Petr Koubek: Dokud nejde o život…

V reakci na výtečný text Petra Třešňáka Tiché drama ve 2. E jsem adresoval dopis redakci Respektu, v němž autorovi a redakci děkuji a uvádím důležité kontexty a odborné souvislosti tragédie ve 2. ročníku pražské průmyslovky. Dopis zde v celku umísťuji. Redakce Respektu jej bude muset krátit.


Vážená redakce,

v posledním čísle časopisu Respekt mne velmi příjemně překvapil pan redaktor Třešňák tím, s jakou péčí a znalostí věci uzavírá svůj komentář neštěstí v jedné pražské střední škole. Jako začínající pedeutolog, tedy člověk, který se zabývá profesním rozvojem učitelů, mám chuť k tomu napsat nějaký širší komentář, ale nejsem si jist, zda byste se chtěli tímto případem zabývat z širšího hlediska našeho oboru… Tedy alespoň krátce: když se zabýváme tím, co učitel dělá a nedělá, měl by dělat, neumí dělat, nemůže apod., zůstává naše úvaha nejčastěji fixována jen na onu konkrétní osobu. V tom vidím skoro celou potíž. Kdo má chuť se zabývat pátráním po pozadí různých potíží ve školních sborech a komunitách, pro něj je určen tento příspěvek.

V jiných profesích, těch opravdových 1), včetně soudců, advokátů, finančních konzultantů nebo lékařů, se vždy profesionál může spolehnout na silnou oporu profesní komunity. Nikoliv tak učitelé: když vidím až neuvěřitelné obrázky, které ti odvážnější ze žáků dané školy natočili i s vědomím, že si mohou ublížit co do sociálního statutu ve třídě, jen vzpomínám na profese, které netrpí takovou izolací, jakou si na sebe učitelé (a školy) za celá ta léta systematicky šili(y), až ušili(y). Vzpomeňme na skvělé severské či americké seriály (a nebo na též skvělé Případy prvního oddělení) o týmech policistů a vyšetřovatelů, jak řeší závažné kauzy, jak se zabývají motivy a aspiracemi jednajících v širokém okolí možného zločinu. Vzpomeňme na seriály z právního či medicínského prostředí: lékařské koncilium se radí v kanceláři nebo i během vizity, jaké prostředky použít s ohledem na fyzický stav, symptomy, ale také rodinnou anamnézu a psychický stav pacientů… No jo, řeknete si, tady jde o hodně – následkem špatné práce kriminalistů, vyšetřovatelů a soudců může být pokřivené pojetí spravedlnosti mezi lidmi, nedůvěra, a také, last but not least, veřejné odsouzení nevinných. V lékařském prostředí jde přeci o zdraví a v některých případech i o život… Zatímco ve škole?

O co tedy vlastně jde ve škole? Chceme-li vyložit karty na stůl, můžeme postupovat podle škály porozumění komplexním situacím učení, jak ji ve svém modelu profesního učení představili již před 15 lety Korthagen a kol. Veřejnost a někdy také politici reagují na problém ve vzdělávání formou gestaltu – naučené qiuck-fix reakce na problém bez efektivní strategie: zvýšíme ochranu učitelů, zamkneme školy, zavřeme pedagogické fakulty, protože nenaučí (sic!) učitele vyučovat, zavedeme tvrdé státní testy každé pololetí a podle nich budou učitelé placeni, v horším případě se uvažuje o bití žáků… Učiteli? Ředitelem školy? Bachaři?

Protože se ale v textu pokoušíme nalézt nějak ukotvené vysvětlení problémů, potřebujeme model, matici, korthagenovci jej nazývají schéma 2). Schéma učitele ve třídě je schéma jednajícího v kontextu dalších jednajících a ostatních legitimních nebo domněle legitimních zájmů. A zatímco žáci, rodiče a okolí jsou ve vzdělávání více méně konstanty, jejich zájmy a postoje, ale také znalosti se v čase vyvíjejí jen málo (legitimně, protože škola, resp. vzdělávání jejich dětí není jediný problém, který řeší), pak proměnnými jsou učitelé. Záměrně říkám učitelé a pokusím se to zdůvodnit.

Učitel:

1. učitel má připravovat ve výuce příležitosti k učení žáků
2. nedochází-li k učení, je taková výuková situace neproduktivní – a protože je placená erárem, účetní z MF by ji evidoval jako zbytný výdaj
3. učitel od sebe očekává, že takové situace umí připravovat a zvládá je; je to základem jeho profesní integrity
4. když se mu nedaří, může se obávat o svou integritu jako učitele
5. v tuto chvíli nastupuje role školního kontextu – je škola profesní komunita, která se radí o problémech, nebo je to stroj na výuku, kde se o problémech nemluví?

Žáci

1. jejich legitimním zájmem je se připravovat na celoživotní učení, na další vzdělávací nebo profesní kariéru
2. někteří tuto kariéru chtějí naplňovat i dalším učením se, případně formálním vzděláváním
3. někteří ne
4. někteří žáci se budou snažit vyučování přežít
5. jiní si jej chtějí užít (podle svého)
6. žáci jsou pospolu mnoho hodin denně, chápou dynamiku třídního společenství, protože ji sami nejsilněji utváří – mají náskok nad učitelem, jsou de facto organizovaná skupina.

Okolí:

1. rodiče a i veřejnost soudí, že ve škole pracují učitelé, jejichž úkolem je připravovat příležitosti k učení jejich dětí tak, aby tyto uspěli v dalším učení a profesi
2. veřejnost, a často i politici se domnívají, že učitel je připraven na svou práci a s ní spojený tlak ihned po škole – nebo by měl…
3. jsou výjimky, v komunitním systému vzdělávání jsou spoluodpovědní za učení se žáků jak učitelé, tak superintendanti, tedy úředníci, rodiče, vedení a zřizovatelé; jenže komunitních škol je v ČR spíše v řádu desítek; komunitní systém vzdělávání ve školách nalezneme např. ve Finsku, v Albertě v Kanadě a ve velké části anglických škol.

Je-li kontext více méně konstantní – žáci a rodiče si ponechají diverzitu zájmů a požadavků na školu, těžko se výrazněji mění i to, čemu se říká „vzdělávací systém“ nebo „instituce školy“, zbývá nám k pozornosti a jako příležitost i riziko k řešení škola, její týmovost, schopnost týmu učitelů pod vedením leadera, optimálně ředitele školy, se radit o konkrétních případech, vědět kam a jít si pro pomoc, včetně odborné intervence, je-li to potřeba… No a takto nějak končil článek pana Třešňáka. Jedná se o perfektní schéma. Ale co potřebné teorie?

Již v osmdesátých letech napsal prof. Shulman, že teorie ve vzdělávání opisují šedé zóny, statisticky se vyhodnocují velká data zahrnující příliš mnoho proměnných, a málokdy tak reflektují konkrétní příběhy. Proto Shulman se svými žáky sbíral příběhy učitelů v různé fázi jejich kariéry. Viděl v nich nositele moudrosti praxe. Ve stejné době se v Německu rozvíjí zkoumání subjektivních teorií učitelů – tedy jejich vlastních zdůvodnění jednání přímo ve třídě. Žáci profesora Danna zkoumali, jak by mohly subjektivní teorie zkušených a kvalitních učitelů a videonahrávky jimi realizované výuky pomáhat začínajícím učitelům v získání profesního základu pro kvalitnější jednání ve třídě. Od devadesátých let se zkoumá intenzívně pole jednání např. interakce a komunikace ve třídě, později mocenské konstelace výuky apod. Odtud máme některé modely a teorie – například že výsledky žáků jsou lepší, když se učitel o ně zajímá, když jsou sami žáci ve výuce aktivní, když učitel věří smyslu své práce (commitment), ví, jak a proč ji vykonávat (self-efficacy) ve velmi různých situacích ku prospěchu učení se různých žáků (adaptivity).

Výzkum učitele šel ale ještě dále: existují mezinárodní sondy (TALIS), které zkoumají kontexty profese učitelství s využitím klastrů modelů a teorií v komplexním výzkumném designu (dotazníky, rozhovory, videostudie). Ty dávají již ucelenější odpovědi postavené na teorii, kde může být s učiteli potíž: v ČR jsou to například převažující neadekvátní formy učení se učitelů – formy, které prokazatelně nejvíce zvyšují aktivní zapojení žáků ve výuce a jejich vzdělávací výsledky: (1) učící se komunity, (2) akční výzkum, (3) školní projekty týmů učitelů na zlepšování výuky, (4) dlouhodobé semináře a učitelské konference, jsou u nás realizovány jen pro zanedbatelné množství učitelů. Příležitosti ke vzájemnému učení se učitelů z praxe (peer learning) jsou v českých školách jen náhodné, nikoliv pravidelné a cílené. Naopak učitelé docházejí na takové vzdělávací formy, které jsou jen minimálně efektivní: jednodenní semináře k předání konkrétních výukových metod, pořádané navíc mimo školu (v době mého působení ve škole se jim také říkalo cesta na nákup do krajského města spojená s příjemným setkáním s pár dalšími aktivními učiteli). Co do obsahu čeští učitelé neumějí podle TALISu osobnostní a kognitivní diagnostiku žáků, formativní hodnocení a aktivizující postupy ve výuce zahrnující každého žáka (inkluzívní přístup). Tedy dovednosti výrazně pozitivně ovlivňující výsledky učení žáků. Nepovažují to za poslání své profese. A tak na takto zaměřené vzdělávání prakticky nedocházejí.

Výsledkem podle TALIS je pak jejich relativní spokojenost s tím, co vědí a co dělají ve vyučování, deklarovaná v dotazníku. Také odborníky překvapila velká spokojenost učitelů s klimatem v jejich škole: čeští učitelé dokonce nejméně ze všech zúčastněných chtějí měnit školu svého působení… Vše je tedy „v pohodě“, dokud se ucho neutrhne. Troufám si tvrdit, že kultura společného učení, podpory a řešení problémů ve škole, kde se stala ona tragédie, prostě nebyla. Naše paní učitelka dobře věděla (awareness), že něco je špatně, ale protože byla hodný člověk, jak se ví, netušila, že čelí organizované agresi jdoucí daleko za běžné třídní pošťuchování, které je naopak pro každého učitele velmi krásný prvek jeho práce. A když jí to došlo, nemohla přeci před ostatními (učiteli, žáky a rodiči) shodit svou profesní zdatnost stížností či žádostí o zásah systému externí intervence; když to u nich ve škole nebylo pravděpodobně zvykem. A to šlo o učitelku zkušenou.

Fullan a Hargreaves zkoumají učitelské kariéry celý svůj akademický život. A píší, že profesionálem se učitel stává po 8–10 letech reflektované praxe (pomíjejí při tom vědomě učitelské supertalenty, kterých je ale ve školách do jednotek procent). Teprve tehdy již učitel zažije rutinní situace tolikrát, že si vybuduje stejně rutinní postupy zvládnutí – v našem případě: žáci se chovají nestandardně, opakovaně zásadně narušují učení se ostatních, volá se okamžitě ředitel, výchovný poradce, rodiče a řeší se problém – obnovuje se normální cirkulace moci a autority ve výuce. Takový návyk a stovky dalších, tzv. prototypické rutiny, vznikají v prostředí a klimatu školy orientovaném na týmovou spolupráci, bezpečí a podporu, které snižuje obrovskou profesní zátěž plynoucí z charakteru práce učitele. Bez takového prostředí se učitel (není-li supertalent ) naučí maximálně výuku „přežít“. V uvažování o učitelské kariéře, které je opět na stole, se přirozený životaběh učitele musí odrazit (vedle Fullana a Hargreavese srov. např. Pedagogickou psychologii Jiřího Mareše, 2013). Myslím, že se to zatím příliš neděje, ale to je jiný příběh…

Zatím se můžeme buďto spolehnout, že ve škole (většinou) o život nejde, a nebo začít o školy, učitele, jejich učení a spolupráci i systém hodnocení a zabezpečení pečovat. Věnovat jim více pozornosti a to s relevantními informacemi a alespoň s nějakým teoretickým zázemím.

——————————–

1) Diskuse o semiprofesi učitelství je stará jako profesiologie sama – chybějící profesní standardy vyvíjené komunitou a jejich kontrolní mechanismy v rukou profesní komory, chybějící samotná platforma vyjednávání se státem a dalšími stakeholdry, nikoliv nadprůměrné finanční ohodnocení a s tím spojená očekávání veřejnosti o náročnost a komplexnosti profese, relativně slabší znalostní základna pro jednání a rozhodování učitelů…)

2) Schéma je dostatečný stupeň porozumění, když k danému problému neříká dost teorie; ale ona říká, o tom dále.

Převzato z autorova blogu na RVP.cz