Tomáš Javorčík: Využití osobního vzdělávacího prostředí ve výuce

Osobní vzdělávací prostředí lze vnímat jako vhodný nástroj pro podporu celoživotního učení, které umožňuje co největší využití lidského potenciálu, což je vnímáno jako nezbytný proces vedoucí k úspěšnému uplatnění se na trhu práce.

1. Úvod

Postupné vybavování škol stále modernějšími informačními a komunikačními technologiemi (dále ICT) v podobě počítačů, notebooků a tabletů v konceptu 1:1 nebo BYOD (Bring Your Own Device), vytváří vhodné podmínky pro využívání elektronického osobního vzdělávacího prostředí ve výuce. Slovo elektronické zdůrazňuji záměrně, protože u osobního vzdělávacího prostředí lze ICT v krajním případě zcela obejít. Potvrzují to některé definice (Goldstein a Miller, 1976) tohoto prostředí i doba, ve které byl pojem osobní vzdělávací prostředí (z angl. Personal Learning Environment, PLE) poprvé použit. Podle Zielaska a Ignatka (2012),  Chattiho (2010) a dalších autorů lze PLE chápat jako soubor služeb a nástrojů podporující různé učební styly, formální, neformální a informální výuku, kolaborativní výuku, hledání a třídění informací a vědomostí. Technologie v souvislosti s PLE zmiňuje Attwell (2007), který PLE označuje jako přístup pro využití nových technologií ve vzdělávání přispívající k organizaci vlastního učení u jednotlivce.

Osobní vzdělávací prostředí lze vnímat jako vhodný nástroj pro podporu celoživotního učení, které umožňuje co největší využití lidského potenciálu, což je vnímáno jako nezbytný proces vedoucí k úspěšnému uplatnění se na trhu práce. Za základ celoživotního učení je považováno kvalitní základní vzdělávání, které by mělo „naučit jedince učit se“ a mít k učení pozitivní postoj (Veteška a Tureckiová, 2008, s. 20). Celoživotní učení úzce souvisí s klíčovou kompetencí k učení. Tato kompetence bývá u učitelů na základních školách často opomíjena či přehlížena. Z výsledků Monitoringu implementace kurikulární reformy (MIKR, 2009) je rozvíjení a hodnocení této klíčové kompetence řazeno učiteli k nejnáročnější kurikulární činnosti. Formální vyučování podporované prostřednictvím PLE může mít přímý vliv na rozvoj zmíněné kompetence a nepřímý vliv na podílení se žáků základních škol na celoživotním učení.

Řízené využívání i zjednodušeného PLE ve formální výuce může u žáků rozvíjet dovednosti k vytváření vlastního osobního vzdělávacího prostředí, které mohou žáci využít v dalším vzdělávání.

2. Osobní vzdělávací prostředí ve formální výuce

Ke kontrolovanému (i kontrolovatelnému) osvojování dovedností souvisejících s rozvojem klíčové kompetence k učení je nutné inovovat stávající výukový model nebo navrhnout a ověřit zcela nový – vhodnější model, který by použití PLE ve formální části výuky zohlednil. Hlavními hledisky při hledání vhodného modelu jsou:

• Jednoduchost s ohledem na přípravu učitele a jednoznačné oddělení fází výuky.
• Podpora konstruktivistického, popřípadě konektivistického paradigmatu výuky.
• Zohlednění základních nástrojů PLE souvisejících s charakteristikami klíčové kompetence k učení (plánování učení, různé metody učení, elektronické portfolio, sdílení apod.)

Modelem, který splňuje vytyčená kritéria, je například třífázový model (zkráceně E-U-R). Pomocí tohoto univerzálního modelu dokáže vyučující vystavět libovolnou výukovou jednotku, která je rozdělena do tří fází:

1. Evokace – vybavení si předchozích znalostí,
2. Uvědomění si významu – zpracování nových informací,
3. Reflexe – ohlédnutí se za poznaným.

Více se o třífázovém modelu učení zmiňuje Gošová (2011). Aby tento model více zohledňoval PLE nabízí se ho zčásti inovovat a přizpůsobit.

Původní třífázový model autor pro svou potřebu upravil a rozšířil následovně.

Libovolná výuková jednotka je definována pomocí čtyř fází:

1. Plánování a evokace,
2. Kontakt se zdroji,
3. Sebereflexe,
4. Agregování znalostí.

Poznámka: První tři fáze (evokace, uvědomění si významu, reflexe) byly přejmenovány, aby názvy fází více odrážely činnosti v konkrétní fázi a model byl tak pro učitele lépe srozumitelný.

Plánování a evokace

První fáze upraveného modelu je složena ze dvou dílčích. První dílčí fáze je zaměřena na seznámení žáků s cíli výukové jednotky (vyučovací hodiny, tematického celku apod.) a časovým plánem práce. Žáci se v této fázi učí plánovat si vlastní učení a dělat si časový plán pomocí nástroje typu kalendář.

Druhá dílčí fáze je zaměřena na vybavení si předchozích znalostí. Tuto část lze realizovat například brainstormingem, kladením otázek či jinými metodami. Žáci mohou využívat svých psaných nebo elektronických poznámek z předchozího vyučování.

Příklad:

Učitel seznámí žáky s aktuálním obsahem a cíli následujících vyučovacích hodin. Pro účely příkladu jsem vybral téma PARYBY s následujícími cíli.

Žák bude schopen:

• definovat pojem PARYBA,
• vyjmenovat typické zástupce této třídy živočichů,
• popsat vnitřní a vnější stavbu těla, životní prostředí, způsob rozmnožování apod.

Po seznámení s cíli stanoví učitel všem žákům časový plán, který obsahuje dobu, po kterou se budou konkrétnímu tematickému celku věnovat a kdy bude učitel požadovat výstupy (seminární práce, písemné práce, zkoušení…). Žák si uvedená data zapíše (naplánuje) do PLE pomocí nástroje kalendář. Žák se učí plánovat vlastní učení. Následně je žák učitelem veden, aby si vybavil, co již o daném tématu ví nebo si myslí a představuje si. Dle nastavených pravidel učitelem může žák pro tuto část využít svých předchozích poznámek v PLE.

Kontakt se zdroji

Ve druhé fázi žák zpracovává nové informace pomocí nástrojů a služeb PLE. Těmi mohou být elektronický editor poznámek, kresba, slovníček pojmů nebo si ukládat soubory (fotografie, videa nebo audionahrávky) do osobního úložiště. Žák se postupně učí zpracovávat informace efektivně do podoby, která je pro něj nejvhodnější. Takto zpracované informace může žák využívat v dalších fázích výuky a dále postupně upravovat a obohacovat o nové poznatky při svém dalším studiu včetně mimoškolních aktivit, jakými mohou být například účast žáka v zájmových kroužcích, výlety, procházky, návštěva různých vzdělávacích expozic apod.

Příklad:

Druhá fáze modelu skýtá v sobě mnoho způsobů použití PLE popřípadě funkcí mobilního zařízení, jak může učitel tuto část koncipovat. Lze kombinovat výklad s hledáním dalších rozšiřujících informací na internetu, učitel může sdílet pracovní list či pokyny pro hledání, při výkladu může použít různé pomůcky (mapy, preparáty či vzorky), které si žáci mohou vyfotografovat. Mimo to může tato část modelu být realizována v různých organizačních formách a nemusí tak být omezena čistě na prostředí školy (pořízení fotografie nebo jiného záznamu žraloka v ZOO nebo mořském akváriu, stažení fotografie z internetu a její uložení na svůj úložný prostor v PLE).

Sebereflexe

Nedílnou součástí PLE je podle Ignatka a Zielaska (2012) sdílení poznatků, které lze realizovat různými způsoby. Z pohledu učitele lze tuto součást PLE využít pro poskytování připravených materiálů žákům při výuce. A může být tak v kontaktu se žáky i mimo čas, který je ohraničen dobou výuky nebo pobytem žáka ve škole.

Z pohledu žáka sdílení nabízí hodně možností, jak rozvíjet druhé včetně sebe sama, viz Zóna nejbližšího vývoje (Vygotsky, 1978). Žák může poskytovat zpracované poznámky spolužákům, kteří vyjma konzumace poskytnutých poznámek se mohou kriticky vyjádřit ke kvantitě, kvalitě a způsobu zpracování včetně případných chyb. Toto vzájemné hodnocení a ovlivňování má za cíl vyvolat u žáků sebereflexi.

Příklad:

Příkladem realizování sebereflexní fáze může být sdílením poznámek v rámci PLE, kdy žák 1 sdílí své poznámky se zajímavostmi a rekordy zástupců paryb. Žák 2 sdílený obsah ohodnotí (známkou, líbí/nelíbí, počtem hvězdiček/ bodů apod.). Navíc může žáka 1 upozornit na jiné zajímavosti, na které narazil při hledání nebo na případné chyby.

Agregování znalostí

Aby žáci mohli lépe a efektivněji pracovat s mezioborovými a mezitematickými souvislostmi, byla do původního třífázového modelu přidána čtvrtá fáze – Agregování znalostí. V této fázi žáci vytvářejí myšlenkovou nebo pojmovou mapu týkající se aktuálně probíraného tematického celku. Mentální mapu mohou žáci tvořit samostatně v rámci domácí přípravy nebo v týmech. Tvorbou mentálních map si žáci osvojují užitečnou metodu pro vlastní učení. Ta je založena na vizualizaci, třídění a uspořádání myšlenek a poznatků, uvědomování si souvislostí, chápání vztahů a principů. Prací ve skupině si žák zároveň procvičí schopnost týmové spolupráce a komunikace a posílí sociální vazby. Mimo tyto přínosy mohou výsledné mentální mapy žáci dále doplňovat a rozvíjet. Zároveň je to vhodný evaluační nástroj, kterým učitel zjišťuje, zda žák učivo pochopil správně. U navazujících tematických celků lze mentální mapu využít jako základ první fáze modelu - Evokaci.

Příklad:

Učitel na závěr probíraného tematického celku zadá žákům vytvořit mentální mapu z nabytých znalostí. Mentální mapa může být skupinové dílo (případně dílo celé třídy) nebo dílo každého jedince. Výhodou elektronické mentální mapy je její snadná aktualizace v návaznosti na postupně nabývané znalosti v průběhu dalšího studia.

Obrázek 1: Příklad mentální mapy pro tematický celek PARYBY

3. Benefity PLE a navrženého modelu pro učitele a žáky

Výhody, které souvisí s používáním PLE ve formální výuce prostřednictvím čtyřfázového modelu učení, lze rozdělit do dvou skupin. První skupina výhod souvisí s použitím technologií a samotným konceptem PLE. Druhá skupina je dána čtyřfázovým modelem. Mezi těmito skupinami však neexistuje pevná hranice a proto se výhody navzájem doplňují a podporují.

Hlavním přínosem technologií a PLE pro učitele a žáky je částečná elektronizace poznámek. V současné době žáci často bezmyšlenkovitě opisují texty, obrázky a schémata z učebnic s nevalnou kvalitou, která často zapříčiní, že žáci své poznámky dále nevyužívají a spoléhají na nezpracované informace v učebnicích nebo na neověřené zdroje. Výhodou této transformace poznámek je možnost používat také multimediální obsah v podobě animací, videa či audionahrávek. V kombinaci PLE a mobilních technologií lze tvořit další obsah v podobě autentických fotografií nebo videa a to díky k přenositelnosti těchto zařízení i mimo školu. Práce s mobilními technologiemi dokáže žáky více motivovat a povzbudit jejich zájem o výuku a učení se.

Další benefity s sebou přináší způsob, jakým je PLE ve formální výuce používáno. U čtyřfázového modelu (vycházím z přínosů původního třífázového modelu) může učitel naplánovat výuku podporovanou technologiemi se zachováním co nejvíce rysů a mechanismů přirozeného učení, kdy se v situaci řízeného učení co nejvíce podobá učení spontánnímu. U žáků model podporuje dlouhodobé zapamatování, jsou aktivnější, projevují vyšší míru tvořivosti a jejich schopnost tvůrčí práce a tvořivého myšlení je rozvíjena. V každé fázi jsou rozvíjeny komunikační dovednosti (vyjádření vlastních myšlenek v evokační fázi, vyhledávání důležitých pojmů na internetu nebo svých poznámkách v druhé fázi atd.). Mimo rozvoj komunikačních dovedností model také podporuje týmovou práci a kooperaci.

4. Závěr

Popisovaný model je výsledkem úvahy nad způsobem, jakým řízeně a nenásilně integrovat osobní vzdělávací prostředí do formální výuky s využitím mobilních technologií. Na školách jsou technologie využívány různými způsoby a zřídka je však využit zcela jejich potenciál. Aby bylo možné uvažovaný model výuky ověřit v praxi, byla navržena aplikace na bázi osobního vzdělávacího prostředí, ke které budou moci žáci i učitelé přistupovat ve výuce i mimo ni. Jedná se o webovou aplikaci přizpůsobenou i pro přístup z mobilního zařízení. Aplikace obsahuje editor poznámek, slovníček pojmů pro záznam důležitých klíčových pojmů a jejich definic, kalendář pro plánování vlastního učení, editor myšlenkových map, uložiště na shromažďování různých typů souborů, které žák potažmo učitel může s dalšími uživateli sdílet. V rámci výzkumu bude mimo ověření modelu také zkoumán vliv PLE na rozvoj klíčové kompetence k učení.

Literatura

ATTWELL, Graham. Personal Learning Environments - the future of eLearning?. ELearning Papers. 2007, roč. 2, č. 1, s. 1-7. DOI: 1887-1542. Dostupné z: http://openeducationeuropa.eu/en/elearning_papers

GOLDSTEIN, Ira P. a Mark L. MILLER. AI Based Personal Learning Environments: Directions for Long Term Research. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology, Artificial Inteligence Laboratory, 1976.

GOŠOVÁ, Věra. E-U-R. In: Metodický portál RVP.CZ [online]. 2011 [cit. 2016-03-10]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/E/E-U-R

CHATTI, Mohamed Amine. Personalization in Technology Enhanced Learning: A Social Software Perspective. Aachen: Shaker Verlag, 2010. ISBN 978-3-8322-9575-2.

LOKAJÍČKOVÁ, Veronika. Kompetence k učení a možnosti jejího rozvíjení a hodnocení: vymezení pojmu a přehled současných přístupů. Pedagogická orientace [online]. 2013, 23(3), 318-341 [cit. 2016-03-10]. 
DOI: 10.5817/PedOr2013-3-318. ISSN 12114669. Dostupné z: https://journals.muni.cz/pedor/article/view/1140

ÚSTAV PRO INFORMACE VE VZDĚLÁVÁNÍ. Monitoring implementace kurikulární reformy 2008: souhrnná zpráva. Praha, 2008. Dostupné také z: http://www.1zsfm.cz/vyhodnoceni-projektu-monitoring-implementace-kurikularni-reformy

VETEŠKA, Jaroslav a Michaela TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-1770-8.

VYGOTSKY, Lev a Michael COLE. Mind in society: the development of higher psychological processes. 2. vyd. Cambridge: Harvard University Press, 1978. ISBN 06-745-7628-4.

ZIELASKO, Daniel a Iurii IGNATKO. Mobile Personal Learning Environments. In: Seminar: Mobile Learning. Aachen: Department of Computer Science, 2012, s. 1-10. Dostupné z: http://learntech.rwth-aachen.de/MLearning_1112.