Vladimír Stanzel: Neučit se, neučit se, neučit se?!

Dnešní střední školy, gymnázia v první řadě, pedagogicky zamrzly v éře Rakouska-Uherska. Bazírují hlavně na starých metodách, na pamětním učení, memorování informací, které jsou odtrženy od běžného života, a prakticky ignorují obrovský zdroj vědomostí, jímž je internet. Takto je velmi často líčen obraz českého školství médii a školskými (pseudo)experty. Odpovídá realitě? Je vše nové zároveň i prospěšné?


Článek Marka Švehly „Má smysl chodit do školy?“ otištěný v Respektu č. 1/16 může působit na mnohé čtenáře sympaticky. Poukazuje na problematická místa českého (převážně) gymnaziálního vzdělávání, snaží se k nim nalézt alternativy, není útočný. Přesto při bližším a zasvěcenějším zkoumání vyjde najevo, že je do značné míry ukázkou aktivistické, tendenční a bohužel i poněkud pokleslé žurnalistiky. Nechává totiž zaznít jen jeden hlas, předvádí jen jeden možný pohled na palčivé otázky vzdělanosti, které lze v českém kontextu charakterizovat sporem o to, zda má vzdělání cenu samo o sobě, zda má být uceleným souborem vědomostí, které nemusejí být pro životní empirii vždy použitelné, nebo zda má být s životní praxí co nejpevněji spjato a jí utilitárně podřízeno (zároveň jde o projev obecnějšího společenského střetu tradice s modernitou). Navíc na mnoha místech není domyšlený a zatěžují jej faktografické chyby.

Lze s jistotou konstatovat, že odpovídá agendě, kterou nastolují neziskové organizace zabývající se školstvím v čele s EDUinem a soukromými školskými podnikatelskými subjekty, jako je SCIO či Kalibro. Ostatně názory jejich představitelů jsou v textu přímo citovány a zakladatel Kalibra Oldřich Botlík v diskusi pod polemickým článkem ke Švehlovu textu na webu Česká škola otevřeně konstatoval: „Pan Švehla, autor článku v Respektu, se mnou mluvil telefonicky téměř hodinu.“

Podstatou této agendy je jednostranná kritika škol hlavního vzdělávacího proudu, které jsou představeny jako rigidní, zkostnatělé, konzervativní instituce žákům a vzdělání div ne nepřátelské. Vliv hlavně EDUinu na utváření mediálního povědomí o současném českém školství je nezpochybnitelný a bohužel, hlavně pro státní školy, i poměrně negativní. Takřka pokaždé, když se o školství v masmédiích píše či mluví, je u toho nějaký kritik, takzvaný expert, s touto o. p. s. spjatý. Nejčastěji Tomáš Feřtek, který byl, ač pedagogicky naprosto nevzdělán, dokonce členem ministerské komise rozhodující o změnách ve společné části maturitní zkoušky v roce 2012, nebo Bohumil Kartous, který pobyl ve Finsku, takže je expertem na reformy a inkluzi, ač nikdy souvisle jako učitel nepraktikoval a pro českého učitele a české školství má málokdy pozitivní slovo. Užitý termín „agenda setting“ tedy ve spojení s touto vlivovou organizací není v žádném případě nadsazený. Docent Tomáš Janík, vedoucí Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a člen poradního týmu ministryně školství dokonce v Novoroční anketě České školy uvádí jako první nejvýznamnější problém českého regionálního školství „bezbřehý aktivismus českého EduOutu“.

Nahlédnuto šířeji — článek přesně zapadá do současného globálně-kapitalistického diskursu, v němž je člověk redukován na lidský zdroj a školství má být takzvaně spjato se životem, má nabízet již ne žákům či studentům, ale klientům vzdělávací „balíčky na míru“, tedy ve finále produkovat „obrobky“, které hladce a bez problémů zapadnou na své místo ve struktuře korporace či konzumeristické společnosti (silným a přesvědčivým hlasem kritizujícím tuto vzdělávací praxi je polemická kniha Konrada Paula Liessmanna Hodina duchů. Praxe nevzdělanosti). Komenského idea vzdělání jako cesty ke kultivaci jednotlivce a nápravě věcí lidských a školy jako „dílny lidskosti“ je stále odsunuta na společenskou periferii.

Biflovat se souřadnice internetu

Rozsah rubriky neumožňuje věnovat se všem problematickým místům Švehlova textu, proto se zaměřím jen na ta nejzákladnější. Prvním je otázka položená v titulku — „Má smysl chodit do školy?“ — a následující odpověď — „Ano, pokud se fyziku, chemii nebo historii budou učit jen studenti, které to baví.“ Autor zde ignoruje fakt, že gymnázia jsou všeobecně vzdělávacími školami, které připravují ke studiu na vysoké škole budoucí lékaře, právníky, inženýry všeho druhu, psychology, politology, učitele, teoretiky umění, umělce a další, takže nutně musí pokrýt co nejširší spektrum předmětů. Kritika učebnice biologie, v níž konstatuje, že „jen kapitola o mozku má šest stran těžko srozumitelného čtení, které si nikdo z těch, kdo neplánují studovat medicínu, nemůže chtít zapamatovat“, je sice svým způsobem oprávněná, ale zbytečná, protože budoucího lékaře zkrátka nemůžete z řad gymnazistů vyjmout (to samozřejmě platí o všech předmětech). Také požadavek „hlavně ale netrvat na tom, že studenti musí dostávat celkové přehledy, aby byli dostatečně všeobecně vzdělaní“ je v gymnaziální praxi jen obtížně obhajitelný, protože útržkovité informace nemůžeme nazvat vzděláním, notabene všeobecným.

Těžko také očekávat, že se vysoké školy spokojí s tím, že studenti usednou do jejich škamen jako „tabula rasa“, ačkoliv jsou popsány případy, kdy vysokoškolští matematikové vysvětlují současným studentům u zlomků (aby si vzájemně rozuměli), že to, čemu oni (studenti) říkají „nahoře“, je čitatel, a to „dole“ jmenovatel. Autor také zcela opomíjí skutečnost, že v současné době je nástup faktické dospělosti (oproti situaci panující před třiceti lety) podstatně oddálen, takže představa o tom, že si středoškolský student dokáže vybrat ty předměty, které bude v životě potřebovat a které jej budou bavit, je naprosto iluzorní. Filozof Jan Sokol v této souvislosti dokonce mluví až o neotenii a také rektor MU Mikuláš Bek v jednom rozhovoru konstatoval, že většina vysokoškoláků v prvním ročníku ještě zdaleka netuší, co vlastně chce studovat, takže úlohu maturity ve smyslu „zkoušky z dospělosti“ by dle něj měl výhledově převzít teprve bakalářský stupeň vysokoškolského studia.

Poměrně velký prostor, který je v článku věnován suchopárnosti a faktografické přetíženosti gymnaziálních učebnic, ukazuje jeho další lapsus — ignoranci role učitele ve výuce (na jiném místě textu sice poctivě konstatuje, že „čím dál víc záleží na konkrétních učitelích“, ale tady jako by na to zapomněl). Ten je přece integrálním činitelem pedagogického procesu, na něm záleží, co z učebnice použije, jak její případný suchopár zavlaží praktickými příklady, on žákům osvětluje souvislosti nebo je směřuje k jejich hledání, on volí metody práce, ať již jde o frontální výklad, skupinovou práci či metody užívané v projektu RWCT (čtením a psaním ke kritickému myšlení). Tvrzení, že „internet, cestování, kvalitní filmy, výstavy, populárně-naučné knihy, diskuse s rodiči — to všechno dokáže zprostředkovat středoškolským studentům informace o světě kolem lépe než učitel“, je sice částečně pravdivé, pokud setrváme u prostých a netříděných informací o světě, ale zcela mylné, pokud uvažujeme o funkčním modelu vzdělávání. Právě takovéto mediálně vděčné zkratky však vedou mimo jiné k tomu, že mnoho rodičů a politiků dnes školu vnímá jako „sociálně pedagogické zařízení k opatrování dětí a mládeže, protože se neví, co by se jinak s nimi mělo dělat“, jak konstatuje Liessmann v Hodině duchů.

Nářky nad učebnicemi jsou ovšem oprávněné jen částečně — tento druh knih zkrátka a dobře patří do odborného stylu, v němž jde v první řadě o výstižnost a přesnost, ne o zábavnost. Těžko si představit, jak by třeba v češtině vypadala „text-appealová“ definice syntagmatického či paradigmatického vztahu mezi jazykovými znaky. Středoškolské učebnice jsou koncipovány deduktivně, protože studenti již mají rozvinutější abstraktní myšlení a definice jsou schopni pochopit bez prvotní berličky praktického příkladu. Definiční přesnost abstraktní myšlení rozvíjí a upevňuje — kdo jiný než gymnazisté by pak měl být schopen se s nimi úspěšně vypořádat?

V souvislosti s internetem pak nepřímo zazní kritika pamětního učení, tedy takzvaného biflování. Žijeme přece „v éře, kdy je každý zvyklý hledat komplikovanější informace mimo svůj obor až ve chvíli, kdy je potřebuje (hledání totiž trvá pár desítek sekund)“. To je jedna z nejoblíbenějších manter současných školských reformátorů, obohacená o mýtus tzv. digital natives, kteří se se samozřejmostí pohybují ve virtuálním světě a dokážou z něj těžit kvanta informací. Ano, některé informace dokážou skutečně vyhledat rychle a jednoduše, ale problém poté mají s jejich funkční aplikací v praxi. Liessmann v této souvislosti uvádí, že „tam, kde jde o vložení lehce zodpověditelných informací do komplexnějšího kontextu chápání, rychle narazíme na hranice, a to nejen vědění, ale i vůle k vědění“. Bez základní vědomostní souřadnicové sítě je nám zkrátka i ten nejsofistikovanější internetový vyhledávač k ničemu, protože neodlišíme podstatné od nepodstatného, domněnku od faktu, pravdu od lži. Vždy bude nutně existovat (ne malé) penzum informací, které člověk musí ovládnout cestou mechanického zapamatování, obzvlášť má-li být vzdělán všeobecně.

Receptáře vzdělanosti

Nepřipravenost na téma Marek Švehla projevuje v pasáži věnované Rámcovému vzdělávacímu programu (RVP). Jeho teze, že „V devadesátých letech minulého století začaly o náplni učení rozhodovat do značné míry školy a jejich učitelé. V poslední době ale do obsahu vzdělávání čím dál víc znovu vstupuje stát a zpřesňuje zadání, co se studenti mají naučit. Vydává k tomu účelu víc než stostránkový dokument zvaný Rámcový vzdělávací program, který nezbytnou látku vyjmenovává“, vůbec neodpovídá skutečnosti. Od roku 1991 do roku 2007 (do nástupu RVP) platily na gymnáziích (několikrát mírně novelizované) osnovy, které velmi přesně a podrobně určovaly, co se má učit.

Kořeny tohoto stavu leží v sedmdesátých letech minulého století, kdy byla s velkou pompou v září 1976 uvedena do praxe základních škol takzvaná nová koncepce — ta do výuky většiny teoretických předmětů vnesla pojmovou a informační přetíženost, která se pak přelila i na školy střední. RVP naopak školám poskytl prostor pro podstatnou redukci faktografického učiva, čehož ovšem mnohé — bohužel — nevyužily. Vina za promarnění této šance leží jednoznačně na bedrech MŠMT, které naprosto podcenilo komunikaci s učitelskou veřejností (do školních análů vešel výrok jednoho ministerského úředníka, který měl prohlásit, že MŠMT není žádnou PR agenturou) a její přípravu — kdyby kurz, jímž prošli takzvaní koordinátoři školských vzdělávacích programů, absolvovali všichni učitelé, nebo alespoň jeden za každý předmět na škole, situace by dnes zřejmě vypadala jinak. Zájemcům o tuto problematiku doporučuji vyhledat český jazyk v osnovách z roku 1999 a v RVP z roku 2007 — rozdíl mluvící ve prospěch RVP je naprosto nepřehlédnutelný.

Obdobná situace se týká i maturity z českého jazyka a literatury — ať už tezi „ve státní maturitě z češtiny se totiž klade čím dál větší důraz na test, který prověřuje znalost literární historie“ přinesla Monika Stehlíková, nebo vzešla z pera Marka Švehly, je to jednoznačná nepravda. Didaktický test je stále jednou třetinou výsledné maturitní známky (zbylými dvěma třetinami jsou slohová práce a ústní zkouška) a úlohy z literární historie jsou v něm maximálně tři (to vyplývá z takzvaného Katalogu požadavků, kde je pro literární teorii a historii vyhrazeno deset až dvacet procent, tedy tři až šest otázek). V textu zmíněný „seznam víc než sto dvaceti autorů, kteří se mohou v maturitním testu objevit“ obsahuje ve skutečnosti nejen autory literárních děl (je jich 110), ale i literární žánry, směry, hnutí a spolu s některými částmi Katalogu požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky určuje, co se může u maturitního didaktického testu z českého jazyka a literatury objevit. Podotýkám, že Cermat při jeho tvorbě spolupracoval i s Ústavem pro českou literaturu AV ČR a praktikujícími češtináři. Literární historie totiž do výuky literatury na střední škole patří, jen se nesmí stát jejím úběžníkem (důležitosti kánonů a literární historie se mimo jiné věnuje i Pavel Janoušek ve Tvaru).

Švehla má pravdu v tom, že „představa poznávání literatury bez čtení pouze skrz jména a stručné životopisy autorů je samozřejmě absurdní“. Jenže společná část maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury míří přesně opačným směrem — žák je zkoušen z jednoho titulu z předloženého dvacetititulového čtenářského portfolia, nikoli z „telefonního seznamu autorů a děl“, jak tomu bývalo většinově dříve. Dostane pracovní list s ukázkou z vybrané (a přečtené) knihy a tu analyzuje v rovině tematické, jazykové a kompoziční, samozřejmě s ohledem na kontext celého díla a také na kontext literárněhistorický. Proč si autor tyto elementární informace nezjistil, proč se nenamáhal zeptat někoho z Cermatu, ministerské instituce, jež je přípravou státní části maturitní zkoušky pověřena, ví jen on. Jméno metodičky pro český jazyk a literaturu Gabriely Baumgartnerové je myslím dostatečně známé a ona by jistě ráda odpověděla na veškeré dotazy. V každém případě jde buď o naprosto neprofesionální přístup, nebo o projev snahy „mít kauzu“.

Neoliberál za katedrou

S tím, co se dozvíme o přístupu Moniky Stehlíkové k výuce češtiny, je to vůbec poněkud ošemetné až zavádějící. Článek ignoruje fakt, že jde o trojsložkový předmět, v němž se má rovnomocně vyučovat jazyk, sloh (a komunikace) a literatura. Čtenáři se předestřou pouze některé informace o výuce literatury, která se opírá o četbu (to je nutno jednoznačně ocenit, ale skryt zůstává důležitý aspekt — obsahuje „povídání se studenty o tom, co přečetli“ i analýzu a interpretaci přečteného, nebo jde jen o dojmologické mlhovno?). O ostatních dvou složkách se však nedoví v podstatě nic, respektive o slohu a komunikaci pouze to, že žáci jsou vedeni k psaní uměleckých textů, ale že „eseje nepíšeme, neumím to učit“. Hloubavější nátura se v tomto okamžiku pravděpodobně podiví — jak je možné, že bohemistka neumí učit některý slohový útvar, a proto o něj ochuzuje i studenty? Co útvary ostatní? Jsou vůbec vyučovány? Vždyť má-li škola připravovat žáky „pro život“, pak by je měla vzdělávat hlavně v psaní těch textů, které budou v dospělosti potřebovat, tedy útvarů stylu odborného, administrativního a prostě sdělovacího. Umělecký styl zůstane vždy záležitostí exkluzivní.

To už jsme ale opět u již zmíněné vnitřní rozpornosti článku, který volá po sepětí školy a životní praxe, ale zřejmě jen tam, kde to autorovi konvenuje s jeho viděním světa. Je škoda, že pro každou společnost tak důležité téma, jakým je vzdělávání, zde bylo opět uchopeno namnoze povrchně, módně a jednostranně. Místo rovnocenného dialogu stoupenců dvou rozdílných pedagogických koncepcí v něm zaznívá pouze skřípavý jednohlas, místo snahy o komplexní uchopení problematiky se vyjevuje tendence „vyzobávat“ jen určité prvky, hodící se do zvolené neoliberální koncepce. Pachuť z nekvalitní novinářské práce pak zbytečně ulpívá i na těch místech článku (a není jich málo), která jdou na dřeň problému.

Převzato s laskavým souhlasem autora z Hosta 7 dní online