Připomínka experimentu, který inspiruje k debatě o tom, kolik hodin matematiky je třeba na prvním stupni:
V roce 1929 zahájil Louis P. Bénézet, superindetant pro školství v New Hampsihre zajímavý experiment, (další informace například zde a zde). V nejchudších čtvrtích s převahou dětí z rodin, kde žádný z rodičů nemluvil anglicky, pokládal znalost angličtiny za mnohem důležitější než znalost matematiky. Navíc měl dojem, že výuka matematiky v prvních třídách školy dětem spíš škodí, než prospívá. Experiment spočíval v prosté věci, děti až do 6. třídy prostě matematiku, jak ji známe, neměly, neučily se sčítat, odčítat, násobit ani dělit, neučily se násobilku, natož zlomky.
Vyšetřený čas využily hlavně pro angličtinu. Matematiku užívaly jen tam, kde to bylo nezbytné a s čím se v běžném životě tak jako tak setkávaly – čísla stránek v učebnici, hodiny, nějaké měření, finance. Žádný dril, kterého bylo a stále patrně často je v americké škole ještě víc než v té naší.
Na začátku 6. třídy tak v testech z matematiky přirozeně zaostávaly za svými vrstevníky z jiných tříd. Z materiálů se bohužel nedá vyčít, kolik matematiky pak v 6. třídě děti měly, a jak vypadala. Už ale v pololetí, tedy za pouhého půl roku, byly jejich výsledky v matematice srovnatelné a na konci šesté třídy své vrstevníky předčily, nejvíce pak v úlohách, k jejichž řešení je třeba především zdravý rozum. Žáci z ostatních tříd totiž měli v takových úlohách tendenci užívat naučené algoritmy, bez ohledu na to, že se pro danou situaci nehodí.
Např. úlohu: Vzdálenost z Bostonu do Portland po vodě je 120 mil. Tři parníky vyjely z Bostonu současně do Portlandu. Prvnímu to trvá 10 hodin, druhému 12 a třetímu 15 hodin. Jak dlouho to bude trvat, než všechny 3 dojedou do Portlandu. Vyřešili až na výjimky všichni žáci v experimentu, zatímco jen šest z dvaceti pěti starších žáků s normální výukou, a také jen 70 % tehdejších uchazečů o vysokoškolské studium. Ostatně, kdo má doma děti nebo je dokonce učitel, může zkusit úlohu dětem zadat – ideálně mezi jinými obvyklými školními úlohami – a uvidí, co se bude dít.
Nejčtenější články
Česká škola - portál pro ZŠ a SŠ
Česká škola poskytuje svým čtenářům diskusní prostor k vyjádření názorů na školskou problematiku. Tyto příspěvky se nemusí shodovat se stanoviskem redakce České školy a jsou uveřejňovány jako podnět k dalším diskusím.
Obsah článků nemusí vyjadřovat stanovisko redakce nebo vydavatele Albatros Media, a.s.
Tento server dodržuje právní předpisy
ISSN 1213-6018
Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.
Tento server dodržuje právní předpisy
o ochraně osobních údajů.
ISSN 1213-6018
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.
Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.
34 komentářů:
Co se bude dít? Ti, kteří měli zdravý rozum v 1. třídě, ho budou mít i v 6. třídě, a úlohu vyřeší. Ti, kteří ho v 6. třídě nemají a neměli ho ze vší pravděpodobností ani v 1. třídě, úlohu nevyřeší a je úplně jedno, jakým způsobem je budeme matematiku učit případně neučit. Ono totiž v tomto případě jde spíš o čtenářskou gramotnost než matematickou.
A jak je to s tou čtenářskou gramotností? Dost lidí si myslí, že se dá bůhvíjak nacvičit a naučit. Bohužel zapomínají na skutečnost, že i ta čtenářská gramotnost souvisí s inteligencí a schopností člověka myslet na určité úrovni. Proto také inteligentní lidé jsou čtenářsky gramotní a mnozí lidé s IQ pod 80 sice plynule a hezky nahlas čtou, někteří i lépe než ti inteligentní, ale bohužel nevědí, co čtou.
Jakákoliv gramotnost souvisí s IQ. Asi nemá cenu se o tom nějakým způsobem dohadovat. Jen tak mimochodem, do USA totiž obvykle směřovali jedinci a rodiny s trochu více agresivními geny a vyšší inteligencí. Možná je to možné přirovnat k Vietnamcům v ČR. To jsou potom takové průzkumy naprosto nic neříkající.
A můžeme říct, že naši předkové to dělali špatně? Potom je divné, že něco vybudovali. Myslím, že bychom se od předchozích generací měli poučit. V mnohém a hodně. Selský rozum vzít do hrsti. Nesmíme si myslet, že naučíme všechny všechno, ale laťku musíme zvednout, nebo alespoň nesnižovat. To, že z někoho nebude inženýr či lékař, nijak člověka nesnižuje. Potřebujeme ve společnosti všechny.
A ještě jedna věc, obecnější. To, co a jak učíme na 1. stupni, se může zdát úděsné a nesmyslné. Nároky jsou mnohdy asi přehnané. Ale to je vina nás dospělých. My určujeme, co je v učebnicích, osnovách, RVP, ŠVP a kdoví kde. Vina je opravdu na naší straně. O tom jsem psal v příspěvku k některému předchozímu článku.
No nevim... Řekl bych, že u dětí rodičů, z nichž ani jeden nemá češtinu jako mateřský jazyk, by asi taky prospělo dát více času na učení jazyka. Třeba i na úkor matematiky.
"No nevim... Řekl bych, že u dětí rodičů, z nichž ani jeden nemá češtinu jako mateřský jazyk, by asi taky prospělo dát více času na učení jazyka. Třeba i na úkor matematiky."
A takových jsou v českých školách statisíce, že?
Otázka nezní, kde se to aplikovalo a zda děti v experimentu měly, či neměly zdravý rozum (to je pouhá třešnička na dortu), ale proč u nás, ale i všude jinde ve světě, stráví děti mezi první a pátou třídou 750 (!) sedm set padesát hodin výukou matematiky, když nevíme, zda by nestačilo třeba 150 v šesté třídě. A nebo to víme? Odkud?
Otázky kde, kdy, zda a další "metodologické" dotazy jsou důležité vždy, pane Šteffle, jinak je zbytečné uvádět jakýkoliv podobný příklad a něco z něj vyvozovat. V USA se většinově matematika učí dost nesmyslně - stačí si přečíst tento článek Jany Bradley - takže co platí/platilo tam, nemusí platit v jakékoli jiné zemi s odlišným školským/vyučovacím systémem.
Pokud na to máte odvahu a žaludek, přesvědčte rodiče "svých" žáků k zopakování popsaného experimentu a na SCIO školách matematiku do 6. třídy neučte. Potřebná data tak za pár let zčásti získáme.
On je spíš problém v tom, že některým dětem by stačilo na zvládnutí prvostupňové matematiky 100 hodin a některým i míň, a že na druhé straně spektra jsou ti, kterým by nestačilo ani 2000 hodin. S těmi druhými pracujeme tak, že je tzv. inkludujeme a lijeme jim do hlaviček za pomoci asistentů věci, na které jejich rozum nestačí a nikdy stačit nebude. S těmi prvními nepracujeme na většině škol vůbec, protože to neumíme.
Děcka, která umí v první třídě násobit zpaměti dvouciferná čísla, nutí prvostupňové kantorky sčítat sloupce příkladů typu 5+1. Děcka, která přišla do školy a tím, že plynule čtou, nechají s ostatními slabikovat. To je problém, který bychom měli řešit. A ne že nám v pp poradně napíší do papírů u nadaného dítěte, že s ním v žádném případě nemáme v učivu postupovat dál, protože se to neosvědčilo. To jako když už děcko umí logaritmovat, tak mu máme ukázat kouli na nohu?
Odkud víme, jak začínají školy s matematikou v první třídě? Jakou metodu myslíte? Když dnes existuje tolik učebnic a tolik nekvalifikovaných učitelů.
Měli bychom to vědět. S tím souhlasím. To by měl zjišťovat pedagogický výzkum. Dělá to?
Proboha, pedagogický výzkum sem raději ani netahejte. Když syn psal diplomku, ve které porovnával učebnice geografie, tak zjistil, že poslední česká odborná literatura zabývající se učebnicemi je stará 20 let. A v této knize mj. autor uvedl, že pedagogický výzkum u nás po sametové v podstatě klekl. No a podle toho také vydávané učebnice vypadají, bída s nouzí a schvalovací doložku dostanou i naprosté příšernosti, za které by autoři zasloužili spíše zavřít až zčernají.
Tak ono je určitě pro společnost "důležitější" aby někdo prováděl "výzkumy" o genderové nevyváženosti učebnic pro první stupeň, nebo o "neobjektivnosti" Učitelských novin v otázce inkluze...
:-(
Jak dlouho to bude trvat, než všechny 3 dojedou do Portlandu.
Průměrně dvanáct celých tři tři tři tři tři tři tři tři tři tři s čarou hodiny.
Tříletá vnučka počítá předměty, aniž by ji to kdy kdo učil. Dovozuji, že dětem prospěje, když matematika z regionálního školství zmizí úplně. Na školách vysokých pak doopravdy jen to, co je nutné pro výkon budoucí profese. Namátkou, budoucí právnící rozeznávat pořadí paragrafů, lékaří dopočítat počet orgánů (pozor na párové), íté specialisté nula-jedna, učitelé do pěti... Nejhůř na tom budou budoucí ekonomové. Ti se bez procent nejspíš neobejdou. A počítám, že psychology trojčlenka nemine. To jako, že vrtat se v lidské duši nemůže kdekterý blbec.
A teď tu moji oblíbenou:
Žák se naučí báseň za hodinu.
Za jak dlouho se báseň naučí dva žáci?
"Žák se naučí báseň za hodinu.
Za jak dlouho se báseň naučí dva žáci?"
No, přece za 2 hodiny, pač oproti tomu prvnímu (má IQ 120) mají ti dva další IQ 60. Nějak jsem se do toho zapletl a to díky inkluzi.
Podivuji se, že se žádný z botlíků neozval. Zřejmě botlíkové filtrují nejen podle míry chyb v úlohách, ale i podle identifikátorů jejich autorů (rozuměj: podle názvů autorů (rozuměj: podle jmen autorů (rozuměj: prostě je to Šteffl a toho botlíkové z principu nekritizují))). No ale k věci. Ne, že bych přes prázdniny zbotlíkovatěl, nicméně podívejme se na danou úlohu tak nějak po botlíkovsku.
"Vzdálenost z Bostonu do Portland po vodě je 120 mil. Tři parníky vyjely z Bostonu současně do Portlandu. Prvnímu to trvá 10 hodin, druhému 12 a třetímu 15 hodin. Jak dlouho to bude trvat, než všechny 3 dojedou do Portlandu."
Tak předně - úloha je blbá. Odpověď je podmíněná pochopením zadání a autor si s ním věru hlavu nedělal. V úloze se kdosi ptá, jak dlouho bude trvat, než všechny 3 parníky dojedou do Portlandu, ale neříká jak dlouho od jakého okamžiku. To je první botlíkovský nález. Druhý typicky botlíkovský nález je, že se klidně jedna, dvě i tři lodi mohou potopit a nedojedou tedy do Portlandu vůbec. Třetím botlíkovským nálezem je skutečnost, že lodě nejezdí, anóbrž plují. Může se tudíž jednat o tzv. krutý chyták, anóbrž distraktor neúprosný, řečený Tajný. No a poslední boltíkovský nález je ten, že Portland není definován jednoznačně, neboť jeden Porltand je největším městem Oregonu a druhý je ve státě Maine. Ani jeden ovšem není od Bostonu po moři vzdálen 120 mil. Portland v Maine je vzdálen od Bostonu 99.58 mil (resp. 86.54 námořních mil), což je vzdálenost, kterou parník o rychlosti 25 námořních uzlů zdolá za 3,5 hodiny. To, co pan Šteffl počítám jako rychlost parníku, je rychlost v pramici pádlujícího lenochoda.
Tak a teď si jdu koupit čtvrtku o velikosti A1, prádelní hrnec a nůžky a zítra poreferuji o dosažené výměře zobáčku, které jsem dosáhl při sestrojování klaunské čepičky.
Perfektní recenze. Pan Botlík je možná na dovolené někde na trase z Prahy do Děčín. Otázka: Co myslíte, měla by žákovi u té parníkové úlohy být uznána jako správná odpověď typu "Lajdácky sestavené úlohy neřeším"? :-))))
Podstatou sdělení je skutečnost, že děti, které od první do páté třídy neměly matematiku, ty ostatní dohnaly za pouhý rok. Z hlediska toho, co všichni pokládáme za normální, je to jistě pozoruhodné. K tomu se zatím nikdo nevyjádřil.
Není těch 750 hodin na našem prvním stupni ztracený čas? Když navíc na http://www.ceskaskola.cz/2016/08/msmt-slozeni-pracovni-skupiny-k-povinne.html čtu třeba:Prapůvod problému přístupu k matematice se nevytváří teprve na druhém stupni. On tento problém bobtná již na prvním stupni. Paní učitelky tam mají mimořádnou schopnost - vyhýbat se problémovým úlohám, mechanicky papouškovat a doplňovat pracovní listy a projevují mimořádnou nechuť při řešení geometrických úloh. nebo "Matematiku mám ráda. Ne ale geometrii a slovní úlohy." Tohle jsem taky slýchal.
Příklad o parnících je jen zajímavost. Možná jsem to špatně přeložil já, možná je to špatně převzaté, ale i tak je to jedno. Možná v úloze jsou formulační chyby, ale tak to v životě chodí, ale všechny děti měly stejný příklad, a ty s matematikou až od šesté třídy ho řešily líp. Další příklady si můžete dohledat ve zdrojích.
U nás zase platí" Když houslista zahraje skladbu za 8 minut, za jak dlouho ji přehraje smyčcový kvartet? Třicet procent sedmáků si myslí, že jde o nepřímou úměru (a řekli by: „Za dvě minuty!“). Je typické, že takových deváťáků je ještě víc – úměrnost se totiž probírá v sedmé třídě a v deváté už se části žáků vykouřily z hlavy i ty drobky, které tam předtím uvízly. Mám dojem, že děti, které by neměly matematiku vůbec, by takovou chybu neudělaly.
Odpověď panu Štefflovi je myslím dost jednoduchá: Nechť stát (vláda) konečně začne školství skutečně podporovat - skutečně systémově o něj pečovat s vůlí dobrého hospodáře.
Ať stát nedělá z učitelů od MŠ po VŠ hloupé ovce nuceně posluhující přihlouplým mocipánům a zaplatí jim řádně za jejich náročnou práci a zbytečně jim do ní nekibicuje. Pak se na pedagogické fakulty začnou hlásit a nastupovat schopní lidé a vše bude lepší i s tou výukou matematiky a přihlouplým drilovaním. Zatím to tak ani zdaleka není. Schopní lidé ze škol stále utíkají nebo jsou dokonce i různými mocichtivci a hlupáky odcházeni.
Zažil jsem to jako žák i učitel školství za minulého i tohoto režimu. Tehdy i dnes jsem si k tomu občas otevřeně řekl, co si myslím.
Bohužel nemohu říci, že současný režim je méně stupidní.
J. Týř
KDO MÁ ZODPOVÍDAT ZA DVPP?
Před několika léty se nám zdálo, že v dalším vzdělávání pedagogů mohou být tři významní aktéři. V jisté odborné skupině jsme o tom v roce 2013 uvažovali takto:
PedF ani jiné VŠ nejsou schopny samy zajistit odborné vzdělávání učitelů. To se týká zejména odborných předmětů na středních odborných školách a učitelů odborného výcviku na učilištích proto, že VŠ se odborným učňovským vzděláváním nezabývají a ani nemohou dobře zabývat. VŠ nejsou rovněž schopny zajišťovat každodenní metodickou pomoc a vzájemnou výměnu zkušeností mezi učiteli ZŠ a SŠ. K tomu si kraje po zrušení pedagogických center zřídily krajská vzdělávací centra (KVC). V DVPP by proto měli být tři koordinovaně působící hlavní aktéři:
Vysoké školy (zejm. PedF) – jako hlavní realizátor počátečního vzdělávání musejí i v dalším vzdělávání garantovat kvalitu výukové části u teoretických disciplín, všeobecně vzdělávacích předmětů a uznávání výsledků DVPP. Mohly by možná být hlavním koordinátorem celého DVPP – je tu ale námitka odtržení od koordinace z MŠMT – viz níže v článku J. Hrubé).
NÚV - Ministerská organizace zajišťující DVPP a mj. i odborné vzdělávání na SOŠ, SOU apod. – PedF ani NIDV totiž nedisponují odbornými kapacitami pro střední odborné školství (ty byly dříve v NÚOV, dnes jsou v NÚV)..
Kraji zřízená vzdělávací centra (KVC) – Měla by ve spolupráci s PedF a NÚV zajišťovat zejména průběžnou péči o výměnu zkušeností mezi učiteli ZŠ a SŠ např. v rámci působení modernizovaných tzv. metodických kabinetů jednotlivých všeobecně vzdělávacích předmětů a péči o začínající i tvořivé učitele. KVC mohou ostatním aktérům pomáhat s organizací a realizací DVPP v okresech atd.
Otázkou je, kdo by měl takto organizované DVPP koordinovat. Zda PedF nebo NÚV. Logika říká, že by to měla být spíš ta ministerská instituce (NÚV – sdružuje dnes bývalý VÚP a NÚOV ). K tomu se nově vyjadřuje i J. Hrubá v Učitelských listech – viz příloha.
Jiří Týř, 24.6.2013
Viz: Jana Hrubá: Kdo by měl garantovat další vzdělávání učitelů?
http://www.ucitelske-listy.cz/2013/01/jana-hruba-kdo-by-mel-garantovat-dalsi.html
V listopadu 2015 není problém koordinace DVPP ještě dobře vyřešen. Na DVPP si očividně brousí zuby různé ziskovky a neziskovky. NÚV jako zařízení pro DVPP řízené z MŠMT je, zdá se, mrtvým broukem. V krajích je různých ziskovek a neziskovek kibicujích do DVPP mnoho. Zřizovateli nebo členy neziskovek jsou i samotní pracovníci NÚV. I KVC jsou ve svých krajích mnohdy v pozadí. Tlak různých nesourodých ziskovek a neziskovek na co největší podíl v DVPP je zkrátka velký.
K čemu může za tohoto stavu dojít? Hrozí myslím, že DVPP se nekoordinovaně a ve zbytečně velké přes různé projekty ujmou různé nesourodé ziskovky a neziskovky. Ty pak dostanou velké projektové peníze a pro výuku v DVPP si třeba zaplatí i učitele. Nebo taky ne. Stanou se tímto způsobem různé ziskovky a neziskovky čtvrtým významným aktérem DVPP? Nebo dokonce hlavním aktérem? Je to v pořádku? Doufám, že i na tuto otázku zítřejší konference jasně odpoví. Ta otázka ve stručnosti zní: Proč se o DVPP řádně (tj. koordinovaně) nestarají krajská zařízení a NÚV, tedy zařízení, která byla kraji a MŠMT pro DVPP zřízena?
Jiří Týř, listopad 2015
http://www.ceskaskola.cz/2015/11/konference-msmt-skola-pro-budoucnost.html
Obávám se, že Kariérní řád pro učitele a projekt IMKA naplňují naše listopadové obavy. A že by měly být podstatně přepracovány. Postarají se o to MŠMT a vláda? Nebo Parlament? Proč NÚV už cca 18 měsíců nemá jmenovaného ředitele? Co na to říkají kraje a obce? Co na to říkají pedagogické fakulty? Co na to říkají učitelé?
J.Týř
Kdo a jak dnes zodpovídá za vzdělávání a úroveň pedagogů? Dá vláda a MŠMT odpověď?
https://twitter.com/SlavekSobotka/status/763450772377993216
https://twitter.com/tyrjir/status/763513008249270273
A odkud vime,ze to neni dobre?
A odkud vime,ze TO neni dobre?
CO asi tak myslí paní Karvaiová tím TO?
Líbí se jí Kariérní řád pro učitele?
Zdá se jí být v pořádku péče MŠMT, NÚV a NIDV o systém RVP a ŠVP, o tzv. Inkluzí a DVPP?
Touží být s malým učitelským platem koordinována, školena a i jinak profesně rozvíjena dobře placenými lidmi z neziskovek a dalších nevládních tj. i soukromých organizací?
Vize pana Velety o potřebnosti mnohem větší privatizace sítě škol taky patří do toho TO?
Někde někdo kdosi cosi.
TO se dneska nosí?
CO, proč, jak, kdy a s kým?
Tyto otázky ještě smím?
Pokud tím TO byl myšlen dosavadní způsob výuky matematiky na prvním stupni ZŠ, chci se názoru pana Šteffla trochu (opravdu jen trochu) zastat:
Je všeobecně známo, že myšlenkové blokace a ztráta motivace vzniklé z ne dobrých počátků výuky i vzdělávání bývají často celoživotní. Zaměňovat matematiku za bezduché počítání a dril je pedagogická deformace a velká chyba na dětech. Vyhnout se tomu lze jen většími investicemi do školství a zlepšením jeho správy. Včetně platů učitelů. A včetně zlepšení práce resortních organizací. (Viz v komentářích výše.)
Zvětší-li se školský rozpočet, platy učitelů a zlepší-li se správa školství, schopní učitelé nebudou ze škol utíkat a přijdou i noví schopní.
J.Týř
Jana Karvaiová řekl(a)... 11. srpna 2016 11:56
A odkud vime,ze to neni dobre?
No to máte samozřejmě pravdu, že moc nevíme, že to jak učíme matematiku je špatně. Jenže když do něčeho dáváte asi tak 10 miliard ročně (to jsou náklady na tu výuku), a české každé dítě do toho navíc dává zhruba 100 pracovních dní svého čistého času, tak by myslím bylo dobré vědět, že TO je dobře. Zkuste to říct dětem nebo rodičům: my vás učíme matematiku, ale nevíme, ani že to je dobře, ale ani že to je špatně.
Ale ještě navíc něco přece jen víme. 23 % neodmaturuje a přitom mnozí správně říkají, že na maturitu z matematiky stačí pořádně umět látku základní školy. Stížností na to, že žáci nic neumějí je plná Česká škola, že?
Já kupříkladu nechodil do šesté třídy. Odkud víme, že je šestá třída potřebná?
Souhlasím, že je třeba nějak měřit systém, který řídím. Klást si otázku, zda systém (zde výuka matematiky) pracuje dobře, má podle mě určitě smysl. Potíž je v tom, jakou metriku a jakou metodiku použít. Neboli, jak se pozná, že systém pracuje "dobře", a jakou cestou to změřit. Mám trochu pocit, že měřicí nástroje typu PISA a TIMSS jsou v našich krajích chvíli velebeny a chvíli proklínány, podle toho, jak se to komu hodí. Tudíž pochybuju, že bychom se na metrice byli schopni výrazně většinově shodnout.
A ještě jedna poznámka. Úvaha, že co se nenaučí na prvním stupni, hravě se dožene později, předpokládá, že schopnost se učit se s věkem nesnižuje, ba naopak. Obávám se, že platí opak.
Jan Hučín řekl(a)... 12. srpna 2016 18:17
Úvaha, že co se nenaučí na prvním stupni, hravě se dožene později, předpokládá, že schopnost se učit se s věkem nesnižuje, ba naopak. Obávám se, že platí opak.
Například v jazyce jistě. Je např. doloženo, že po 12 roku už nelze získat přízvuk rodilých mluvčích. U matematiky ovšem nevíme. U chirurgie taky ne. Na metrice jistě záleží, ale Benézetův experiment zcela nepochybně vyvrací naše přesvědčení, že to, co děláme, v matematice je určitě správné. My prostě nevíme, zda by s matematikou nebylo MNOHEM lepší začít až třeba ve třetí nebo čtvrté třídě. NEVÍME!
Benézetův experiment ve vztahu k českému školství v roce 2016 nic nevyvrací ani nepotvrzuje. Musel by být zopakován tady a teď.
Souhlasím ovšem s tím, že klade relevantní otázku, ke které je třeba se nějak postavit. Mohli bychom začít výzkumem, zda je Hejného metoda lepší než klasický postup, což nebude nic jednoduchého kvůli ohromnému množství rušivých proměnných (a kvůli nejasné metrice, co je to "lepší").
Speciálně pokud jde o matematiku na prvním stupni, je pravda, že se v jejím rámci učí jak rutinní postupy (např. malá násobilka), tak počátky abstraktního myšlení (např. geometrie). Rutinní postupy se lépe učí v mladším věku, s malou násobilkou bych proto rozhodně nečekal na 6. třídu (čímž neříkám nic o tom, jakým postupem konkrétně se má dítě násobilku naučit). Konstrukci trojúhelníku ze tří daných stran bych naopak na druhý stupeň nechal.
A k problému by se měli vyjádřit hlavně vývojoví psychologové. Ty i já jsme, nic ve zlém, nanejvýš poučení laici.
Spravuje Česko dobře své školství?
Školní výchova a výuka je společenský (sub)systém založený dnes převážně na zprostředkování osvojování vědomostí, znalostí, dovedností, tzv. kompetencí, žáky podle nějakého fóršriftu (osnovy, RVP apod.) daného státem školám a učitelům.
Koncipovat, plánovat, řídit, organizovat, provozovat a kontrolovat podfinancované a mnohdy chaoticky spravované školství - to je z více hledisek bída a utrpení. Za tohoto stavu bude myslím každý, kdo vstoupí do vedení MŠMT, z různých stran bit jako žito i kdyby to byl třeba Komenský. Proč? Myslím, že je to důsledek ne dostatečné péče státu o školství jako o jednu z jeho základních funkcí a jako o podmínku budoucí prosperity:
Stát, který nedá školství dobrý rozpočet a učitelům důstojné platy a stát, který ve školství připouští zbytečný chaos i v elementárních věcech, si myslím ne dobrou správou školství zadělává na dost velký průšvih. Například: Za německé okupace byly v Česku zavřeny VŠ. Systém RVP a ŠVP a další "dotační lahůdky" ne zodpovědně "nadělené" českému školství myslím dost hrubě poškodily a dosud poškozují nejen výuku matematiky, techniky i přírodních věd od ZŠ po VŠ. Teď to pokračuje tzv. inkluzí a podivně koncipovaným Kariérním řádem učitelů nerespektujím připomínky, že je v něm zanedbán profesní rozvoj všech učitelů. Učitelé, zaměstnavatelé i vzdělávací inovátoři roní krokodýlí slzy. MŠMT neplní vždy řádně svoje správní, koncepční, plánovací, řídící a kontrolní funkce. Velcí krokodýli přitom mezi sebou zápasí každý o to svoje. A Česko je přitom stále ještě relativně levnou montovnou devastující svou měnu zřejmě i proto, abychom udrželi zaměstnanost v těch montovnách. To vše je myslím dost vážná věc.
Uboze placení, podivně řízení a občas i nespravedlivě ostouzení učitelé za to primárně nemohou, neboť dělají, to co odpovídá daným podmínkám.
Jedna věc je, že charakter, průběh a požadované výstupy vzdělávání se objektivně celosvětově mění a že tuto věc je nutné brát zodpovědně v úvahu. A taky do objektivně potřebných změn zodpovědně investovat úsilí i peníze.
Druhá věc je, že bychom se přitom měli vyhnout vysloveně stupidním věcem. Například podfinancovanosti školství, nepořádku v pořadí priorit MŠMT a tzv. Velké projektové lži spočívající v tvrzení, že nedostatečné rozpočtové financování ne dobře spravovaného školství kompenzujeme EU dotacemi. Spíše opak je, myslím, mnohdy pravdou. A ruce si přitom mnou především tzv. dotační zlatokopové, populisté a aktivisté různých typů.
HROZÍ VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKU ŘECKÝ SYNDROM V DŮSLEDKU KLIENTELISMU PŘI ČERPÁNÍ EU PENĚZ?
J.Týř
My prostě nevíme, zda by s matematikou nebylo MNOHEM lepší začít až třeba ve třetí nebo čtvrté třídě. NEVÍME!
Kdosi kdysi řekl, že hlavou zeď neprorazíš.
Ale my prostě nevíme, zda druhou středu po úplňku, když kohout potřetí zakokrhá, tak se to v karnevalové čapce s podstavou na hlavě, po dvou rumech, v rytmu mazurky, s rukama v kapsách a v úhlu osmdesát dva stupňů zleva ne-po-da-ří. NEVÍME!
Nicka Pytlik řekl(a)... 17. srpna 2016 21:00
...hlavou zeď neprorazíš.
Vidím dva drobné rozdíly:
1. Benézetův experiment naznačuje, že to možná děláme špatně.
2. Na rozdíl od prorážení zvi hlavou v rytmu mazurky je výuka matematiky důležitá. Týká se každého dítěte, a pokud mu něco ordinujeme, měli bychom vědět, že to je správné. A my to NEVÍME, že.
Okomentovat