Libor Tománek: Inkluzivní vzdělávání, aneb kdo s koho

Inkluzivní vzdělávání polarizuje odbornou i laickou veřejnost. Ministerstvo školství zdědilo inkluzi, čili ji obhajuje, seč lze. Exkluzivní školy obhajují exkluzivnost, inkluzivní inkluzivnost, speciální speciálnost, každému, co jeho jest. Nevládní svět, vždy avantgardní, je spíše názorově proinkluzivní. Územní celky jsou v očekávání, která působnost na ně bude přenesena a s jakými náklady a víceprací bude spjata. Vyjádření jsme se dočkali od České školní inspekce, vše je, zdá se, růžovější než to vypadá. Příležitosti debatovat se chopila média, s narůstající vyhroceností tématu i média bulvární. Rodiče dětí a žáků si hledají v českém školském systému - individuálně - vlastní cesty, dle svých zkušeností, představ a v neposlední řadě i možností, mj. finančních.


Nechci se vracet k tomu, co je a co není inkluze, jak si stojí terminologicky inkluze k integraci, nebo např. ke společnému vzdělávání. Nebudu čtenáře dlouze unavovat ani argumentací, proč inkluze ano, či ne. O tom všem jinde (např. zde osmec.cz).

Přivítal jsem v debatě o inkluzi následující část vyjádření p. Pilaře, předsedy ASP. Cituji doslova: „V posledních letech je takovým lákadlem myšlenka tzv. inkluze ve vzdělávání. Ne, že by to byla představa lichá. Ono poskytnutí možností rovného přístupu ke vzdělání, je ideálem patrně nás všech a těžko se najde někdo, kdo by nefandil žákům, aby se pokud možno se svými deficity vyrovnali co nejlépe a ještě lépe v běžných školských podmínkách. Je určitě správnou myšlenka větší prostupnosti systému základního vzdělávání, otevřít je všem dětem.“ Rozumím-li správně, p. Pilař říká, že inkluze je správně nastaveným cílem. V debatách s dalšími kritiky inkluze (za všechny Sotolář, Odehnal) probleskuje vstřícný přístup k inkluzi jako nosnému konceptu ve vzdělávání.

Komunikujeme-li téma inkluze, je důležité, na čem se můžeme shodnout. Pokud se shodneme na účelnosti směřování českého (pre)primárního vzdělávání k vytváření inkluzivního prostředí ve školách, máme pevný základ k dalšímu konání, vč. rétorických cvičení na zadané téma.

„Kritici inkluze“, nalezneme je i mezi zastánci inkluze, mají samozřejmě v mnohém pravdu. „Kritici inkluze“ jsou v uvozovkách záměrně. Často se totiž nejedná kritiky inkluzivního vzdělávání ve smyslu zastání se exkluze ve vzdělávání, ale o kritiky způsobů, jakými je inkluze implementována. Samozřejmě, všichni vnímáme rizika v podobě nepřipravenosti škol na inkluzi, nebo, chcete-li, systémové nepřipravenosti inkluze pro školy. Naléhavé jsou otázky kolem financování, otázky spjaté s diagnostikou, poradenstvím, nárůstem administrativy, rizika odlivu žáků do exkluzivních státních, či soukromých škol, jednostrannost zacílení opatření na praktické ŽŠ při současném velebném mlčení okolo víceletých gymnázií, apod.

V souvislosti s dlouhodobými cíli rozvoje českého vzdělávacího systému nemám s inkluzí problém.

V souvislostí s implementací inkluze si kladu v zásadě pouze dvě otázky.

První otázkou je, do jaké míry jsou inkluzivní cíle, byť v dlouhodobém časovém horizontu, v kulisách českého vzdělávacího systému realizovatelné. V této souvislosti si připomeňme např. následující klíčová slova - liberálnost, selektivnost, rezistence, přičemž neopomeňme např. následující klíčové role – učitel, ředitel, zřizovatel, rodič, poradenský pracovník.

Druhou otázkou je, do jaké míry je systém podpory žáků s potřebou podpory financovatelný a logisticky realizovatelný. Připomeňme si např. plánovanou podporu pro dodnes neuchopenou skupinu sociálně znevýhodněných dětí a žáků. Tato skupina se četností pohybuje v řádu desetitisíců (viz např. UPOL/ČvT). Do třetího stupně podpory nám spadnou mj. žáci s „odlišným kulturním prostředím a jinými životními podmínkami“ (cituji doslova). Zdaleka nepůjde pouze o Romy, ale i běžence, migranty, azylanty, … a stále se zvyšující počet dětí a žáků ohrožených chudobou.

Na závěr konkrétněji.

Nejmenovaný občan s originálně řezanými obličejovými rysy soudí, že by herecky neobstál v roli milovníka, jiný, zřejmě zdravý občan, myslí, že nelze zdravým hrát basketbal s vozíčkáři, třetí občan, rolí první úředník, dumá o zpomalování rychlosti pohybu karavany, která, snad omylem, s sebou vláčí „pomalého velblouda“. Další občan míní „stop škodlivé inkluzi“.

Cyrana z Bergeracu autor kosmeticky upravil, aby vynikl právě jako milovník. Zdali se vozíčkáři motají zdravým pod nohy, či zdraví vozíčkářům pod kola, popř. zdali se v karavaně pohybuje první velbloud příliš rychle, či poslední příliš pomalu, je čistě věcí úhlu pohledu. No a stopaři popřejme, aby mu jeho exkluzivní světy vydržely co nejdéle a aby byly k jeho spokojenosti funkční.

Otázkou je, v jakých světech chceme vzdělávat a vychovávat své děti. Rozumějme si dobře, v jakých světech, nikoli, pro jaký svět. V exkluzivním, soutěživém, výkonově orientovaném světě, ve kterém platí, kdo dřív přijde, ten dřív mele, popř. kdo s koho, nebo „nejdále, nejvýše a nejrychleji“ je lépe, nebo v inkluzivním světě, ve kterém je normální nebýt stejný, ve kterém platí, že je důležité aktivně se zúčastnit, nikoliv zvítězit, … .

Co myslíte, můžeme se domluvit? Existuje něco, co nás v českém vzdělávacím systému spojuje?

Uvedu zcela konkrétní příklad. V roce 2000 bylo založena Liga komunitních škol. V občanském sdružení se potkaly školy, které vzdělávaly převážně žáky z romské komunity. V zásadě se ovšem již v roce 2000 jednalo o školy inkluzivní. Není snadné v jedné skupině vzdělávat olašskou princeznu, mentálně postiženého žáka, jehož rodič odmítl přestup do ZŠ praktické, žáka nadaného, migrujícího žáka, jemuž v rámci plnění povinné školní docházky vypadly roky studia, žáka z rodin zatížených sociálně patologickými jevy, sociálním vyloučením, absentujícího žáka, žáka se zanedbanými zdravotními problémy, apod.

V roce 2016 spolupracují v Lize komunitních škol i další školy. Spolek opustil omezení na školy vzdělávající romskou komunitu. Co nás tedy spojuje? Pracujeme, jak nejlépe umíme, se všemi dětmi, které k nám chodí, protože kolem nás bydlí – bez výběru. Možná se lišíme v cílové skupině, možná v repertoáru podpůrných opatření, to v čem se lišíme nás ovšem nerozděluje.

Je to málo? Možná. Analogicky, je inkluze v českém vzdělávacím systému tím principem, který by mohl školy spojovat? Pak je tím, co nás v souvislostí s inkluzí rozděluje – CO, KDO, KDY, KDE a JAK, ale nikoli PROČ. To bych vnímal jako významný posun.

V úplném závěru stručně ke vzdělávání žáků s LMP, které nás kantory, zdá se, rozděluje nejvíce. Ve své praxi jsem zažil snad všechny varianty „systémové praxe“ práce s žáky s LMP. Naši školu navštěvují žáci s LMP, jejichž rodiče z různých důvodů trvali na docházce v běžné škole. S rodiči, někdy i proti vůli rodiče (OSPOD), jsme vyjednávali přestup na ZŠ praktickou, protože bylo evidentní, že dítěti nemůžeme poskytnout péči, kterou potřebuje. S jinými rodiči, někdy i proti jejich vůli, jsme vyjednávali setrvání v běžné škole. V zásadě stačí neztratit ze zřetele zájem dítěte. Bez ohledu na to, co si o tom myslí Amnesty International.