuju. Ve společenských vědách taky a víc...
Na jejich obhajobu - s tří- či pětiletým výhledem financování nejde dělat smysluplný pedagogický výzkum.
Pokud tomu tak je, znamená to, že stav pedagogického výzkumu v ČR je ještě bídnější, nežli se zatím zdálo.
SOUHLAS
Česká asociace pedagogického výzkumu (ČAPV) je profesně zájmovou organizací, jejímž posláním je zkvalitňování vzdělávacího procesu prostřednictvím pedagogického výzkumu, vzájemná výměna informací mezi pracovníky pedagogického výzkumu, šíření výsledků pedagogického výzkumu a jejich praktická aplikace. Pedagogický výzkum je chápán v širokém interdisciplinárním pojetí - jako všechny výzkumné aktivity v oblasti výchovy, vzdělávání a školství. (http://www.capv.cz/)
Pane Komárku, neodpovídáte na výše uvedené dotazy diskutujících. Proč?
J.Týř
Ygrain "Když to vezmu podle svého oboru, je v silách studentů dosáhnout plynulosti projevu, ale gramaticky správný nebude nikdy, i kdybychom se stavěli na hlavu oni i já."
A co po půl roce v Anglii?
Po půl roce v Anglii to bude ještě horší, neb pochytí tamnější slang. Voni si snad sedí na vočích, v příspěvku se mluví o gramatice, tu jich půlrok v Anglii nenaučí.
Hele, kdysi jsem se podílel na výzkumu na téma 'Vztah zahrádkářů k přírodě'.
Vyšlo najevo poněkud zdrcující zjištění, že zahrádkáří krom několika málo zástupců rostlin z čeledí miříkovitých, amarylkovitých, brukvovitých a tykvovitých nenávidí prakticky vše živé.
Ale abych jim nekřivdil. Ještě tolerují některé máloštětinaté kroužkovce.
"Zbyvaji ale ještě k vysvetleni ty "hypotezy" na pomezi konspiracnich teroii o tom, ze si ty "pseudovyzkumy" plati někdo "komu se to hodi do kramu" a o "chobotnicích prisatych na penězovodech"... Hezky den!"
Proboha co pořád chcete vysvětlovat?
To je diskuse pod článkem. Vy vystavujete daleko spornější texty na titulní stránku a nemáte s tím problém, ale jakmile je v diskusi něco, co se vám nelíbí, tak startujete. Jestli chcete po diskutujících cosi vysvětlovat (a od toho snad redaktor není) jako ZAUJATÝ a ZÁVISLÝ redaktor, začněte odpovědí na ty dvě notorické otázky, kolující zde po webu, které způsobují selektivní slepotu zastánců české inkluze.
"A co po půl roce v Anglii?"
Prosím vás, dejte si raději placku na čelo a hlavně si rychle přestaňte myslet, že výjezd do cizí krajiny automaticky znamená zlepšení jazykových schopností.
"Je-li "limita" člověka dána biologicky a nelze ji změnit, redukujeme naše povolání na naplňovače prázdných nádob, z kterých je každá jiná a dopředu určená. Zcela ignorujete fakt, že lidé zrají, tzn. nádoba se v průběhu dospívání a dospělosti mění, lidé mají více odpracováno, zažito jinými slovy vědí a znají toho více, než věděli předtím, jejich motivace a vůle se mění atp."
Ježišmarjááá. Tak znovu, byť jistě ne naposledy: Biologicky danými kognitivními omezeními, chcete-li limity vzdělavatelnosti, jsem pochopitelně nemyslel velikost nádoby, ale její limitu. Jako té velikosti, víme? Čili, jistě, můžete člověka rozvinout tím, že s ním pracujete, necháte ho tu CNS cvičit a zásobujete jí podněty. Ale nemůžete překročit její hranice. Alespoň v současném stavu poznání to možné není. Problém je v tom, že předem nikdy přesně nevíte, kde ta hranice leží.
Já jsem celkem malý (174 cm). A jako malý nevím, že 50% z těch, kteří mi připadají vlasatí, mají už na pochodu pleš. Kdybych byl vysoký, tak bych to věděl a nevěřil bych tudíž tomu, že většina populace je vlasatá. A s těmi kognitivními schopnostmi je to podobné. (Píp^5) se tak nějak rozhlédne po světě a říká si: "Hergot, skoro každého je možné vzdělat na úroveň, které rozumím." "Tak to je skvělé. Budeme s žáky diskutovat o uprchlíci a pak třeba o vojáci a policisti a nasadíme to jako na tu dnešní bezpečnostní situaci." No a pak příjde Einstein a podívá se na to a říká si "Tak tenhle nechápe implikaci, tenhle ani ekvivalenci. Támhleten obměnu a tuten existenční kvantifikátor." No a teď pozoruje ta nejrůznější omezení, která jsou tomu (píp^5) prostě skryta a vždy budou. Proto se divím sám sobě, že vám to neustále znovu a znovu vysvětluji. Zřejmě jsem akademický optimista, až utopista.
"Aha, takže všichni tak nějak víme, že to tak je, ale pojmenovat to nelze, protože to je společensky neprospěšné, až narušitelské. A když se to pojmenuje, tak je způsob kterým se k onomu pojmenování došlo vadný, přičemž o to, co bylo pojmenováno už najednou ani tak nejde, spíše jde o to, kdo to platil a kdo to pojmenoval."
To je právě to, že já to třeba nevím. Takže už jaksi ta premisa, z níž vycházíte - že to všichni tak nějak vědí, je neplatná.
"Učitelé nevěří v sebe ani ve své žáky, nevěří, že mají schopnost překonat vliv prostředí, nevěří, že jejich práce je mnohem víc než přenos informací z kebule/učebnice A do kebule B. Jistě, existuje milión pádných důvodů, proč tomu tak je, na věci to ale nic nemění."
Tak já třeba nevěřím v to, že mohu máváním ručiček na povrchu Země vzlétnout do vzduchu a prolétnout se třeba hodinku, dvě před spaním. Také existuje milion pádných důvdodů, proč tomu nevěřím a také to na věci nic nemění. A teď mi jako řekněte, co z toho jako plyne? Že když tomu uvěřím, že se proletím? No, nechci se vás nijak dotknout, ale jste kandidát na pípání.
"Bylo by komicke se o tento příspěvek dal pretahovat..."
Soudě dle vašeho vystupování jsem pochopil, že vás komedie baví.
"Pane Doležele, nerada vám oponuji, ale dost to zjednodušujete.
Ovšem, že Pepíček bez nožiček nezačne běhat, a ani dvouleté dítě se nemůže naučit integrovat, to jsou nesmysly přivedené do extrému a o to také nikomu nejde.
Ale schopnosti žáků lze rozvíjet a škola má za úkol to činit."
Ano, souhlasím, ale bohužel ne za každou cenu. Svět v němž žijeme má nějaká pravidla, kterým se stěží lze vyhnout. A jedním z nich je omezenost zdrojů - jakýchkoliv. Proto člověk vždy stojí před volbou, jak ty zdroje využívat. Proto existuje ekonomie a proto má takový vliv. Jsem dalek tomu, abych tvrdil, že starat se o ty nejslabší nemá smysl. je to otázka té míry. Pokud se zaměříme na ty kognitivně nejslabší, možná budeme mít menší kriminalitu, možná budeme žít v pohádkovém světě. A možná se ta společnost přestane posouvat, protože škola se stane institucí abych tak řekl na maximalizaci minima, místo aby maximalizovala třeba průměr, nebo maximum. Já také ale tvrdím, a v tom asi budeme ve shodě, že úloha maximalizovat minimum je odlišná od úlohy maximalizovat průměr, či dokonce maximum a tyto úlohy nemůže jedna a tatáž osoba ve stejném čase řešit zároveň.
"Uvedu příklad: ještě v nedávné minulosti se děti se závažným mentálním postižením považovaly za nevzdělavatelné. V současné době se na ně vztahuje povinné vzdělávání, navštěvují základní školy speciální a ty nejvážněji postižené se vzdělávají v rehabilitačních třídách. U většiny z nich byl zaznamenán překvapivý rozvoj jejich mentálních schopností, i když integrovat se samozřejmě nenaučily."
Nemám sice moc času, ale rád si přečtu nějakou studii na toto téma. Ne, že bych tomu nevěřil, ale mám, řekněme, jisté pochybnosti. A vůbec nemám nic proti tomu, aby se tyto děti vzdělávaly. Pak ale nechť se stejná péče věnuje extrémně nadaným žákům, nechť mají tito finanční podporu jako ti tzv. znevýhodnění a jsou pro ně k dispozici asistenti a podpůrná opatření. Oni také potřebují pro plný rozvoj svého potenciálu jiný přístup, než většina populace.
"Pan Doležel někdy zjednodušuje a často se vyjadřuje velmi neuctivě na jisté adresy."
Já zjednodušuji prakticky neustále. A neuctivě se vyjadřuji o lidech, o nichž si myslím, že jsou to v zásadě nějakým způsobem predátoři, kteří hájí své sobecké individuální zájmy. No a pak o agresivních pitomcích, ale to je prostě moje slabost, já si nemůžu pomoci. Jestli mě někdo dokáže toho zbavit, tak budu vděčný. Asi bych měl víc meditovat, či co.
Pan Komárek smazal můj další příspěvek se slovníčkem pojmů, takže teď některým mým příspěvkům nebude možné porozumět. V kostce jde o to, že jsem si jednotlivá cenzorovaná slova překlasifikoval na pípání, abychom se zbytečně nezdržovali. Doufal jsem, že na tom vynikne nesmyslnost takového počínání.
"Je to sotva pár let, co jsme vedli s panem Doleželem vášnivé spory. Beztak i mne nazval několikrát blbem. No a co."
Zlaté časy. Teď budeme pod dozorem.
Možná to je tím, že každý má jinou představu o slušnosti. Pro mě je to slušnost žití, ne hezký marketing. Proto mám na slušnost úplně jiné požadavky. A to, že někoho nazvu veřejně a neanonymně pitomcem, to není tak levné, jak by se mohlo zdát. Klidně půjdu na diskusi s autory té pseudostudie a pokud mě argumenty přesvědčí, že se hluboce mýlím, tak se hluboce omluvím. Já si ale na druhou stranu myslím, že v dnešním světě je povinností ukazovat na špatnost, hloupost a podvody. Já kdybych se k tomu neozval, tak bych si připadal jako člověk, jehož sousedovi kradou auto a on si v tichosti mne ruce, že teď bude mít nejlepší auto v ulici. Ne, na špatnost je třeba ukazovat. Na manipulaci je třeba ukazovat. A na hloupost je také třeba ukazovat a řádně jí pojmenovat. Jinak jsme v háji. Přeji brzké uzdravení.
Už párkrát jsem chtěl upozornit na možnost diskutovat na stránkách Pedagogické info. I příspěvků je tam více.
Ve spoustě věcí se neshodneme, ale v zásadě také raději vypípávám, než se pokrytecky culit a myslet si o sobě to nejhorší.
A jinak by mě opravdu zajímalo, proč v diskusích musíme sluníčkařit, zatímco články na nás kydají hnůj.
možnost diskutovat na stránkách Pedagogické info
Ano. Diskutovat lze leckde. Ovšem opouštět Českou školu by byla chybka. A tím spíš dnes!
S těmi osobními limitami je to takové všelijaké. Blížíme se k nim, ale kde jsou se, jak říká pan Doležel, vědět nemusí zdaleka. A tak se stane, že cílená péče může mnohdy i velmi zanedbaný stav postiženého zlepšit. Jistěže. Ale neznamená to, že osobní limity byly překročeny. Jen jsme se zvýšeným úsilím k nim víc a i rychleji přiblížili.
A jak tedy ty limity rozpoznat? Když začnou naše možnosti klesat, mohli bychom říci, že jsme hodně blízko byli. Ale pravda to být nemusí. Také se může zadařit něco rozpoznat, když nám jde o život. Ale doopravdy o život. To prý člověk dokáže divy. Ale za takovou cenu bych to zjišťování neriskoval. Co kdyby nebezpečí překročilo moje skutečné limity.
zatímco články na nás kydají hnůj
Kdyby jen hnůj. Lži a pomluvy. A když se ohradíte, je to špatně. Asi jako že:
'Mám takový dojem, že jste líný blbec. A prý jíte dětem svačiny.'
'To ale není pravda!'
'Tak to dokaž, ty líný blbče.'
A když dětičky mluví sprostě a dělají pod sebou svičík, nemůžete jim říct, že se chovají hulvátsky a jako prasata. Ono by se jich to dotklo, totiž. A to takovou měrou, že ani tu maturitu nesloží a skončí doživotně na pracovním úřadu...
Neopouštějme, ale můžeme i objevovat.
To je pravda. Ale mám poněkud omezené kapacity. Kdysi jsem někde četl, že třeba takový Šejkspír byl vlastně celý tvůrčí kolektiv. Taková brigáda alžbětinské práce.
Kdyby měl být někdo Šejkspírem České školy, tak neznám vhodnějšího kandidáta.
Ještě k limitům pana Doležela:
Člověk si nepřináší na svět limity, ale vlohy. Z nich se teprve vlivem výchovy a působení prostředí vytvářejí schopnosti. V dobrém prostředí a při dobré výchově se vyvíjejí lépe a rychleji, při špatné výchově a zanedbávajícím prostředí krní, někdy ireverzibilně.
V předškolním věku hrají hlavní roli rodina a předškolní zařízení, ve školním věku rodina a škola.
Člověk má různé druhy schopností (rozmanité druhy inteligence) a v jednotlivých druzích má i své limity. Někdo je výrazně limitován v matematicko- logické inteligenci, někdo v hudební a někdo třeba v personání inteligenci a i při vysokém IQ se chová jako buran. Mnoho svých limitů ani nepoznáme, protože požadavky, které jsou na nás kladené v jednotlivých oblastech jsou příliš nízké.
Na své limity ovšem velmi brzy narazí děti s různými druhy postižení a nejzávažnější jsou limity v oblasti matematicko- logické, které výrazně ovlivňují rozsah i obsah jejich vzdělávání.
Naprosto se s panem Doleželem shoduji v tom, že "úloha maximalizovat minimum je odlišná od úlohy maximalizovat průměr, či dokonce maximum a tyto úlohy nemůže jedna a tatáž osoba ve stejném čase řešit zároveň."
A to je právě ten problém o kterém jsem psala už výše, že se na učitele často kladou nesmyslné a nerealizovatelné požadavky a "vědecky" se bádá o tom, proč je nedokáží plnit.
Proto mám na slušnost úplně jiné požadavky.
Já na to používám už řadu let příklad z My Fair Lady.
(Cituji volně, paměť už není, co bývala.)
V závěru Líza Doolittlová vyčítá profesoru Higginsovi, že je grobián, na rozdíl od plukovníka Pickeringa, který "se i ke květinářce chová jako k vévodkyni". A profesor Higgins kontruje: "A já se zase i k vévodkyni chovám jako ke květinářce, tak v čem je rozdíl?"
A na hloupost je také třeba ukazovat a řádně jí pojmenovat.
Jasně.
Jen je asi potřeba rozlišovat mezi blbostí axiomatickou a implikativní.
Třeba to "že mohu máváním ručiček na povrchu Země vzlétnout do vzduchu" je jasná blbost, kterou není potřeba dokazovat. Což bohužel ani zdaleka nepředznamenává, že občas nenarazíme na někoho, kdo to nebude tvrdit.
Například z okruhu expertů na vzdělávání slyšíme poslední dobu hodně axiomatických blbostí.
Občas ale "blbost" vyplývá z výchozích předpokladů a ty se mohou člověk od člověka lišit. Mnohdy jsou závislé na stupni poznání, někdy na vlastní zkušenosti. Třeba fakt, že by z nebe mohly padat ryby, je blbost jasná naprosto každému, kromě těch, kteří to viděli na vlastní oči.
Proto se snažím být opatrný v expresivních soudech u některých jevů jen proto, že neodpovídají mému vidění světa.
Podkapitolou jsou pak blbosti, vyplývající z neznalosti, či neschopnosti používat správně logiku. Záměna implikace za ekvivalenci, špatné použití tautologií, negací neznalost kvantifikátorů, atd. Mnohokrát jsme to zde v diskusích zažili.
Hlouposti první a třetí skupiny je třeba pojmenovávat.
Právě proto, abychom mohli sami na sebe pohlédnout do zrcadla, beze stopy studu.
Ad CatCatherine25
úloha maximalizovat minimum je odlišná od úlohy maximalizovat průměr
Jsme ve shodě.
Myslím, že jedním z důvodů, proč mnozí učitelé dělají svou práci, je právě příležitost otvírat a odhalovat u dětí jejich potenciál, leckdy skrytý.
Mám třeba obrovskou radost, když se mi podaří jinak průměrného žáka "dotáhnout" k tomu, aby dokončil solidní SOČku (práci v středoškolské odborné činnosti), i když zrovna nevyhraje krajské kolo. Protože jen tím, že tu práci ve svém volném čase dopracuje, napíše a pokusí se obhájit před porotou, se mnohé naučí a dokáže někdy i víc, než líný jedničkář.
Problém nastává v okamžiku, kdy mi nějaký "expert" začne kázat něco v tom smyslu, že každý může vypracovat SOČ a že já jsem neschopný učitel, když tomu tak není.
Časy se měěěěnííí!
Před lety mi některé výroky pana Doležela na adresu učitelů (moji) pěnily krev. Zřejmě jsem od té doby našel své limity a dnes bych mu dal za pravdu, protože s obdivem sleduji jeho pedagogické výkony na stránkách České školy.
Dnes mi pění krev pan Komárek svými sloními tanečky v porcelánu. Rozdíl je tu veliký. Kdysi jsem mohl nazvat pana Doležela v rovné diskuzi pablbem a on mne argumenty mohl poslat k zemi. Dnes se mnozí shodneme, že za svobodu slova se musí bojovat i v demokracii a boj s blbostí je věčný a nesmí se vzdát.
A poseroutkové ani neumí hodit ručník do ringu. Utečou a kňourají, že to nebylo fér.
Doležele, srovnávat víru ve schopnost učitele například ovlivnit nepřející rodinné zázemí žáků s vírou ve vzlétnutí máváním ručičkama je přesně to, o čem píší autoři výzkum, jmenovitě fixní mindset určité formy života, kterou bohužel nalezneme na všech školách.
To je ta potíž s váma technokratama, to je samé rácio, samé třízení, samé dělení zrn od plev, samá data, samá logika, samé limity ale žádné srdce a víra jen v sílu svého mozku.
Než být z roští povykující srdcař, tak to radši mozkař na place.
To je ta potíž s námi racionalisty - mozek žádnou sílu nemá, je to "jen" uzlíček nervů, ale za to dobře propojených. Ještě prosím o vysvětlení, co to znamená mít/nemít srdce ve Vašem kontextu. Jinak samozřejmě, jak píše poste.restante, každý dobrý učitel se snaží pomáhat žákům překonat vliv jejich prostředí, ale něco jde a něco nejde. Tvrdit, že když to nejde, je to kvůli učiteli, je ... (raději si doplňte sami).
Myslím, že ve škole jde více o ten mozek, o srdce jde spíše na interně.
Po přečtení všech komentářů mě napadá jedině "Vanitas vanitatum et omnia vanitas.
"Doležele, srovnávat víru ve schopnost učitele například ovlivnit nepřející rodinné zázemí žáků s vírou ve vzlétnutí máváním ručičkama je přesně to, o čem píší autoři výzkum, jmenovitě fixní mindset určité formy života, kterou bohužel nalezneme na všech školách.
Já jsem se nezabýval vírou ve schopnost učitele ovlivnit nepřející rodinné zázemí, nýbrž vírou, že, cituji: "škola může překonat znevýhodnění žáků" a "každý se může vyvíjet a růst bez ohledu na své počáteční nadání a dispozice."
Je to přesně naopak. Každý se může vyvíjet pouze s ohledem na své nadání a dispozice. Tak jsou tyto pojmy definovány. Obdobně škola může překonávat některá znevýhodnění žáků, rozhodně však nelze říci, že škola může překonat veškerá znevýhodnění. To je problém té povrchnosti. Věřit si může každý čemu chce a čím nevzdělanější osoba, tím větším blbostem věří. Nemělo by se to ale míchat s vědou. Tak nechť si to soudruzi dělají ve volném čase jako nějakou kratochvíli a v neděli nechť chodí do k tomu určenému svatostánku, kde se mohou vzájemně utvrzovat ve svých postojích, ale nechť přestanou svými nesmyslnými tvrzeními vycucanými z prstu negativně ovlivňovat veřejný vzdělávací systém. Věřím, že se najde dost věřících, kteří je uživí.
To je ta potíž s váma technokratama, to je samé rácio, samé třízení, samé dělení zrn od plev, samá data, samá logika, samé limity ale žádné srdce a víra jen v sílu svého mozku. "
To je váš pohled. Čím více se v něm budete utvrzovat, tím hůře především pro vás, protože není ani trochu založen na skutečnosti - a to pomíjím fakt, že srdce není centrem emocí, byť má i v tomto ohledu údajně jakousi autonomii. Te rozdíl není v tom, že vy byste měl obrazně řečeno větší srdce, než třeba já, nebo kolega poste.restante, či Pytlík. Problém je pouze a jedině v tom, že vám chybí kognitivní schopnosti k tomu, abyste pochopil, že opičí láska, není láska. Že mojí snahou, a předpokládám, že ani snahou ostatních údajných technokratů, není dětem škodit, ale právě naopak, jim pomáhat. Já jsem totiž hluboce přesvědčen o tom, že váš přístup k dětem jim nikterak nepomáhá. Jedním z největších projevů lásky je schopnost být k ostatním upřímný. Nepodvádět ostatní a nemanipulovat jimi. Projevem opičí lásky je naopak před lidmi něco, co se jich bezprostředně týká, tajit, něco zamlčovat,či obcházet. Je to projev nevyrovnanosti a hlavně tím dáváte druhé straně najevo, že si jí nevážíte, že jí nevěříte tak, abyste před ní něco nezatajoval. Nemůže přece nikdo myslet vážně, že pomůžu Pepíčkovi s IQ 70 tím, že mu v každé písemce přidám polovinu bodů. To je právě ten rozdíl mezi z mého pohledu skutečnou a opičí láskou, která je tak často a tak viditelně propagována zejména nejrůznějšími sluníčkáři, pravdoláskaři a dobrosery.
Profesor Štech navíc citoval v jedné diskusi profesora Matějčka, který říkával, že není nic horšího, než potkat člověka, který v životě nebyl frustrován. Ona frustrace totiž člověka formuje a je na jeho sebepojetí a morálních schopnostech, jak se s frustrací vyrovnává. Někdo začne obviňovat okolí a někdo z toho dokáže vytáhnout to nejlepš pro svůj další rozvoj. A to je něco, co tvrdím a podporuji i já. Vychovávat samé nikdy nefrustrované jedince, to je cesta do horoucích pekel. Možná se ještě dožijete toho, že to uvidíte na vlastní oči, i když vy, s vašimi kognitivními schopnostmi ta pozorování zase budete připisovat něčemu, co je vidět na první pohled. Čili Mařenka mlátí pepíčka kladivem, protože jsme jí neprojevili dost lásky, což? Čili tou správnou pedagogickou reakcí je, Mařence kladivo sebrat a pak jí obejmout a ukázat jí, že je bezvýhradně přijímána. Takový člověk by ale neměl ani učit, ani vychovávat děti.
Pro češtináře: "do k tomu určenému svatostánku" má být myslím spíše "do k tomu určeného svatostánku".
Připomínám reakci na situaci z PPP http://www.pedagogicke.info/2016/09/petr-klima-nekolik-vet.html.
Doležele, tak se rozhodněte, nejdříve učitel nemůže vůbec nic překonávat, pak trochu ano, pak jen některá znevýhodnění a jenom někdy. Časem se pak ukáže, že všechno je relativní, že ano. Co se nedá změřit, neexistuje a srdce není sídlem ničeho. Víra v možnost pomoci lidem přesáhnout jejich limit (ať už je to ve vašem podání cokoli) je pro některé učitele základním kamenem povolání a její hodnota se přesně určit nedá. Proto jakmile je něco o hodnotách, empirici kvičí jak postřelené prase, protože hodnoty jsou vesměs subjektivní. Já viděl demotivované, apatické žáky z chudých, finančně negramotných rodin, kde exekutoři klepali každý druhý den na dveře, aby odnesli jejich psací stůl, kteří po večerech a víkendech pracovali, aby zaplatili dluhy rodičů; žáky, které byste vy doleželové a soukalové a základě jejich výsledků testů pp poslali do montovny udělat maturitu a pokračovat úspěšně na vš a dostudovat, vše díky tomu, že v ně někdo věřil.
Citujete profesory, kteří citují jiné profesory, poučujete zde o opičí lásce k žákům kdesi z kanclu jakési firmy. Nepotřebuji si budovat sebevědomí pomyslnými výhrami v internetových přestřelkách na to mám dost skutečných zážitků ze skutečného života. Virtuální onanii rád přenechám vám a pytlíkům.
montovny, udělat
Víte, víra je mocná věc, ale jak přesvědčit vedení vysoké školy, že věřím, že ten a ten školu zvládne, tak ať mu dají zkoušky zadarmo...
...
Myslíte, že nikdo z nás nezná žádné chudé, snaživé, osud překonávající, kterým se jejich životní cesta podařila? A že jim to nepřeje nebo dokonce že jim to chce zkazit? Jenom víra ale nestačí. Howgh!
krtku, reagoval jsem na Doležela. Je to právě ten fixovaný mindset, vzývající limity a omezení, nepřekonatelné meze, laťky, třízení, který mnohé žáky dopředu odepíše. To je elitářství, meritokracie ve vzdělávání.
TU, sice s vámi souhlasím, že kolega Doležel se nevyznačuje zrovna vysokou mírou empatie, ačkoli je to jinak jistě velmi inteligentní pán, ale vy to zase ženete do opačného extrému. Můžeme být chápaví, můžeme ze všech sil podporovat, ale někde je potřeba tu lajnu narýsovat, protože když ta duševní kapacita není, tak prostě není. Je-li něco nad studentovo chápání, tak ani píle, ani individuální přístup, ani jánevímco, na tom nic nezmění.
TU je sám extrém a ztělesněná neschopnost polemizovat s názory a argumenty bez toho, aby je zkreslil. O sobě mluvit nebudu, ale konstatuji, že jak já čtu pana Doležela, nemá pražádný důvod ani motivaci posílat kohokoli do montovny či na úřad práce, jen velmi razantním způsobem připomíná a na sobě nepřímo ukazuje, že i výchova a vzdělání musí mít nějaký řád a efektivitu.
To Ygrain:
Mýlíte se. Pokud mohu soudit z posledních článků pana Doležela a porovnávat je s jeho prvotinami na zdejším webu, pak jeho míra empatie vzrostla tak, že má na rozdávání. Jinak by přestal trpělivě vysvětlovat své názory a postoje diskutérům, kteří se vcítit nechtějí nebo možná nemohou? Viz opičí láska. Lítost nepomáhá.
To Jirka: snaha vysvětlit své názory v diskusi není empatie, a schopnost vcítit se do problémů dyslektika nebo studenta nedisponujícího páně Doleželovým intelektem bohužel nepozoruji.
Pane Soukale, nerada bych vás zkreslila, takže jsem nucena se zeptat, jak to vlastně myslíte.
Je rozdíl mezi nekonstruktivní lítostí a schopností dát komukoli příležitost aby ukázal co v něm je. Nejde o umetání cestiček, nýbrž o vpuštění na cestu. Nemám nejmenší potíže nechat žáka odejít, pokud prokáže lenost, nechuť, odpor či neschopnost ke studiu. Pokud ale vidím píli, motivaci a snahu dřít k výsledkům, nejsem bůh, abych dal palec dolů a řek, dosáhl jsi svého limitu, nemáš na to. Na to jsem viděl příliš mnoho studijních "zázraků".
Kecáte, Tajný, kdysi jsme spolu začínali polemizovat právě proto, že jste se zastával studenta za všech okolností. A problém je v tom, že někdo při vší dřině dospěje sice k maximu své limity, ale pořád to nestačí k dosažení jistého standardu, třeba maturitního.
K Ygrain: Ani já nevím, jak to myslíte.
"jak já čtu pana Doležela... jen velmi razantním způsobem připomíná a na sobě nepřímo ukazuje, že i výchova a vzdělání musí mít nějaký řád a efektivitu"
Mohl byste se prosím interpretovat, abych nereagovala na vůz, když byla řeč o koze?
Ale vždyť Tajný je docela konzistentní sám se sebou - vidí píli, vůli, motivaci a to mu stačí. Pilný, snaživý student má nárok na maturitu, na vysokou školu, na titul, i když neumí požadované.
"Doležele, tak se rozhodněte, nejdříve učitel nemůže vůbec nic překonávat, pak trochu ano, pak jen některá znevýhodnění a jenom někdy. Časem se pak ukáže, že všechno je relativní, že ano."
Zkuste si to přečíst ještě jednou. Mám dojem, že jsem se vyjádřil celkem jasně. Obávám se, že na sobě nechtěně ukazujete, že vzdělávat "znevýhodněné" v hlavním vzdělávacím proudu je prostě nemožné. Co mám s vími dělat, když zbytek čtenářů vesměs pochopil a vy stále nic? Je to opravdu moje selhání, když všichni ostatní na daná sdělení mentálně stačí a vy prostě ne?
"Co se nedá změřit, neexistuje a srdce není sídlem ničeho. Víra v možnost pomoci lidem přesáhnout jejich limit (ať už je to ve vašem podání cokoli) je pro některé učitele základním kamenem povolání a její hodnota se přesně určit nedá. Proto jakmile je něco o hodnotách, empirici kvičí jak postřelené prase, protože hodnoty jsou vesměs subjektivní."
Nikdo neřekl, že co se nedá změřit, tak neexistuje. Ani že srdce není sídlem ničeho. To je klasický straw-man. Myslím ale, že současná věda celkem obstojně prokázala, že srdce rozhodně není sídlem emocí. Protože ale diskusi o tom, co je čeho sídlem považuji za obsahově poněkud vyprázdněnou, tak bych se v tomto směru dále raději neexponoval.
"Já viděl demotivované, apatické žáky z chudých, finančně negramotných rodin, kde exekutoři klepali každý druhý den na dveře, aby odnesli jejich psací stůl, kteří po večerech a víkendech pracovali, aby zaplatili dluhy rodičů; žáky, které byste vy doleželové a soukalové a základě jejich výsledků testů pp poslali do montovny udělat maturitu a pokračovat úspěšně na vš a dostudovat, vše díky tomu, že v ně někdo věřil."
Celý odstavec je o nějakém vašem pozorování, které plně respektuji. Já jsem se zase angažoval ve Fondu ohrožených dětí, trávil s Romskými dětmi Vánoce, kupoval jim dárky, navštěvoval je v dětském domově. Někteří z nich dokonce doposud žijí řádným životem - byť tedy asi jen tak 20%, ale to nyní nechme stranou. Na těchto dětech jsem také pozoroval, jaké mají obecně přednosti a jaké nedostatky oproti průměru neromské populace. Strávil jsem s nimi poměrně dost času i v soukromí, takže mě nemusíte učit je znát. Problém vašeho odstavce vůbec není v tom subjektivním pozorování, ale jak to tak u vás už bývá, v tom učiněném závěru, který je čirou ideologií a vy to nevidíte, protože vám prostě nebylo dopřáno to vidět (Komárečku, všimněte si, jak jste mě už "vychoval", že už nepíšu pitomec. Doufám, že takto je to politicky korektní. Kdyby ne, dejte vědět, napíši to ještě kulantněji.). Těm dětem se nepodařilo dostudovat VŠ "díky tomu", že v ně někdo věřil, ale zejména proto, že k tomu měly nějaké předpoklady a vlohy, nebo proto, že se vám podobným podařilo na nějakou dobu ty VŠ zdevalvovat do té míry, že si na nějaký ten titul sáhnul každý, kdo uměl napsat krátký souvislý text. Chápu, že mnozí lidé nemají jednoduché startovní podmínky. Já sám jsem začínal s maminkou a bratrem v jednopokojovém plesnivém bytě, kde pořádně nefungovalo topení. Maminka byla samoživitelka a k tomu je navíc učitelka. Nepocházím z rodiny, kde bych mohl jen sedět na zadku a čekat, až ve mě někdo uvěří, nebo až budu dědit. Nicméně, byť to tak možná nevypadá, opravdu mě nebaví diskutovat o mně. Jen se snažím vyvrátit ty umělé konstrukty a předsudky některých diskutujících o mé osobě, kterými zřejmě trpí. I když jak říká klasik: "Věřím, že zase tak moc netrpí."
"Je to právě ten fixovaný mindset, vzývající limity a omezení, nepřekonatelné meze, laťky, třízení, který mnohé žáky dopředu odepíše. To je elitářství, meritokracie ve vzdělávání."
Já nic nevzývám. Já se jen snažím pozorovat svět a rozumět mu. Žáky dopředu NIKDO odepisovat nechce. Každý má právo na bezplatné základní vzdělání. A pokud mají rodiče zájem, může se prakticky každý vzdělávat v základní škole. Skutečnost, že pod vedením týchž učitelů, po stejně dlouhou dobu a ve stejné třídě, 50% dětí dosáhne znalostí postačujících k prokázání připravenosti k dalšímu, navazujícímu studiu a 50% nikoliv, to skutečně nedokazuje ani že učitel je neschopný, nebo učí špatně, ani, že těch 50%, kteří zaostávají, zaostávají z příčin, které jsou na nich nezávislé. Do nějaké doby se můžete tvářit, že za to, že neumím sčítat, může moje rodina, za to, že neumím číst můj neschopný učitel, který ve mě nevěřil a za to, že jsem v exekuci moje prateta, která mi jednou udělala příliš horký čaj a já jsem se opařil. Jsou to ale nesmysly - do jednoho. Za to, co umím a co neumím mohu já sám. U těch dětí do 15 let je můžeme od této základní lidské odpovědnosti za sebe samého oprostit, pak ale nemohou mít stejná práva jako dospělí. Dokud s člověkem nezačnete jednat jako se sobě rovným tj. plně za sebe odpovědným, tak s ním také nemůžete jednat jako s partnerem. Vždy tam bude nějaký prvek asymetrie a vždy tam musí být nějaká autorita a nějaká schopnost se té autoritě podřídit.
Já obecně odmítám odpovědnost za to, že někdo jiný něco neumí. Pokud někdo příjde na pohovor a sdělí mi, že nerozumí úročení, protože ho to nikdo nenaučil, tak je vymalováno. Mnohem vyšší šanci má ten, kdo si tento svůj nedostatek uvědomuje a chce na něm pracovat. A úplně ideální samozřejmě je, když tento nedostatek nemá. To je toiž známkou toho, že se vzdělává skutečně pro sebe a ne utilitárně, aby z toho něco měl. A ujišťuji vás, že jako zástupce zaměstnavatele, skutečně zohledňuji nastavení toho člověka a jeho znalosti, vědomosti a chuť pracovat a učit se. Rozhodně se uchazečů o práci neptám na to, z jakého prostředí pocházejí, jestli nemají nějaká znevýhodnění, z jaké pocházejí rodiny a zda paní matka nebyla alkoholik, nebo šlapka. Že bych jim jako třeba jakožto státem uznaným pupíkům dal více času na přípravu, odešel a vrátil se třebas (jak píše kolega Hausenblás) za dvě hodinky.
To jen ten veřejný a občanský sektor se stále více a více vzdaluje realitě. A čím více se jí vzdaluje, tím větší tlaky v tom systému samovolně vznikají, aby se vzdaloval dále a ještě rychleji. I když ona to pochopitelně bude spíše logistická křivka, nicméně zatím jsme v té části, kde její druhá derivace je kladná. Až přejdeme do té, kde je záporná, bude už pozdě.
"O sobě mluvit nebudu, ale konstatuji, že jak já čtu pana Doležela, nemá pražádný důvod ani motivaci posílat kohokoli do montovny či na úřad práce..."
V jedné bance v oddělení Strategic Risk Managementu visel na stěně nápis v přibližném znění: "Existují dva typy lidí. Jedni považují jakýkoliv problém za trest. Druzí považují jakýkoliv problém za příležitost."
Kolega Tajný patří do té první a zřejmě už v ní zůstane. Já patřím do té druhé. Pokud se ocitnu v montovně, či na úřadu práce, což se jidtě může stát komukoliv, pak je mojí (opakuji pro natvrdlé - MOJÍ) odpovědností s tím něco udělat, pokud chci. Bohužel, už tomu tak je, že na těch úřadech práce jsou dlouhodobě spíše jen ti, které tím někdo (Klaus, Havel, šéf, nějaký pitomec, učitel, rodiče, ..... - dosaďte si dle libosti) potrestal. Proč? Protože je někdo formoval v tom, že:
1) Ve všem jsou dobří.
2) Srovnání s ostatními nepotřebují.
3) Nesmí být ničím frustrováni. Pokud jim něco činí problém, někdo druhý jej za ně odstraní.
4) Mají nárok si vybírat co chtějí dělat a to bezvýhradně.
5) Nikdo jim nemá co poroučet.
No, tak se pak nedivme, že jsou v té první skupině.
Jirko, napsal jste to přesně.
Doležel. Už to chápu. Těžký začátek, vypracoval jste se z ničeho k něčemu a teď věříte, že záleží jen na člověku a jeho ambici, ctižádosti, schopnostech, IQ, kam to dotáhne. Taký americký sen. Inspirativní.
Někteří žáci jsou ale tak zakuklení ve svém zázemí, že potřebují nakopnout aby nastartovali. Potřebují, aby je jejich učitel přitlačil, naštval, seřval, konfrontoval nebo pochválil, zkrátka aby v ně věřil. Pak se chytnou a jedou a překročí svůj stín.(já vím, že z fyzikálního hlediska je to nemožné). Pravda, někteří taky ne. Co jim určitě nepomáhá, je odosobněný přístup založený na hodnocení prospěchu, naučil, nenaučil, nemáš na to, pětka. Neudělal test? Dosáhl limity. Pryč, adios amigos, dasvidania. Třeba příště. Průmysl řve, že nemá dělníky. Tomuto přístupu vy a vaši názoroví souputníci asepticky říkáte potřebný "nadhled".
Nakonec je kořen problému někde úplně jinde. Jednoduše, někteří učitelé kopou za své žáky, jiní jsou nástroji systému. Prosté.
Tajnej, to jste nepochopil podstatu. Nikdo vám nezakazuje, abyste své žáky nakopával, seřvával, naštvával, konfrontoval, nebo chválil. Můžete je klidně i učit, když na to příjde. To jste si asi špatně vyložil.
Znevýhodněné žáky máte vzdělávat, nikoliv je od vzdělávání, v jakési bláhové víře, osvobozovat.
Pan Wagner objevil na webu MŠMT článek z LN v r. 2010: http://www.msmt.cz/ministerstvo/lidove-noviny-ucitele-tvrdi-ze-romy-nediskriminuji
Číst tuto diskuzi je čiré potěšení. Škoda, že nemám víc času.
Okomentovat