Vladimír Stanzel: Škola základ života

Když rakouský filozof, literární kritik, esejista a vysokoškolský pedagog Konrad Paul Liessmann vydal v roce 2006 svou Teorii nevzdělanosti, rozčeřil vody evropského vysokého školství pilně realizujícího Boloňský proces jasně znějícím kritickým hlasem, jenž poukazoval na některé důsledky tohoto „reformačního“ procesu: masifikaci vzdělání, v jejímž důsledku akademická pracoviště produkují otitulované polovzdělance a nevzdělance, tržní systém definující studenta jako klienta a univerzity reformované a řízené jako podniky, z nichž mizí to nejcennější — opravdové vzdělávání. Do stejných vod míří i svou novinkou Hodina duchů. Že jde v mnoha aspektech o neradostné čtení, není třeba zdůrazňovat.


Základní myšlenka, kolem níž je text polemiky rozprostřen, se objevuje již v Teorii nevzdělanosti — je jí utilitární přístup soudobé společnosti k fenoménu vzdělání, snaha učinit je pouhým nástrojem trhu, nástrojem, který je posuzován především podle ekonomických kritérií. To se projevuje v dnes všudypřítomném volání po tom, aby škola sloužila k uspokojování potřeb plynoucích z naší každodennosti, aby připravila člověka hlavně na bezproblémové začlenění do společnosti konzumu. Tedy již ne „Škola — základ života“, ale „Život — základ školy“. Ignoruje se přitom fakt, že podstatnou funkcí učení je přebírání cizí zkušenosti, povýtce zkušeností dřívějších generací (mimo jiné proto, abychom zbytečně neopakovali jejich chyby), a že pokud by byla životní empirie tím nejlepším způsobem, jak dosíci vzdělání, škola by pravděpodobně nikdy nevznikla.

Nejpodstatnějším důsledkem tohoto přístupu je pak dle Liessmanna „nepřátelství vůči duchu a vědě“ a také narušení raison d’être školy, protože ta přestává být „místem volného času a učení, jež je tendenčně osvobozeno od požadavků a nutnosti života“. Obrána o tuto funkci, nucena věnovat se jen tomu, co člověk bezprostředně potřebuje, co je upotřebitelné v každodenní rutině, pak dominantně produkuje omezené polovzdělance až nevzdělance. Ze všech typů škol se tak vytrácí významný moment po staletí formující evropské vzdělávání — „hlad po poznání, vůle k světu, koncentrace na jednu věc, zvědavost na všechno možné a nejen na to, co lze dnes nebo zítra využít“. Není proto divu, že škola je dnes mnoha rodiči a bohužel i politiky chápána jako „sociálně pedagogické zařízení k opatrování dětí a mládeže, protože se neví, co by se jinak s nimi mělo dělat“.

Vzdělávací apokalypsa, její proroci a spasitelé

V celkem jedenácti kapitolách své polemiky Liessmann traktuje jednotlivé fenomény, které se na neutěšeném stavu a perspektivách evropské vzdělanosti podílejí. V první řadě je to již zmíněná Boloňská reforma a fetiš PISA testů, které (de)formují vzdělávání v zemích OECD. Zvyšování akademických kvót vede jednak k částečné deakademizaci univerzit a udělování titulů těm, kteří nebudou moci být za akademiky považováni, jednak (směrem „dolů“) k požadavkům maturit pro všechny a studijních míst pro každého. Nutným důsledkem je pak devalvace formy i obsahu vzdělání, která umožňuje vytvářet pocit soustavného ohrožení jeho kvality a obhajovat nutnost takřka permanentních reforem. Školy se mění v laboratoře, v nichž probíhají experimenty, o jejichž opravdových důsledcích se nepřemýšlí (například celoplošná inkluze), a celá oblast vzdělávání se stává bojištěm ideologií, „jež všechny přirozeně chtějí to nejlepší, ale z naprosto odlišných perspektiv“.

Tento stav je ideální líhní pro takzvané experty na vzdělání, kteří se jimi stávají ne pro své odborné kvality, vzdělání, výzkumnou práci, ale spíše sebeprohlášením a jeho potvrzením médii. Tito proroci vzdělávací apokalypsy, hlasatelé permanentní revoluce a namnoze pseudospasitelé sekulárního náboženství vzdělání ovlivňují celospolečenský vzdělávací diskurs měrou dříve nevídanou. Vědí například, že současná podoba školy (a jako její součást pochopitelně i učitelé) ničí talent dětí a jejich zvídavost a že nedokáže žáky připravit na výzvy budoucnosti, ale které výzvy to mají být, netuší. Jsou přesvědčeni o své pravdě a užitečnosti, aniž by si uvědomovali, že jejich chaotické úsilí vede až příliš často opačným směrem, než by chtěli.

Kompetence a konzum

Dalším negativním faktorem je systém kompetencí, který vytěsnil systém znalostí fakt na úrovni základních a středních škol (ve Švýcarsku by jich měl žák základní školy nově ovládnout čtyři tisíce!) a který vede k rušení jasně vymezené oborovosti na školách vysokých. Vágnost definovaných kompetencí a tvorba oborových svazků destruují vzdělanost jako takovou a vedou ke zglajchšaltování vzdělání, jehož projevem je stav (v Rakousku i v České republice uzákoněný), kdy i na druhém stupni základní školy může formálně vzdělaný učitel vyučovat jakýkoli předmět či svazek oborů, ne pouze ten, který vystudoval. Jak kvalitní takové „zkompetentňování“ musí být, je nasnadě.

Kritice (byť nepřímé) je podroben koncept pedocentrické pedagogiky, která sice dítě staví na nedotknutelný piedestal, chápajíc jej jako malého dospělého, obdařeného talentem, rozvojovým potenciálem, ale v podstatě mu brání v opravdovém dozrávání, takže se lze na akademických pracovištích stále častěji setkat s narcistními nevyzrálými osobnostmi, ovládajícími pouze umění sebeprezentace, se studenty postiženými „neotenií“, v jejímž důsledku je leckde doprovázejí na přednášky prvního semestru jejich rodiče. Tato infantilizace je příznačným rysem celé podoby konzumního kapitalismu, jenž prochází procesem ne nepodobným freudovské regresi libida do orální fáze. Sebekázeň a cvičení (dříve nutná součást procesu vzdělávání), stejně jako odsouvání uspokojování potřeb na příhodnou chvíli (jeden ze znaků psychické dospělosti) jsou nahrazeny prézentními hesly: máš právo, dopřej si, užívej, a to hned teď.

Úběžníkem těchto faktorů je stav, kdy studenti vybavení všemi možnými kompetencemi nejsou de facto funkčně gramotní, nedokážou racionálně využít tak obrovský zdroj informací, jako je síť www, mají problémy s pochopením složitějších textů, s vyjádřením komplikovanějších myšlenek, a tudíž i s myšlením samotným. Univerzity přicházejí o pravou akademickou svobodu, svobodu bádání, preferována je ekonomická stránka jejich provozu, aplikovaný výzkum na úkor výzkumu základního, uchazečům o studium jsou místo klasického vzdělávání nabízeny „klientské balíčky“. Krásný nový svět nevzdělanosti bují jako rakovina.

Kudy ven?

Protože Liessmannovi jde primárně o polemiku s převažujícím vzdělávacím diskursem, jsou jeho kritické soudy leckdy cíleně vyhrocené. I čtenář, který s jeho úhlem pohledu konvenuje, je tak často nucen ke konfrontaci postojů a hledání i jiných řešení nastíněných problémů. Kritickému duchu se v první řadě nabízí otázka, proč Liessmann nezmiňuje fakt, že i když roste počet „vzdělaných nevzdělanců“, počet opravdu vzdělaných lidí v populaci neklesá, neboť Gaussova křivka rozložení inteligence stále platí. Stejně tak se lze ptát, zdali je v současnosti ještě obhajitelný a funkční koncept Humboldtova univerzitního modelu (určeného přibližně pro jedno procento populace), který je Liessmannovi sympatický; proč viní ze „zabíjení zvídavosti“ systém kompetencí, když totéž spolehlivě dokáže i systém vědomostní, nebo proč neřeší bohužel až příliš častou situaci, kdy učitel není inspirující osobností. Odpovědi zkrátka musí hledat čtenář sám, což patří k pozitivům publikace, stejně jako fakt, že na rozdíl od Teorie nevzdělanosti nezůstává Liessmann v Hodině duchů jen u kritiky, ale v závěru každé kapitoly nabízí možné řešení předestřeného problému.

Autor je pedagog a literární kritik.

Konrad Paul Liessmann: Hodina duchů. Praxe nevzdělanosti. Polemický spis, přeložil Milan Váňa, Academia, Praha 2015

Psáno pro časopis HOST